UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO MESTRADO EM EDUCAÇÃO
FÁBIO JORGE DE SOUZA MOLINÁRIO
PROGRAMA DE RESIDÊNCIA DOCENTE DO COLÉGIO PEDRO II: DIÁLOGOS E CONHECIMENTO PROFISSIONAL DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO
FÍSICA.
NITERÓI 2019
FÁBIO JORGE DE SOUZA MOLINÁRIO
PROGRAMA DE RESIDÊNCIA DOCENTE DO COLÉGIO PEDRO II: DIÁLOGOS E CONHECIMENTO PROFISSIONAL DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO
FÍSICA.
Dissertação de mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal Fluminense, como requisito parcial para a obtenção de título de Mestre em Educação. Linha de pesquisa: Ciência, Cultura e Educação.
Orientadora:
Prof.ª Drª. Dinah Vasconcellos Terra – UFF
NITERÓI 2019
FÁBIO JORGE DE SOUZA MOLINÁRIO
PROGRAMA DE RESIDÊNCIA DOCENTE DO COLÉGIO PEDRO II: DIÁLOGOS E CONHECIMENTO PROFISSIONAL DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA.
Dissertação de mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal Fluminense, como requisito parcial para a obtenção de título de Mestre em Educação. Linha de pesquisa: Ciência, Cultura e Educação.
Defesa de Dissertação apresentada em 13/03/2019
BANCA EXAMINADORA
Prof. Drª. Dinah Vasconcellos Terra (Universidade Federal Fluminense)
Prof. Drª. Mônica Vasconcellos de Oliveira Farias (Universidade Federal Fluminense)
Prof. Drª. Mariel Alejandra Ruiz (Universidade de Lujan – Buenos Aires)
A todos os professores em início de carreira, que lutam diariamente por uma educação de
qualidade. E a minha companheira, Géssica, pelo carinho, cuidado e se fazer sempre presente.
Falou Zaratustra: “Retribui-se mal a um mestre, quando se permanece sempre e somente discípulo.”
AGRADECIMENTOS
Gostaria de começar esse texto reconhecendo que não se constrói uma pesquisa sozinho, e que fui atravessado por diferentes pessoas, olhares e momentos durante todo o processo. Isso me faz grato!
Agradeço verdadeiramente aos meus familiares, pelas trocas com que me deleitei ao longo de minha vida. Aos meus pais, Ronaldo e Lucia, por investirem e cuidarem de mim, traduzindo esse amor em um dos momentos mais aconchegantes de nossa família, os cafés carregados de afeto e amor com que eu era servido, na fase mais difícil de minha carreira, que foi a escrita desta dissertação. À minha irmã Vanessa, por fomentar em mim o desejo pela leitura, rodeando nosso quarto de livros, falas e histórias que aguçavam minha curiosidade e interesse por eles. Aos meus tios e tias, primos e primas que mesmo com a distância se faziam presentes em ligações, mensagens e festividades.
À Dinah Vasconcellos Terra, por ter acolhido meu desejo inicial pela pesquisa e por ter suavizado todas as inquietações, dúvidas e preocupações durante o mestrado. Por ser além de orientadora/amiga, uma professora marcante, que me incentiva a permanecer na profissão ressignificando constantemente meu olhar sobre a carreira.
À Mônica Vasconcellos de Oliveira Farias, por todos os ensinamentos, palavras e incentivos. Por ser uma professora atenta, carinhosa e cuidadosa com todos ao seu redor. Foi através de uma de suas reflexões, que busco a todo momento materializar meus pensamentos/sentimentos, não deixando a oportunidade de reconhecer/agradecer/ a importância do outro em minha vida.
À Mariel Alejandra Ruiz por acompanhar minha trajetória profissional, participando e contribuindo nas bancas de conclusão de curso, qualificação e defesa. Agradeço por confiar e acreditar em mim sem ao menos me conhecer, quando cheguei na Argentina em 2014 e fui abrigado em sua casa, suavizando a solidão que é estar em um país desconhecido. Não me esquecerei do acolhimento e doçura com que fui recebido por sua encantadora família.
À Rosanne Evangelista Dias, pela leitura atenta, potente e crítica sobre o texto de qualificação, dotada de todo um cuidado e preocupação em construir um diálogo rico com os autores dessa pesquisa. Pela sabedoria e atenção em delimitar o objeto a ser estudado; foi a partir de sua contribuição e reconhecimentos à limitação cronológica de estudar outros programas de indução à docência.
À Universidade Federal Fluminense (UFF), ao Programa de Pós-Graduação em Educação e seus professores pelo acolhimento e contribuição na construção de minha formação
profissional e pessoal. À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) pelo subsídio para a produção da dissertação.
A amiga Paulinha pelo incentivo, orientação e fornecimento de matérias para que esse trabalho se realizasse. Obrigado pelo carinho.
Aos amigos do mestrado que tornaram essa caminhada leve e repleta de significados: Ellen, Nathalia, Paula, Gislaine, Carol, Gustavo, Hosana, Julia, Jaqueline, Juliana, Cris, Cyntia e Fabricio. Vocês são incríveis!
Por fim, à minha companheira Géssica, por caminhar comigo ao longo desses doze anos e pela compreensão deste momento de dor e delícia, ao qual eu estava vivenciando. Por se fazer sempre presente com cuidado, delicadeza e amor. Muito Obrigado!
RESUMO
O início da carreira muitas vezes apresenta dilemas e dificuldades, pois, devido à falta de experiência o professor iniciante encontra-se inseguro, ansioso e carregado por inúmeras informações que lhes são apresentadas na formação. É o momento do choque com a realidade, ao mudar de posição o profissional deixa de ser aluno e assume o papel de professor. Movimento que pode ser cercado por: inseguranças, incertezas, angústias e ansiedade diante dos novos desafios. Se para os professores experientes já é difícil enfrentar estes desafios, a carga aumenta e se complexifica significativamente para os professores jovens em seus primeiros anos de carreira. O início da carreira docente é marcada por um acumulo de experiências e descobertas de um modo de exercer a profissão. Com o tempo, essa prática se transforma e abre espaço para amadurecimentos e práticas profissionais já estabelecidas. Esta fase, mais consolidada, abre espaço também para que estes professores questionem a formação a que foram submetidos. Esse momento inicial da carreira, muitas vezes, os professores se encontram com sentimento de solidão nas escolas. A literatura investigada aponta a necessidades de políticas que colaborem com essa entrada na carreira com a perspectiva de, entre outras questões relevantes, de apoio para permanência desse professor no campo profissional. No percurso da pesquisa encontramos alguns projetos com essa aderência no Brasil e alguns países na América do Sul. Nos chamou atenção o Programa de Residência Docente (PRD)do Colégio Pedro II no Rio de Janeiro que, no início de sua criação, surge com essa preocupação. O programa faz parte de uma série de ações desencadeadas pelo Ministério da Educação (MEC) nos governos Lula-PT (2003-2011) e Dilma-PT (2012-2016) com a criação da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica criada em 2009, reforçando a Lei 11.502/2007 que delegou Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) o fomento de programas de formação inicial e continuada de professores. Considerando o contexto acima, orientamos a pergunta central do estudo da pesquisa sobre o Programa de Residência Docente: Como os professores supervisores e residentes do Programa de Residência Docente do Colégio Pedro II articulam o conhecimento profissional considerando as realidades distintas nas quais estão inseridos? Com isso, a pesquisa tem como objetivo analisar este programa de residência docente com ênfase nos aspectos da organização e desenvolvimento do conhecimento profissional estabelecido entre professores supervisores e residentes docentes. A pesquisa se fundamentou numa metodologia qualitativa com a utilização da história oral, como instrumento de escuta que pudesse acessar os sentidos e significados das experiências vivenciadas pelos professores. Realizamos entrevistas com dois professores supervisores e dois professores residentes que participaram das primeiras turmas do programa. Estas foram textualizadas e reorganizadas em narrativas, apresentadas na íntegra na dissertação e posteriormente dialogada, com e por esse pesquisador, buscando (a partir de seu olhar) a riqueza e intensidade daquilo que aprendemos com o narrado e vivido das histórias do processo de formação. A dificuldade em terminar a pesquisa revela a sensação de que algo ficou de fora, que não abordamos tudo a partir das narrativas e da trajetória da pesquisa. De fato, tudo que tentei dizer foi pouco para representar não apenas o desenvolvimento da pesquisa, mas as trajetórias vividas no programa. Aprendemos no percurso a impossibilidade de dizer tudo que desejávamos e que esse todo não existe. O não tido também ecoa nesse estudo e é nele que espero continuar conversando.
