Vista do O papel dos exercícios relacionados com a capacidade de ação dentro de uma sequência didática baseada em gênero textual

O pApEL DOS EXERCÍCIOS RELACIONADOS COM A

CApACIDADE DE AçÃO DENTRO DE UMA

SEQUÊN-CIA DIDÁTICA bASEADA EM GÊNERO TEXTUAL

Vagner Matias da Silva

Roberta Letícia bartoli de freitas

Vagner Matias da Silva

Roberta Letícia bartoli de freitas

par-ticular de ensino de Taubaté e em cursos de línguas. Mestre em Lingüística Aplicada - Unitau. Graduado em Letras - Fatea. Professor do curso de Letras - Fatea. Professor efetivo de Língua Inglesa em Educação Básica na rede pública estadual.

Mostra a importância do estudo da função social no processo de apren-dizagem de línguas com base em gêneros textuais. À luz da perspectiva teórica do interacionismo sócio-discursivo bronckartiano, foram ana-lisados exercícios de uma macro seqüência didática desenvolvida por mestrandos da Universidade de Taubaté. Os resultados revelaram que os exercícios relacionados com essa função social possibilitam a construção de alunos com uma identidade crítica, que os tornam aptos a agirem em um mundo social.

Capacidade de ação; Interacionismo sócio-discursivo; Seqüência didática.

RESUMO

pALAVRAS-CHAVE

AbSTRACT

The aim of this article is to depict the importance of the social function in the language learning process based on textual genres. Throughout the theoretical approach of the social discoursive interacionism, exerci-ses of a large didatical sequence developed by mastering students of the University of Taubate were analyzed.The results revealed that the execises related to that social function can construct students with a critical identity what make them able to act in a social world. Besides that, they offer the opportunity to the students of reading and writing critically to the society, and not as students who have to do exercises as a compromise with the teacher.

INTRODUçÃO

O ensino de línguas com base em gêneros textuais visa, a partir das necessidades dos alunos, desenvolver atividades socialmente relevantes, nas quais conhecimento lingüístico, genérico e social são construídos (RAMOS, 2004). Para tanto, o processo de ensino e aprendizagem é feito por meio de seqüenciação didática, a qual respeita a composição do gênero textual.

Dentre as diversas propostas de trabalhos com gêneros (LOU-SADA, 2007; RAMOS, 2004; DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004; LOPES-ROSSI, 2002; CRISTÓVÃO, 2002), o estudo do papel político, histórico e cultural de um gênero textual é primordial na execução da seqüência didática.

Com base nisso, este artigo tem como objetivo mostrar a impor-tância do estudo da função social no processo de aprendizagem de línguas com base em gêneros textuais. Para tanto, foram analisados exercícios de uma macro seqüência didática (ESTEVAM et al., 2006) desenvolvida por mestrandos da Universidade de Taubaté (UNITAU), dos quais dois deles são autores deste artigo.

Primeiramente, introduzimos a definição de gênero textual de Schneuwly (2004) dentro da perspectiva bakhtiniana de gênero, seguido da apresentação das capacidades de linguagem como modelo de seqüênciação didática, dentre as quais, a capacidade de ação é detalhadamente explicada, uma vez que essa é a etapa do procedimento de trabalhos com gêneros que estuda a função social do texto.

Após isso, descrevemos o processo de construção da macro seqüência didática a ser analisada neste artigo e a análise das ativi-dades relacionadas à capacidade de ação do gênero proposto desse mesmo material.

Action Capacity; Social discoursive interacionism; Didatical sequence.

Finalmente, apresentamos algumas conclusões sobre essa análise, se-guidas de algumas considerações sobre a aplicação de atividades em que o estudo do papel político, histórico e cultural do gênero é abordado.

O QUE É GÊNERO TEXTUAL ?

Dentro de uma perspectiva bakhtiniana de gênero, Schneuwly (2004) aponta três elementos que, para o autor, são centrais, considerando a definição de gênero.

O primeiro elemento diz respeito à escolha do gênero. Segundo o pesquisador, essa seleção se dá a partir da “função de uma situação definida por um certo número de parâmetros: finalidade, destinatários e conteúdo” (SCHNEUWLY, 2004, p. 26).

O segundo elemento considerado pelo autor trata ainda da escolha do gênero, no entanto, enfatiza não somente os parâmetros que determi-nam a função de uma situação, mas o lugar social, que segundo o autor “define um conjunto possível de gêneros” (SCHNEUWLY, 2004, p. 26).