RESUMEN
El inicio de la carrera muchas veces presenta dilemas y dificultades, pues, debido a la falta de experiencia el profesor iniciante se encuentra inseguro, ansioso y cargado por innumerables informaciones que le son presentadas en la formación. En este momento se produce un choque con la realidad, al cambiar de posición, el profesional deja de ser alumno y asume el papel de profesor. Movimiento que puede ser cercado por: inseguridades, incertidumbres, angustias y ansiedad delante de los nuevos desafíos. Si para los profesionales experimentados ya es difícil de enfrentar este desafío, la carga aumenta y se complejiza significativamente para los profesores jóvenes en sus primeros años de carrera. El inicio de la carrera docente es marcado por una acumulación de experiencias y descubrimientos del modo de ejercer la profesión. Con el tiempo, esa práctica se transforma y abre el espacio para la maduración y prácticas profesionales ya estabelecidas. Em esta fase, más consolidada, abre espacio también para que estos profesores cuestionen la formación a la que fueron sometidos. El momento inicial de la carrera, muchas veces, los profesores se encuentran con sentimiento de soledad en las escuelas. La literatura investigada apunta las necesidades de políticas que colaboren con esa entrada en la carrera con la perspectiva de, entre otras cuestiones relevantes, de apoyo para la permanencia del profesor en el campo profesional. En la trayectoria de la investigación encontramos algunos proyectos con esa adherencia en Brasil y algunos países en América del Sur. Nos llamó la atención el Programa de Residencia Docente (PRD) del Colegio Pedro II en Río de Janeiro que, al inicio de su creación, surge con esa preocupación. El programa hace parte de una serie de acciones desencadenadas por el Ministerio de Educación (MEC) en los gobiernos Lula-PT (2003-2011) y Dilma-PT (2012-2016) con la creación de la Política Nacional de Formación de Profesionales del Magisterio de la Educación Básica creada en 2009, reforzando la Ley 11.502/2007 que delegó a la Coordinación de Perfeccionamiento de Personal de Nivel Superior (Capes) el fomento de programas de formación inicial y continuada de profesores. Considerando el contexto descripto, orientamos la pregunta central de este estudio en el Programa de Residencia Docente: como los profesores supervisores y residentes del Programa de Residencia Docente del Colegio Pedro II articulan el conocimiento profesional considerando las realidades distintas en las que están insertos? Con eso la investigación tiene el objetivo de analizar ese programa de residencia con énfasis en los aspectos de la organización y desenvolvimiento del conocimiento profesional establecido entre profesores supervisores y residentes docentes. La investigación fue fundamentada en la metodologia qualitativa com la utilización de la historia oral, como instrumento de escucha que pudiera acceder a los sentidos y significados de las experiencias vividas por los profesores. Hemos realizado entrevistas con dos profesores supervisores y dos professores residentes participantes de las primeras clases del programa. Estas fueron textualizadas y reorganizadas en narrativas, presentadas íntegramente en la investigación y posteriormente dialogada, con y por ese investigador, buscando (a partir de su mirada) la riqueza e intensidad de lo que aprendemos con el narrado y vivido de las historias del proceso de formación. La dificultad en terminar la investigación revela la sensación de que algo quedó de fuera, que no abordamos todo a partir de las narrativas y de la trayectoria de la investigación. De hecho, todo lo que intentamos decir fue poco para representar no sólo el desarrollo de la investigación, sino las trayectorias vividas en el programa. Aprendimos en el camino la imposibilidad de decir todo lo que deseábamos y que ese todo no existe. Lo no dicho, también suena en la investigación y es en ello que espero seguir dialogando.
Palabras-clave: Programa de Residencia Docente; Formación de Profesores; Docencia; Educación Física.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABNT Associação Brasileira de Normas Técnicas
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CDC Currículo, Docência e Cultura
CEASA-RJ Centro de Abastecimento do Estado do Rio de Janeiro CPII Colégio Pedro II
CRE Coordenadorias Regionais de Educação
DE Dedicação Exclusiva
DEB Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica
DEM Democratas
DPPG Conselho Departamental e da Diretoria de Pesquisa e Pós-Graduação
EF Educação Física
EJA Educação de Jovens e Adultos
FMI Fundo Monetário Internacional
GPOM Grupo de Estudos e Pesquisa em Desenvolvimento Docente e o Mundo do Trabalho em Educação Física
GTD Grupo de Trabalho Diferenciado
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica IES Instituição de Educação Superior
LDB Lei de Diretrizes e Base da Educação MEC Ministério da Educação
NPI Núcleo Pedagógico Integrado
ONG Organização não Governamental
PADI Programa de Acompanhamento Docente para Professores de Educação Física em Início de Carreira
PAF Produto Acadêmico Final
PAPIC Programa de Acompanhamento de Professores em Início de Carreira PARFOR Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica PELC Programa Esporte Lazer na Cidade
PIBID Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência PMDB Partido do Movimento Democrático Brasileiro
PNE Plano Nacional de Educação
PP Partido Progressista
PPE Pesquisa e Prática de Ensino
PPP Projeto Político Pedagógico
PRD Programa de Residência Docente do Colégio Pedro II PROPGPEC Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-graduação, Extensão e Cultura
PT Partido dos Trabalhadores
RPS Reunião Pedagógica Semanal
SME Secretaria Municipal de Educação
SUS Sistema Único de Saúde
UERJ Universidade Estado do Rio de Janeiro UFF Universidade Federal Fluminense UFMG Universidade Federal de Minas Gerais UFMT Universidade Federal do Mato Grosso UFPA Universidade Federal do Pará
UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFSCar Programa de Mentoria On-Line da Universidade Federal de São Carlos
UGF Universidade Gama Filho
UNESC Universidade do Extremo Sul Catarinense UNESP Universidade Estadual Paulista
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Documentos Analisados ...37 Quadro 2 – Áreas do PRD – CPII no projeto piloto (2012) ...68 Quadro 3 – Disciplinas Edital PRD 2013 ...69
LISTA DE FIGURAS
SUMÁRIO INTRODUÇÃO ...16 JUSTIFICATIVA ...18 De onde partimos?...23 Objetivos ...23 Aspectos Metodológicos...24
Algumas decisões e trajetória da pesquisa ...27
CAPÍTULO I – O INÍCIO DA CARREIRA E OS PROFESSORES INICIANTES ...39
1.1 Ciclo de vida profissional dos professores ...44
1.2 – Os dilemas enfrentados pelos professores iniciantes ...46
1.3 A necessidade de medidas de apoio ...48
1.4 – As experiências de tutoria e residência docente encontradas no Brasil...51
CAPÍTULO II – O PROGRAMA DE RESDENCIA DOCENTE DO COLÉGIO PEDRO II ...56
2.1 Breve contexto histórico do Colégio Pedro II ...56
2.2 CAPES e a criação do programa de residencia docente do Colégio Pedro II ...58
2.2.1 O surgimento do PRD no Colégio Pedro II ...60
2.3 Caminhos percorridos pelos professores residentes ...66
CAPÍTULO III – APRENDER COM A EXPERIÊNCIA DO OUTRO E COM O OUTRO ...73
3.1 Ivone Ouverney Santos de Azevedo ...76
3.2 Fabiano Lange Salles ...91
3.3 Jonimar Silva Nascimento do Santos... 107
CAPÍTULO IV – (POR) ENTRE-VISTAS: CONTORNANDO AS NARRATIVAS .... 152
PARA NÃO CONCLUIR ... 166
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 170
INTRODUÇÃO
O início da carreira muitas das vezes apresenta dilemas e dificuldades, pois devido à falta de experiência o professor iniciante encontra-se inseguro e ansioso, carregado por inúmeras informações que lhes são apresentadas na formação, é o momento do choque com a realidade, segundo Veenman (1984). Ao mudar de lugar, anteriormente como aluno, assume agora o papel de professor e essa realidade, de acordo com Marcelo Garcia (1999), é uma realidade diária dos professores em início de carreira que provoca desamparo, isolamento, solidão e por consequência, abandono da profissão por encontrarem-se descontentes com seu trabalho, suas remunerações, a indisciplina de seus alunos e pela falta de apoio das instituições ao qual estão vinculados. Se para os professores experientes é difícil enfrentar desafios como os que antes mencionamos, essa carga aumenta e se complexifica significativamente para os professores nos primeiros anos de carreira. Estes professores chegam as instituições de ensino e não encontram em seus pares apoio e acolhimento que minimizem essas dificuldades iniciais. Há uma sensação de abandono, pelo fato de que, antes balizados por diversas ferramentas inerentes a estágios, pesquisas, orientações e supervisões, se encontram agora, eles mesmos responsáveis pela condução de uma sala de aula em um espaço desconhecido, carregado de singularidades e subjetividades que nem os conhecimentos advindos da formação inicial são capazes dar conta. Que desafio!
Mobilizado pelo enfrentamento vivido no início de minha carreira docente, encontro-me com a difícil tarefa de expressar e descrever em palavras quão duro é a entrada de novos professores nesse contexto educacional. Sigo enveredado por minhas inquietações de escrever aquilo que muitas vezes vivemos e sentimos, mas que ainda não demos conta de pôr em palavras. Houve inicialmente, uma certa dificuldade em nomear as sensações e sentimentos que subitamente me invadiram ao pisar pela primeira vez em uma sala de aula enquanto responsável de uma turma, e nessa época era ainda estagiário. Foi quando tive minha primeira experiência como professor.
No entanto, apesar de estar na função de professor estagiário, encontrava-me sozinho e desamparado pela instituição ao qual estava vinculado à época. A primeira questão que me veio à mente foi como eu iria prosseguir e de que maneira iria lecionar, quais conteúdos abordaria, como era a escola, quem eram os alunos e a metodologia anterior. Há ainda um desconforto no que se refere a capacidade em conduzir uma aula mantendo a atenção e interesse de alunos que
eu nunca havia entrado em contato antes, e ainda, uma aula com duração de 1h40min sem cair na máxima de apenas rolar a bola.
Os desafios foram paulatinamente sendo enfrentados e superados. Eu era o único professor de Educação Física da escola e não obtive nenhuma informação do professor anterior de como era o processo e a condução da disciplina naquela instituição. Tive de naquele momento me reinventar ao mesmo tempo em que me maturava no papel de professor. Busquei apoio em meus pares da graduação que me indicaram caminhos que possibilitaram dirimir alguns dos conflitos enfrentados no início da carreira. Meu percurso me fez recordar Papi e Martins (2010, p. 43) ao dizerem que “é no período de iniciação profissional que o professor se defrontará com a realidade que está posta e com contradições que nem sempre estará apto a superar. Seus conhecimentos profissionais são colocados em xeque”. Com isso, percebemos quão duro pode ser o processo de inserção profissional docente, se não houver amparo e o quão surpreendente é o caminho, pelo fato de que nunca sabemos o que nos espera.
Após o meu percurso na escola, senti a necessidade de buscar mais conhecimentos, foi então, que surgiu o interesse pelo mestrado e pela formação continuada. Acreditei que essa nova experiência me traria bagagem e um novo olhar sobre o campo que pudesse contornar minhas inquietações e questionamentos sobre o início de carreira e a formação de professores em Educação Física. Frequentei durante os dois anos alguns congressos, eventos, cursei disciplinas, participei de grupos de pesquisa que me ajudaram a construir uma base mais solida para começar a desvendar o oficio de professor.
A formação de professores e o trabalho docente são, sem dúvida, campos multifacetados e cercados de complexidades. Com os avanços dos estudos referentes aos dilemas enfrentados por professores iniciantes, as novas políticas e programas de acompanhamento e/ou tutoria docente vêm ganhando força no cenário internacional e ampliando seu espaço através de debates, reflexões e desenvolvimento de pesquisas (Vaillant e Garcia 2012). Esta relevância pode ser explicada em razão de ser o início da carreira docente um momento importante na trajetória profissional, na obtenção e consolidação dos saberes e competência profissional e, em sua maioria, o período de maior solidão.
Para dialogar com alguns dos aspectos apresentados, organizamos este trabalho em quatro capítulos interligados que buscam operar uma interrogação sobre o tema proposto, cuja finalidade é apresentar no primeiro momento a justificativa, o problema de pesquisa, os objetivos e a metodologia adotada, contextualizando e, na medida do possível, anunciando o que nos move em direção a esse estudo.
No primeiro capítulo explanamos os dilemas enfrentados pelos professores iniciantes ao ingressarem no campo de atuação, o ciclo de vida profissional dos professores desenvolvido por Huberman (1995), além da importância de implementação de programas de iniciação à docência.
No segundo capítulo apresentaremos a organização, constituição e a criação do Programa de Residência Docente do Colégio Pedro II (PRD), a partir da análise de documentos disponíveis no endereço eletrônico da instituição. Além de um breve contexto histórico que justifica a implementação desse programa em suas instalações.
No terceiro capítulo traremos as narrativas textualizadas de dois professores residentes e dois professores supervisores de Educação Física participantes do PRD.
Já no quarto e último capítulo acrescentaremos o nosso olhar, não aos pontos comuns das histórias, mas sim às suas dissimilitudes e individualidades e passaremos, em seguida, as considerações finais.
JUSTIFICATIVA
Dar o “ponta pé” inicial neste trabalho é rememorar as dificuldades vivenciadas nos meus primeiros dias de profissão. É entender um pouco mais os dilemas encontrados e encarados pelos professores iniciantes que com pouca ou nenhuma experiência docente – alguns futuros professores no processo de formação inicial tem a sorte de encontrar nos cursos de formação, professores ou programas qualificados de iniciação à docência – retornam ao “palco” já conhecido que é a escola. As condições e papeis agora são outros, e as responsabilidades pela condução do processo ensino-aprendizagem, múltiplas.
Sou professor de Educação Física, formado há aproximadamente três anos. Ingressei na profissão em uma escola da rede privada ministrando aulas para a educação infantil, no primeiro e segundo segmentos do ensino fundamental. Em minhas primeiras intervenções frente às classes revivi as dificuldades, os impasses e as angústias de estar só. Ainda que durante o processo de formação eu tenha experimentado os diferentes espaços de atuação docente como as escolas, creches, clubes, academias, e tenha sempre sido orientado por professores regentes das instituições e professores da Universidade, continuei me sentindo despreparado e desamparado pelas instituições e por meus pares, o que me fez indagar os motivos pelos quais me sentia desta maneira.
Durante as pesquisas realizadas para a construção deste trabalho, vários foram os autores que inter-relacionaram a formação inicial e o desenvolvimento profissional. Dar apoio aos
professores iniciantes deve ser prerrogativa constante para que os mesmos possam se desenvolver pessoalmente e profissionalmente. É consenso entre autores que discutem o início da carreira docente, o reconhecimento das dificuldades que os novos professores encontram na transição de estudantes para mestres. Apontam que este [...] é um período de tensões e aprendizagens intensivas em contextos geralmente desconhecidos e durante o qual os professores iniciantes devem adquirir conhecimento profissional, além de conseguir manter um certo equilíbrio emocional (MARCELO GARCIA e VAILLANT, 2012, p. 49).