O terceiro e último elemento trata da estrutura que o gênero apre-senta. Segundo Schneuwly (2005), mesmo sendo mutáveis, os gêneros têm uma certa estabilidade. De acordo com o pesquisador, “eles têm uma composição: tipo de estruturação e acabamento e tipo de relação com os outros participantes da troca verbal” (SCHNEUWLY, 2004, p. 26), ou seja, a estrutura é definida pela função do texto. Além disso, “eles são caracterizados por um estilo, que deve ser considerado não como um efeito da individualidade do locutor, mas como elemento de um gênero” (SCHNEUWLY, 2004, p. 26).

Tendo em mente essas três características centrais, Schneuwly (2004) considera, então, o gênero como um instrumento pelo qual um locutor-enunciador age discursivamente em uma situação definida por uma série de parâmetros. O autor completa sua idéia, pontuando que gênero é um “instrumento semiótico complexo, isto é, uma forma de linguagem prescritiva, que permite, a um só tempo, a produção e a compreensão de textos” (SCHNEUWLY, 2004, p. 27).

AS CApACIDADES DE LINGUAGEM

Atualmente há inúmeros estudos sobre implementação de trabalhos com gêneros textuais no ensino de línguas (LOUSADA, 2007; RAMOS, 2004; DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004; LOPES-ROSSI, 2002; ZANE-LATO, 2002; MORAES, 2002; FONSECA, 2002; PRADO, 2002; CRISTÓVÃO, 2002). Pesquisadores como os do Grupo de Genebra (Dolz, Schneuwly, Noverraz, entre outros), por exemplo, propõem que a aprendizagem aconteça a partir da interação nas situações sociais por meio de textos. Além disso, tais pesquisadores afirmam que:

toda ação de linguagem implica [...] diversas capacida-des da parte do sujeito: adaptar-se às características do contexto e do referente (capacidades de ação), mobilizar modelos discursivos (capacidades discursivas) e dominar as operações psicolingüísticas e as unidades lingüísticas (capacidades lingüístico-discursivas) (SCHNEUWLY, DOLZ, 2004, p. 74).

Sendo assim, esse tipo de perspectiva teórica, o interacionismo sócio discursivo, pontua a importância de se trabalhar o texto considerando três tipos de elementos que constituem o gênero: o contexto de produção, a organização textual e os aspectos lingüístico-discursivos.

Segundo Dolz, Pasquier e Bronckart (1993 apud LOUSADA, 2007) e Dolz e Schneuwly (1998 apud LOUSADA, 2007),

[...] ao interagirmos nas diferentes situações sociais por meio dos textos que produzimos, fazemos uso desses ele-mentos. O primeiro envolve a mobilização das representa-ções do produtor sobre o contexto de produção. A organi-zação textual envolve as operações de organiorgani-zação textual do texto a ser produzido, de escolha de um ou vários tipos de discurso e a escolha do modo de organização seqüen-cial. O último, os aspectos lingüístico-discursivos, envolve aspectos lingüísticos propriamente ditos, incluindo várias operações de textualização e operações enunciativas.

Tomando como alicerce tal pressuposto teórico dos pesquisadores do Grupo de Genebra, Lousada (2007) propõe um trabalho de aplicação

de leitura e produção de textos a partir de três fases: capacidade de ação (contexto de produção), capacidade discursiva (organização textual) e capacidade lingüístico-discursiva (aspectos lingüístico-discursivos).

A CApACIDADE DE AçÃO

Segundo Lousada (2007) à luz de Bronckart (1996), a capacidade de ação é a primeira fase de implementação da proposta de leitura e produção de gênero textual. Sua função é de situar o escritor e o leitor da função social do texto a qual é determinada por um certo número de parâmetros (SCHNEUWLY, 2004). Tais parâmetros, de acordo com Lousa-da (2007), são um local (físico e social), um momento, um enunciador, um destinatário e o objetivo da interação que expressam a situação de comunicação na qual o texto é produzido.

Ainda segundo Lousada (2007), essa fase da aprendizagem, além de importante para que o aprendiz saiba o porquê e o para quê da produção desse tipo de texto, esse estágio é crucial para que os alunos entendam a existência de outros elementos amplamente significantes além das características lingüísticas para serem aprendidos na língua.

A elaboração de uma seqüência didática com base no gênero textual resenha: uma experiência dos alunos do curso de mestrado

Este artigo tem como objetivo mostrar a importância da capacidade de ação (SCHNEUWLY, DOLZ, 2004) no processo de aprendizagem de línguas com base em gêneros textuais. Para tanto, foram analisados exercícios de uma macro seqüência didática (ESTEVAM et al, 2006) de-senvolvida por mestrandos da Universidade de Taubaté (UNITAU), dos quais dois deles são autores deste artigo.