É a partir dessas experiências que refletimos e questionamos o processo de formação dos professores e como se dá a entrada desses novos docentes no mercado de trabalho e no campo de atuação profissional. A passagem ou rito de transição da condição de aluno para professor é complexa e em muitos casos, um difícil período rodeado por novidades que forçam a uma adaptação à posição de estar no mundo. É o momento de inserção no ambiente do trabalho e potencialização/consolidação de uma identidade profissional. Tardif (2002) entende a iniciação na docência a partir de três fases: a 1ª fase é fundamentada em momentos que antecedem o início do ano letivo e as orientações destinadas aos professores consolidam a passagem da condição de estudante para a de professor; a 2ª fase é a iniciação à pratica de ensino e a necessidade de transmissão do conhecimento; já a 3ª fase retrata o período em que o professor descobre as reais características de seus alunos, fugindo daquele plano idealizado de alunos perfeitos, tranquilos e dispostos sempre às atividades propostas. O autor desenvolve a ideia de que o início da carreira é fundamental para o futuro profissional, pois é neste período que se estrutura e se adquire os saberes e as práticas que fundamentam suas aulas, localizando o contexto real do trabalho docente.
A esse respeito, Cavaco (1995, p. 162-63) assegura:
O início da actividade profissional é, para todos os indivíduos, um período contraditório. Se, por um lado, o ter encontrado um lugar, um espaço na vida activa, corresponde à confirmação da idade adulta, ao reconhecimento do valor da participação pessoal no universo do trabalho, à perspectiva da construção da autonomia, por outro, as estruturas ocupacionais raramente correspondem à identidade vocacional definida nos bancos da escola, ou através das diferentes actividades socioculturais, ou modelada pelas expectativas familiares. Assim, é no jogo de procura de conciliação, entre aspirações e projectos e as estruturas profissionais, que o jovem professor tem de procurar o seu próprio equilíbrio dinâmico, reajustar, mantendo, o sonho que dá sentido aos seus esforços.
Neste quadro pintado até o momento, se torna interessante repensar a formação inicial dos futuros docentes, no sentido de amenizar o impacto da iniciação profissional, suavizando assim, a estagnação ou as dificuldades impostas pelas contradições existentes no mundo educacional. Libâneo (2004) destaca que os professores são os principais responsáveis pelo
processo de ensino e aprendizagem dos alunos, mas para que isso seja possível é indispensável que sua formação inicial e continuada se fundamente na qualidade e na atualização constante dos novos referências e concepções pedagógicas, possibilitando bons resultados e a permanência na carreira.
Analisando o campo dos estudos sobre a formação de professores, diversos são os autores que trabalham a carreira docente como um processo formativo contínuo, embasados pela presença ou pela lógica de ciclos ou fases de desenvolvimento profissional. Huberman (1995) ao construir suas ideias e reflexões sobre a formação docente, elenca questões que para ele, ainda carecem de mais estudos e análises. Em escritos sobre o ciclo de desenvolvimento profissional de professores, alguns questionamentos perpassam o desenvolvimento deste trabalho e dão base na busca por respostas a tais dilemas. Destacamos alguns levantamentos feitos pelo autor: Será que um grande número de professores passa pelas mesmas etapas, as mesmas crises, independentemente da geração? Haverá percursos diferentes, de acordo com o momento histórico da carreira? E com o passar dos anos as pessoas se tornam mais ou menos competentes?
As questões retratadas pelo autor acima, nos fazem refletir sobre a formação inicial e continuada de professores no Brasil; reconhecemos a necessidade de valorização de umas das profissões mais importantes em um projeto de crescimento nacional e ampliação do acesso à educação. Buscamos trabalhar neste primeiro momento as dificuldades encontradas pelos futuros professores tanto no processo de formação inicial, reconhecendo essa etapa como um importante componente da profissionalização docente, quanto o início da atuação profissional individualizada.
A passagem de estudante para professor é de fundamental importância para entendermos a inserção na carreira docente, tal processo tem início na formação inicial, quando os futuros professores realizam as atividades de estágio ou prática supervisionada. O problema é que nesta fase de formação os estudantes ainda não podem ser considerados profissionais, porque estão em processo de entender a multiplicidade que permeia as escolas e que recursos lançaram mão para desenvolver as demandas do oficio.
A formação inicial de professores no Brasil tem suas insuficiências evidenciadas especialmente nos primeiros anos de trabalho quando o professor novato adentra o espaço físico da escola e se depara com a realidade das salas de aulas e com seus alunos. Nesta ocasião se vê diante de questões inesperadas que emergem de um mundo relativamente conhecido. Sofrem com a “indisciplina” dos alunos, com a pouca experiência na condução de estratégias adotadas para a construção do conhecimento e tendem a reproduzir estratégias adotadas por seus
professores no período de escolarização. A má qualidade da formação inicial de professores no Brasil, mantém a lógica de uma pedagogia tradicional de transmissão e acumulação de conhecimento através da reprodução de velhos hábitos. Uma possibilidade de lidar com essas dificuldades é aderindo aos programas de formação continuada, citados por André (2015) como meio de mobilização dos docentes, valorizando a coletividade, afim de promover mudanças nas escolas para que elas possam atender cada vez melhor às necessidades de seus alunos e professores. A importância de uma rede coletiva entre os professores se dá pelo fato de que as redes promovem melhorias num processo contínuo de interações e trocas entre os pares, deslizando nas questões inerentes a sala de aula para alcançar também aspectos como questões sociais, políticas, econômicas e culturais da comunidade escolar.
Nos cursos de formação a ênfase é dada aos conteúdos teóricos, que dominam a carga horária. O olhar destinado às atividades e disciplinas práticas do currículo, recebe pouca atenção, não possibilitando em muitos casos a ida do futuro docente ao campo de provável atuação. Tardif (2002) autor que trabalha com o conceito dos saberes docentes, aponta que o calcanhar de Aquiles dos professores se encontra na falta de relação entre os conhecimentos abordados na formação inicial e os saberes necessários à prática profissional. Lembra o pesquisador que os saberes docentes se desenvolvem e se articulam ao longo da história de vida do sujeito e são reconfigurados e mobilizados no confronto com as questões cotidianas, provocadas pela imersão no ambiente profissional. Isso possibilita sua transformação, revisão e consolidação. Acontece que, no geral, este processo é desconsiderado no andamento do trabalho das licenciaturas, o que acentua o distanciamento entre o contexto universitário e o espaço escolar.
A esse respeito, Libâneo (2009 apud, ZANELLA, 2011, p. 7) aponta que é necessário promover uma “[...] articulação direta da formação inicial com as demandas práticas da escola, de modo que os critérios de elaboração do currículo de formação inicial sejam buscados nas experiências de formação continuada”.
No que se refere à formação continuada, a LDB define, no art. 63, inciso III, que as instituições formativas deverão manter ‘programas de formação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis’. Além disso, essa mesma lei estabelece (art. 67, inciso II) que os sistemas de ensino deverão promover aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim. Tal perspectiva amplia o alcance da formação continuada, incluindo os cursos de pós-graduação. Cabe destacar, ainda, a necessidade de que todo o pessoal (docentes e não-docentes) dos sistemas de ensino e, sobretudo, das escolas públicas sejam incluídos nessa modalidade de formação, visando melhorar a qualidade do processo ensino–aprendizagem. Por sua vez, o Plano Nacional de Educação – PNE (Lei n.10.172/2001) estabelece objetivos e metas para a formação inicial e continuada dos professores e demais servidores da educação, enfatizando a necessidade de programas articulados entre as instituições públicas de ensino superior e as secretarias de
educação, de modo a elevar o ‘padrão mínimo de qualidade de ensino’. (OLIVEIRA, ROSA e SILVA, 2005 abud ZANELLA, 2011, p. 9).
No caminho da formação, Reali (2008, p. 79) afirma que o processo de aprender a ensinar e se constituir enquanto um educador é contínuo e se desenvolve durante todo o período de trabalho. Ressalta porém, que as demandas de formação continuada para professores iniciantes e os mais experientes são diferenciadas, os recém-formados estão construindo seus saberes enquanto os veteranos precisam rever conceitos, práticas e metodologias de ensino. A ideia é que a formação de professores seja pensada e desenvolvida como um processo, voltado para o desenvolvimento profissional (DAY, 2001), levando-se em consideração as necessidades e especificidades de cada uma de suas distintas etapas.
Entendemos que as pesquisas voltadas à formação de professores, devido a sua grande abrangência, possibilidade de alcance e capacidade de definição do termo, relacionasse com distintos aspectos, dentre os quais destacamos a formação inicial e continuada, a formação do professor em início de carreira, o processo de ensino ao qual os alunos são submetidos, capacidade de articulação do conhecimento e de ensino do professor, desenvolvimento profissional docente, condições de trabalho da escola e a relação entre os membros que compõem o corpo docente. Analisando importantes aspectos desses campos, buscamos dar ênfase aos dilemas do início da carreira do professor, sua relação com os professores mais experientes e os programas de acolhimento deste professores em início de carreira.
André nos alerta sobre as mudanças que têm sido identificadas, nos últimos anos, em relação ao foco das pesquisas sobre a formação de professores, cujos dados apontam que:
Se em 1992 45,7% das pesquisas investigavam a formação inicial, 25,7% a formação continuada e 20% o tema da identidade e profissionalização docente, em 2002 esse quadro se altera substantivamente. Apenas 24% das pesquisas tratam dos cursos de formação inicial, enquanto 37,6% investigam o tema identidade e profissionalização docente e 25% a formação continuada. A mudança foi, sobretudo, de foco: os cursos e programas de formação ficaram em segundo plano e quem ganhou destaque foi o professor: suas opiniões, representações, saberes e práticas, assim como o processo de constituição de sua identidade profissional (ANDRÉ, 2006, p. 21).
Em nossa ótica, se faz necessário discutir o lugar da prática pedagógica nas Universidades e nas demais instituições que formam professores, com a finalidade de instigar articulações com as dinâmicas reais do trabalho docente e o entendimento das condições das escolas brasileira, proporcionando meios que favoreçam a produção e a mobilização de saberes que diminuam o choque com a realidade e os problemas provenientes de sua inserção profissional, e lhes possibilitem exercer o magistério com mais segurança.
DE ONDE PARTIMOS?
Em síntese, reconhecemos a formação docente como um processo permanente e ressaltamos a complexidade da fase inicial da profissão. Em razão disso, definimos a seguinte pergunta para a nossa investigação: Como os professores supervisores e residentes do Programa de Residência Docente do Colégio Pedro II articulam o conhecimento profissional considerando as realidades distintas?
O percurso desta pesquisa é como um mapa, em que vamos traçando pontos e caminhos para chegarmos àquilo que motiva a nossa caminhada, neste caso uma possível resposta à pergunta lançada acima. Partimos dos referenciais teóricos apontados ao longo de nossa pesquisa, que embasam a discussão da formação inicial, percorrendo às narrativas dos professores, que nos propõem levantamentos instigantes para continuar averiguando nosso objeto de investigação. Nesse percurso encontramos objetivos que nos farão manter em movimento nossa escrita até alcançarmos algum material que possa responder a, pelo menos, algumas de nossas questões.
OBJETIVOS
Objetivo geral
Analisar o programa de residência docente do Colégio Pedro II na organização e no desenvolvimento do conhecimento profissional estabelecido entre os professores supervisores e residentes docentes.
Objetivos específicos
Compreender como o residente docente articula o conhecimento adquirido no programa para sua realidade escolar.
Analisar/identificar a relação que o professor supervisor estabelece com o conhecimento da realidade escolar do residente docente.
ASPECTOS METODOLÓGICOS
Surgidos ao final do século XIX, em oposição ao enfoque quantitativo, os estudos qualitativos colocaram em xeque o valor da orientação positivista, fazendo emergir outras questões de ordem filosófica e epistemológica, importantes para investigar nas ciências sociais e na educação.
Assim, os estudos qualitativos abarcam investigações nas ciências sociais para estudar a realidade social, pois não partem de modelos ou categorias predeterminadas de análises com pautas rígidas para analisar o objeto da investigação, segue um processo indutivo. Os pesquisadores não se preocupam em buscar evidências que comprovem hipóteses definidas antes do início do estudo. Apesar desta característica flexiva, não devemos confundir a flexibilidade como uma ausência de planejamento e de referência teórica.
O fato de possibilitar que se reestruturem os procedimentos de ação, de considerar os novos dados que vão surgindo no processo de trabalho que se desenvolve ou de associar técnicas, procedimentos e/ou teorias, passa a exigir habilidades do investigador e constante preocupação, cuidados e rigor em todo o estudo. Apesar da pouca experiência como pesquisador buscamos nesse estudo captar de maneira sensível e coerente informações que nos permitam responder a questão da pesquisa.
Apresentarei as decisões metodológicas que orientam esta investigação. Ao fazer uso do termo “decisões”, assumo minha opção por um determinado referencial teórico, por determinado instrumento, em suma, por um determinado desenho da investigação. Reconheço que estipular a teoria e metodologia manifestam a intencionalidade e os pressupostos do investigador. Assumo, portanto, que as decisões que ora apresento, desde o marco teórico, passando pela trajetória metodológica com a dinâmica de organização das narrativas por meio de entrevistas, a definição dos participantes até a forma de relato da pesquisa, revelam consequentemente, a compreensão que tenho acerca do fenômeno em estudo.
Buscamos enriquecer, por intermédio desse estudo, as discussões a respeito da entrada dos professores no seu campo de atuação profissional, e como os programas de inserção à docência podem potencializar as trajetórias desses educadores. Admitimos como estratégia metodológica a história oral, apostando que ela nos possibilitará refletir sobre as experiências pessoais e educacionais de professores da Educação Básica atuantes no PRD.
A história oral é muito mais do que uma técnica ou instrumento que registra as narrativas dos sujeitos pesquisados. Através dela, acessamos informações que complementam, desvendam e elucidam episódios pouco conhecidos produzindo fontes do conhecimento e do saber. Todo o percurso que compreende a construção de uma fonte oral é parte desta metodologia. Identificamos-nos com a definição proposta por Meihy e Holanda (2007):
História oral é um conjunto de procedimentos que se inicia com a elaboração de um projeto e que continua com o estabelecimento de um grupo de pessoas a serem entrevistadas. O projeto prevê: planejamento da condução das gravações com definição de locais, tempo de duração e demais fatores ambientais; transcrição e estabelecimento de textos; conferência do produto escrito; autorização para o uso;
arquivamento e, sempre que possível, a publicação dos resultados que devem, em primeiro lugar, voltar ao grupo que gerou as entrevistas. (p. 15).
Segundo Tardif, Lessard e Lahaye (1991), no desempenhar de suas funções, os professores esbarram em variados desafios que não são, em muitos casos, previsíveis e simples. Neste sentido, os professores desenvolvem
(...) habilidades pessoais, tais como capacidade de improvisação, macetes, gestos, atitudes e estilos que lhe possibilitam vencer as barreiras e construir uma maneira própria de ensinar. Estas habilidades formam os “habitus”, isto é, disposição adquiridas na e pela prática real, ou “personalidade profissional”, que expressam um saber-ser e um saber-fazer profissionais e pessoais, validados pelo trabalho cotidiano (p. 228).
Instigados pelos desafios que atravessam a prática profissional docente, elegemos a história oral como metodologia capaz de nos dar pistas sobre o papel desempenhado pelos professores supervisores, e como os residentes articulam a experiência no PRD com suas necessidades pedagógicas no cotidiano escolar.
Antes de descrever o que é a história oral e fundamentar sua importância para pesquisa, gostaria de relembrar uma experiência pessoal que dialoga com essa metodologia. Frequento às sextas um grupo de pesquisa CDC (Currículo, Docência e Cultura), cujo um dos encontros a Prof. Drª. Mônica Vasconcellos1 disse algo que me marcou. Estou pensando nesse momento, a
partir de sua fala, Everardo, a importância de se materializar o pensamento e sentimentos. Se pensamos em algo e não falamos ou escrevemos, isso não existe de fato. Essa fala corrobora
com a importância dos depoimentos orais, como ferramenta capaz de registrar o significado da experiência no PRD, tornando essa vivência um documento que pode ser lido por outros.
A história oral é uma metodologia de pesquisa que se destina a registrar as narrativas da experiência humana. Nasce na Universidade de Colúmbia- EUA, precisamente em 1948 quando o professor Allan Nevis decidiu coletar depoimentos de pessoas a partir da gravação de suas histórias.
A moderna história oral nasceu em 1948, na Universidade de Colúmbia, em Nova York. Allan Nevis, então, organizou um arquivo e oficializou o termo, que passou a ser indicativo de uma nova postura em face da formulação e da difusão das entrevistas. Isso se deu quando se combinaram os avanços tecnológicos com a necessidade de se propor formas de captação de experiências como as vividas então, tanto por combatentes como por familiares e vítimas dos conflitos da Segunda Guerra Mundial. O vínculo dos relatos do passado com a necessidade de registrar experiências gravadas e transmitidas por meios mecânicos facilitou a democratização das informações e serviu de base para o sentido da história oral (MEIHY, 1996, p. 89).
Para Meihy (1996) existem três gêneros de história oral: história oral de vida, tradição oral e história oral temática. A escolha por uma dessas vertentes subordina-se aos objetivos a que se propõe o pesquisador. Cada tendência solicita cuidados específicos no atendimento da coleta de dados e na credibilidade dos resultados adquiridos.
Na primeira o narrador tem maior autonomia para desenvolver sua experiência pessoal, adquire relevância, as vivências e as representações individuais. As narrativas orais não são apenas elementos de informações para o esclarecimento de fatos passados ou recurso que complementa dados documentais. Ela rearranja a história a partir da trajetória e do encontro de dois sujeitos: pesquisador e narrador.
A segunda trabalha com a conservação dos mitos. As sociedades fazem uso da oralidade, utilizando-a como ferramenta de preservação de suas tradições e valores. Os conhecimentos acumulados são transmitidos de uma geração para outra. Nas pesquisas de tradição oral o coletivo tem mais importância que o individual, pois compõem a tradição aquilo que é reconhecido coletivamente. As tradições míticas, as receitas de culinária e medicinais carregam uma memória cultural antiga e que se perpetua pela fala.
As narrativas, tal qual os lugares da memória, são instrumentos importantes de preservação e transmissão das heranças identitárias e das tradições. Narrativas sob a forma de registros orais ou escritos são caracterizadas pelo movimento peculiar à arte de contar, de traduzir em palavras as reminiscências da memória e a consciência da memória no tempo. São importantes como estilo de transmissão, de geração para geração, das experiências mais simples da vida cotidiana e dos grandes eventos que marcaram da História da humanidade. (DELGADO, 2003, p. 21-22).
A terceira e última tem maior objetividade e o compromisso de elucidar através de depoimentos ou entrevistas as opiniões do narrador sobre algum evento, ação ou fato definido. Difere da história oral de vida, pois particularidades da vida pessoal de quem narra apenas interessa na medida em que apontem aspectos relevantes à informação central.
Para Bosi (1983, p. 41):
Um mundo social que possui uma riqueza e uma diversidade que não conhecemos, pode chegar-nos pela memória dos velhos. Momentos desse mundo perdido podem ser compreendidos por quem não os viveu e até podem humanizar o presente. A conversa evocativa de um velho é sempre uma experiência profunda: repassada de nostalgia, revolta, resignação pelo desfiguramento das paisagens caras, pela desaparição de entes amados, é semelhante a uma obra de arte. Para quem sabe ouvi-la é desalienadora, pois contrasta a riqueza e a potencialidade do homem-criador de cultura com a mísera figura do consumidor atual.
Percorrendo às perspectivas pesquisadas constatamos que a metodologia de história oral temática é adequada para o estudo que empreendemos. O recurso fundamental e o ponto de partida para a construção da pesquisa são as entrevistas. Elas nos permitem uma análise
interpretativa das informações cedidas pelos narradores. Buscamos a partir das respostas perceber o significado do PRD na vida dos professores supervisores e residentes.
ALGUMAS DECISÕES E TRAJETÓRIA DA PESQUISA
Durante os dois últimos anos percorri distintos espaços de formação e campos do saber. Minhas experiências no grupo de pesquisa CDC (Currículo, Docência e Cultura), e as contribuições dos diversos professores, pesquisadores e membros que compõem este grupo, me permitiram vislumbrar diferentes caminhos metodológicos. Em diálogo com minha orientadora, decidimos adotar a história oral como referencial teórico metodológico, e reafirmamos a opção pela história oral temática em função do percurso que a pesquisa se desenvolveu. Entendi, a partir das referências utilizadas e experiência inicial na constituição de um pesquisador, que a decisão pela história oral é um desafio para iniciantes, mas de qualquer forma a considerei mais familiar do ponto de vista pessoal, pois permitiu uma descrição e reflexão harmônica com os objetivos da pesquisa por tratar do tema da formação.
Em maio de 2017 elaboramos o primeiro roteiro para a realização da entrevista. Conseguir os contatos e estabelecer os diálogos com os possíveis narradores não foi simples. Muitas idas e vindas nortearam esse momento, as pessoas diziam que estavam de férias no mês de julho e que não teriam disponibilidade de horário tão próximo. Me questionei sobre a validade desta afirmativa ou sobre uma possível resistência em ceder um espaço de intimidade para falar de algo que, possivelmente, atravessa cada um dos entrevistados de uma maneira singular. Preferi apostar na primeira, sem abrir mão de manter respaldo na segunda. Falar talvez lhes custasse caro e decidi insistir.
Continuamos buscando narrativas de professores de Educação Física participantes do Programa de Residência Docente do Colégio Pedro II, com o objetivo de entender como vivenciaram cada um ao seu modo a experiência da formação continuada. Surpreendente é notar quão rico foi esse trajeto percorrido por mim e pelos demais envolvidos nesse processo. Percebi através das narrativas os múltiplos caminhos traçados por profissionais da docência, sejam eles experientes ou iniciantes.
As palavras de Benjamin (1985) balizam as intenções premeditadas durante a elaboração do questionário e roteiro de entrevistas. Segundo o autor, “não se percebeu até agora que a relação ingênua entre o ouvinte e o narrador é dominada pelo interesse em conservar o que foi narrado. Para o ouvinte imparcial, o importante é assegurar a possibilidade da
reprodução” (p. 210). A história oral é uma manifestação eminentemente democrática. Respeita-se as individualidades dos sujeitos, seu direito de fala, suas posições, interpretações e sua autonomia de decidir sobre o que deve ou não ser conservado.
Inspirados e conduzidos pelas orientações da banca de qualificação, decidimos delimitar o objeto de pesquisa ao Programa de Residência Docente do Colégio Pedro II e aos professores de Educação Física participantes do mesmo. Reconhecemos a importância desse momento de qualificação para elucidar os limites que uma pesquisa de mestrado tem, principalmente para um pesquisador em formação.
Alicerçado pela experiência de qualificação e pela delimitação da pesquisa, traçamos critérios para a escolha dos narradores-colaboradores. Buscamos professores de Educação Física que compõem o quadro docente do Colégio Pedro II e que atuam ou atuaram em algum momento na função de professor supervisor do PRD. Além de professores da rede pública participantes do programa como residentes. Essa escolha corroborava com os objetivos da pesquisa de registrar as trajetórias desses profissionais, suas formações e as práticas docentes dentro do PRD em diálogo com as distintas realidades.
Dessa forma, desejamos assinalar e identificar uma multiplicidade de histórias, experiências, vivências e princípios dos professores de Educação Física que trabalharam ou ainda trabalham no PRD. Adotamos a entrevista como momento da produção do conhecimento reconhecendo suas vantagens:
Ela permite maior flexibilidade nas perguntas, percepção da validade das respostas, possibilidade de se chegar mais perto da intimidade do entrevistado, dar a ele mais tempo para responder, adaptá-la a cada entrevistado em particular, seja em termos de linguagem quanto de conteúdo, e tratar, de forma mais cuidadosa, questões delicadas. Para isso, a relação de confiança estabelecida entre entrevistador e entrevistado é fundamental (ALFONSO, 2015, p. 7 apud Travancas, 2012, p. 16).
Dada a dificuldade de encontrar dados documentais que apontem os participantes do programa, decidimos não estabelecer um número máximo ou mínimo de narradores. Na busca pelos sujeitos, aqueles que desejaram participar contribuíram de forma significativa. Levamos em consideração as recomendações das referências sobre história oral temática, o que implica a possibilidade de entrevistas longas e em alguns casos, a necessidade de mais de uma entrevista. Além disso, devemos considerar a distância e os diferentes trajetos que o pesquisador deve percorrer em busca dos narradores. Pensamos ainda, que essas distâncias e trajetos não se constituem apenas geograficamente. Notamos que há também uma distância subjetiva entre pesquisador e entrevistado no que tange ao olhar sobre o assunto ao qual abordamos aqui. O trajeto da subjetividade de cada sujeito envolvido na pesquisa, também se lança aos desafios da
fala. Cada um com seus passos, em tempos distintos e escolhas que fizeram falar do percurso vivido no PRD, demarcaram os diferentes “traquejos” acerca da vivência no PRD.
Inicialmente, decidimos que faríamos entrevistas individuais com professores de Educação Física (supervisores e residentes) participantes do programa de residência docente do Colégio Pedro II. O objetivo era captar depoimentos das experiências dentro do programa e como ele foi vivenciado por cada sujeito. Essa ação gerou o acúmulo e um grande volume de material (gravações, reflexões e anotações de campo). Foram realizadas seis entrevistas individuais, três com professores supervisores e três com professores residentes. Coincidentemente, dos seis entrevistados três eram residentes e três eram supervisores, dos quais cada um correspondia ao outro enquanto pares de trabalho, o que não foi proposital, contudo, descoberto ao longo das entrevistas. Com o andamento da pesquisa e as orientações decidimos utilizar nesse momento, quatro das seis entrevistas realizadas. Justificamos a ausência em função da decisão da publicação das quatro narrativas na íntegra por entender que ficaria muito extenso para o trabalho, nesse momento, e por serem participantes mais recentes no programa utilizamos esse critério. De qualquer forma estas fizeram parte da compreensão do PRD.
A eleição dos possíveis professores a serem entrevistados foi originalmente bastante aleatória. A partir da delimitação dos critérios, fiz contanto com antigos professores da graduação, amigos de profissão e instituições com o objetivo de formar um coletivo de prováveis colaboradores para essa tarefa. Essa organização me permitiu encontrar três ex-colegas, contemporâneos da graduação, que participaram e concluíram o PRD, além de outros profissionais que também completaram a formação. Os primeiros contatos foram feitos por telefone e rede social.
De imediato vários professores não demonstraram interesse em participar da pesquisa. Isso produziu uma sensação de impotência e uma preocupação com o futuro da investigação. Eles achavam que não tinham com o que contribuir ou não se sentiam confortáveis em reviver certos períodos da vida. Entendo que comprometer-se com uma pesquisa pode mudar a rotina desse docente, e nem todos estão dispostos a isso. Perante as dificuldades e questionamentos dos professores quanto a participação, nossa atitude foi de total respeito as negativas. Tínhamos a preocupação de não causar desconforto demasiado por considerar o interesse e a disposição dos participantes, algo imprescindível para o desenvolvimento deste tipo de investigação.
Após os primeiros contatos, confeccionamos um roteiro de entrevista (apêndice B) para a realização do que chamamos de entrevista piloto ou teste. Acreditei que por haver uma relação de amizade com o primeiro entrevistado, as coisas fluiriam com maior naturalidade. A ideia era
facilitar minha adaptação ao processo de entrevista, ou seja, o teste era para mim. Eu é quem precisaria aquecer para compreender esse processo. Essa organização foi fundamental para o meu crescimento durante o andamento da pesquisa. Como pesquisador iniciante que nunca concedeu ou entrevistou alguém, a experiência da familiaridade foi potente.
Nessa primeira entrevista, já pude perceber diversas questões que não se aproximavam dos objetivos da pesquisa e que em função também das respostas do entrevistado, determinaram uma reorganização do roteiro para o prosseguimento do trabalho. Importante também foi perceber a necessidade do tempo para uma boa entrevista. O professor chegou ao local com muita pressa por conta de outras ocupações. Essa experiência desenvolveu em mim um olhar mais cuidadoso com o ambiente e o tempo necessários para a realização da entrevista.
Reorganizei minhas ações a partir do primeiro teste. As cinco demais entrevistas foram feitas nos dias, locais e horários de preferência do narrador, com mais tempo e calma, o que facilitou o diálogo. Duas delas foram realizadas nas residências dos professores, duas no Colégio Pedro II – São Cristóvão e a última na Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense (UFF). Dos cinco entrevistados, dois eram amigos próximos. Ter a possibilidade de reencontrá-los, nesse momento de angústia e inquietação que atravessa a ação de um pesquisador iniciante, permitiu a criação de um clima de descontração e afetividade não vivenciados nas demais entrevistas.
Foi a partir desses dois professores residentes que encontrei os demais participantes. Solicitei a eles que se comunicassem com seus colegas de curso e seus respectivos professores supervisores, explicando-lhes sobre a pesquisa na possibilidade de receber seus devidos contatos. Obtivemos a autorização de 16 professores, enviávamos nesse primeiro momento o objetivo da pesquisa e sua justificativa. Infelizmente, como já relatado, apenas 6 professores se comprometeram em participar do estudo.
Uma curiosidade nos chamou a atenção, enviamos por e-mail os objetivos e a justificativa da pesquisa para uma das professoras supervisoras. Durante três semanas aguardamos o retorno que não aconteceu. Descobrimos que o endereço de e-mail estava errado e por telefone conseguimos corrigir o equívoco e apresentar nossa pesquisa. Insistimos com a professora supervisora, por ser alguém que participou nos primeiros anos do PRD nesta função, considerando que ela nos traria informações valiosas para o entendimento da implantação e elaboração do programa de residência docente.
Os contratempos foram adiando a realização da entrevista. A professora encontrou dificuldade de horário por conta das bancas de defesa dos professores residentes, e pela organização do concurso interno para professor do Colégio Pedro II. Ela chegou a oferecer um
período de uma hora entre uma aula e outra, no entanto, minha experiência anterior em fazer uma entrevista com tempo limitado, alertou-me e achei ser prudente esperar um pouco mais para que a organização e disponibilidade fossem mais tranquilas.
Mediante todas as dificuldades do processo da pesquisa, a mais angustiante foi a tarefa de encontrar interessados dispostos a ceder uma entrevista. As diversas tentativas frustradas entre marcar e desmarcar datas, horários e locais propiciavam um tom de insegurança, ao qual questionava-me sobre a possibilidade de vir a desenvolver este estudo, ou mudar o rumo subitamente em pouco tempo restante. Desmarquei pelo menos cinco ou seis encontros. Os contratempos minavam minhas expectativas, o que me fez chegar a pensar que não conseguiria finalizar esse processo. Fui a diferentes lugares, alguns de fácil acesso outros nem tanto. Peregrinei em alguns casos. Por fim, marquei uma entrevista na Biblioteca Central do Rio de Janeiro. Durante o deslocamento recebi a informação de que a professora não iria comparecer, pois um imprevisto havia ocorrido. Seu animal de estimação veio a falecer na noite anterior. Lamentei profundamente a morte e temi pelo futuro da entrevista. Fui entendendo durante o percurso quão complicado é obter a colaboração de sujeitos, pois imprevistos atravessam nossos caminhos e sobre isso não temos o menor controle, temos de nos reinventar no processo, o que me fez refletir acerca do tempo disponibilizado pelos narradores, de modo que me preocupei em valorizar cada segundo dos diálogos.
Minha orientadora recordou-se de um professor de Educação Física da rede municipal de Niterói. Este recebia em sua escola alunos estagiários da UFF, e havia passado no concurso do Colégio Pedro II em 2013. A possibilidade de ele estar envolvido no PRD fez com que ela desse início aos contatos. O docente se prontificou imediatamente a participar da pesquisa, essa foi, portanto, a minha primeira entrevista com um dos professores supervisores e com alguém desconhecido.
Construímos um novo roteiro de entrevista (apêndice C) específico para professores supervisores. Consegui agendar o encontro com o professor rapidamente e fui recebido em seu apartamento. É essencial observar e ficar atendo a tudo que permeia esse ambiente. Quando encontramos pessoas que não conhecemos e elas se disponibilizam a participar da nossa pesquisa, é muito importante ter em mente e internalizar que a primeira coisa que ocorre é um estranhamento para se reconhecer. Cada um ao seu modo vai desconfiando, percebendo e confiando o outro, e questões vão tomando conta de nossos pensamentos. Imaginei que ele pensava sobre o qual eu me perguntava: Será que ele questionava quem é esse sujeito? O que será que ele quer comigo? O que quer saber de mim? O que será que ele vai me perguntar?
Como é o pesquisador que vai até o entrevistado, imagino que ele tenha interrompido suas tarefas, compromisso e afazeres para me receber. Quando cheguei a sua casa, pensei: serei capaz de extrair boas informações? Ele irá falar ou será econômico? Essas questões também me acompanharam nas demais entrevistas.
Ao finalizar a entrevista e transcrevê-la, pude dialogar com minha orientadora a respeito da experiência e das sensações que mediaram aquele encontro. Notamos que algumas questões ainda não correspondiam a totalidade dos objetivos da pesquisa, o que nos permitiu uma reorganização do roteiro e a elaboração de perguntas mais específicas.
Essas duas experiências de entrevista piloto (uma com um professor supervisor e outra com o residente), deixaram-me mais confortável e confiante em relação às questões que norteavam aquele momento. Minha preocupação a partir daí, era saber se o gravador estava funcionando e se as informações poderiam ou não serem aproveitadas no estudo. Pude ficar mais atento às falas e fui me encantando com as histórias; o medo de se envolver e fugir um pouco do roteiro também apareceram, fiz o movimento de ir e vir, sempre me guiando pelas perguntas, porém, sem me prender e engessar sobre elas. Aos poucos me permiti deixar levar pelas histórias dos sujeitos entrelaçando às minhas. Não posso negar que pensava: pode um pesquisador se encantar com essas histórias? Levei essa questão para os encontros de orientação em que minha orientadora “sorria”, se encantava assim como eu, e me encorajava a prosseguir. E assim fui me desvelando nos diferentes momentos da pesquisa.
É interessante reconhecer o amadurecimento que esse tipo de investigação suscita no pesquisador, fui ampliando minhas questões e as indagações que me moviam. Identifiquei tantas outras coisas não previstas no roteiro e me deixei surpreender com as narrativas dos sujeitos. A confiança e os conhecimentos acumulados vão prolongando as entrevistas e a possibilidade de captar informações ganha vida. O diálogo se torna algo harmonioso e confortável, independente do conhecimento prévio entre os envolvidos na ação.
É curioso reparar que cada sujeito constrói de forma peculiar o significado de suas experiências dando sentido a história. Alguns demonstravam ter facilidade em reviver aqueles momentos e organizavam de forma “quase” que cronológica os acontecimentos, outros iam e voltavam, o que fazia com que essa ação demandasse um pouco mais de cuidado e atenção de minha parte para o objetivo da pesquisa.
As expressões constituem informação rica para o processo de registro e para o entendimento não verbal do que significou ouvir e narrar essas histórias. Ao iniciar a conversa com os professores perguntei de imediato se a gravação seria um problema, não recebi nenhuma negativa e a presença do gravador foi encarada de forma natural. Procurava manter-me atento
aos sinais a cada avanço das entrevistas. Os olhares, os movimentos das mãos, as hesitações quando as palavras batiam num ponto difícil de rememorar ou que houvesse algum significado agradável ou não para o entrevistado. Reconhecia os embates do cotidiano de um professor que ainda desempenhava o papel de supervisor ou residente. Mas, também, as alegrias, as nostalgias, as apostas que davam certo e causavam orgulho e sensação de dever cumprido, fazendo com que as dificuldades do caminho fossem menos poderosas, pois o que valeu a pena era a participação no PRD.
A duração das entrevistas variou entre uma hora e duas horas e meia. Notei que a disparidade se deu por diferentes motivos: cansaço, condições do ambiente e interferências externas. Um dos entrevistados teve que pegar o filho no colo, pois ele não parava de chorar. Os professores relatavam a dificuldade de serem ouvidos em suas instituições. O que pude disponibilizar naquele momento foi meu tempo; ofereci minha escuta por suas histórias.
Dada a dificuldade de encontrar narradores, achei ruim ter de esperar semanas entre uma entrevista e outra. Busquei transcrever as gravações o mais rápido possível, afim de aproveitar que o clima, a emoção, as sensações e os acontecimentos se mantinham vivos e claros em minha memória. O material transcrito era analisado nas reuniões de orientação e as observações feitas por minha orientadora, suscitavam reflexões sobre o momento vivido e levantavam questões que antes eu não havia pensado. Reorganizamos o roteiro em todas as entrevistas, baseados nas narrativas anteriores. Reconheço hoje a importância do intervalo de tempo entre um encontro e outro. Esse processo de contanto, definição e realização das entrevistas duraram de maio a outubro de 2018. Considero um tempo longo e angustiante.
Após realizar as entrevistas, materializamos os discursos transcrevendo as narrativas. Percurso lento, cansativo e que exige atenção e cuidado aos mínimos detalhes. Tive o cuidado de ser fiel às falas e registrei os bastidores de cada encontro para não perder, de certa forma, a sensação vivida no processo. Ouvia trechos da gravação, memorizava e começava a transcrição, parava, ouvia novamente um outro trecho e repetia o procedimento incessantemente, até finalizar o registro. Segundo Meihy
Há três formas de se portar às transcrições: 1) tradicional, que implica fidelidade absoluta ao que foi dito... 2) conciliatória, que estabelece uma média entre o que foi dito e o que foi vertido em documento e 3) livre, técnica que se rende às ideias e não às palavras (1996, p. 48).
Finalizando a transcrição, produzi uma cópia impressa, conferindo se o material transcrito correspondia com fidedignidade às histórias narradas. Essa primeira versão era entregue aos narradores e solicitado, quando necessário, complemento das informações que não