O motivo pelo qual escolhemos os exercícios relacionados à capa-cidade de ação - dentro de uma macro seqüência didática desenvolvida por nós e por outros colegas - para a análise neste presente artigo é que nos coube criar tal parte da seqüência didática durante a disciplina “Elaboração de material didático sob a perspectiva da Lingüística Apli-cada”, ministrada pela Profa. Dra. Maria Cristina Damianovic e oferecida pelo curso de mestrado em Lingüística Aplicada da Universidade de

Taubaté (UNITAU), no segundo semestre do ano de 2005. Tal disciplina ofereceu-nos essa possibilidade de criação por meio de leituras de teo-rias fundamentadas nos pressupostos teóricos do interacionismo sócio discursivo (BRONCKART, 2003 e DOLZ, SCHNEUWLY & NOVERRAZ, 2004) e de importantes discussões e análises de textos.

Tais leituras e discussões, segundo Ferreira (2006, p. 54), fizeram com que “mobilizássemos as três capacidades de linguagem que são combi-nadas no momento de produção ou de leitura de um texto: capacidades de ação, capacidades discursivas e capacidades lingüístico-discursivas”. Restava-nos, então, decidir qual o gênero textual que seria o modelo utilizado para a construção da seqüência didática. Optamos pelo gênero resenha, uma vez que é “um tipo de texto pertencente à esfera jornalística facilmente encontrado em jornais, revistas, almanaques, entre outros” (FERREIRA, 2006, p. 54).

Ferreira (2006, p. 55) ao descrever o trabalho realizado pelo grupo diz que

[...] do início dos trabalhos – que incluíram leitura de textos para embasamento teórico, diários de leitura, discussões em sala de aula, divisão de tarefas, intensas trocas de e-mails entre alunos e professora, envio de textos pelos Correios, reuniões e telefonemas – até o final, com a sen-sação prazerosa de termos cumprido o nosso objetivo, todos nós aprendemos e crescemos muito. Certamente, hoje não somos mais quem éramos há quatro meses. Or-ganizar a Unidade nos fez repensar sobre a nossa prática como professores e agentes no mundo, dentro e fora da sala de aula.

Isso nos mostra que, mesmo tendo dividido partes da produção o grupo era coeso – “as tarefas foram sempre divididas e realizadas com esmero e boa-vontade. Todos deram o melhor de si. Todos compartilha-ram conhecimentos e dúvidas. Cada um deu um pouco de si, para que todos ganhassem muito de todos” (FERREIRA, 2006, p. 55).

OS EXERCÍCIOS DA CApACIDADE DE AçÃO

COMO pARTE INICIAL DA SEQüÊNCIA DIDÁTICA

A primeira parte da seqüência didática “ O português dentro de uma visão crítica: uma possibilidade a partir de resenhas” (ESTEVAM et al, 2006) tem como objetivo criar condições de reflexão sobre o papel político, social e cultural da resenha crítica por meio de uma visão so-ciointeracionista, instigando o aluno a observar quem escreve a resenha, sobre o que escreve, para quem escreve, quando o faz, por quê, onde é feita e como é veiculada.

Dividida em dois exercícios, a primeira parte da seqüência foi construída com perguntas abertas e de múltipla escolha sempre respeitando a opinião do aprendiz.

Analisemos agora cada uma das questões que compõem os dois exercícios.

O exercício 1 é composto de 1 referencial teórico e 11 questões, sendo que 5 delas são perguntas abertas e 6 são de múltipla escolha. Neste primeiro exercício, o aluno ainda não tem contato com o gênero, pois a finalidade é que o conhecimento social -conhecimento de mundo (BRASIL, 1998) - sobre o gênero trabalhado seja explorado.

Observando as perguntas do exercício 1, podemos dizer que há dois momentos: o primeiro acontece nas quatro primeiras questões e o segundo a partir da quinta.

No primeiro momento, constatamos que a finalidade é verificar se o aprendiz possui parâmetros sociais relevantes sobre “filme”, uma vez que a resenha a ser trabalhada, neste momento, é sobre este assunto.

a) Você gosta de ir ao cinema? Com que freqüência você vai ao cinema, ou vê filmes pela televisão?

b) Quais os filmes a que você assistiu nos últimos meses? c) Por que as pessoas vão ao cinema?

( ) Ouviu alguns comentários sobre o filme entre seus colegas e/ou familiares

( ) Vai ao cinema e lê os cartazes ( ) Assiste aos trailers

( ) Presta atenção às chamadas dos filmes pela televisão ( ) Lê sobre o filme em um jornal ou revista

( ) Outros:

Quadro I: Atividades de introdução sobre o assunto

Tal tipo de atividade é relevante para que o aprendiz possa expressar seu conhecimento de mundo sobre o tema em questão e ter parâmetros para o assunto que vai ser introduzido. É de extrema importância notar que na questão “E”, na qual os alunos se deparam com várias opções, há uma em que está aberta. Tal idéia de ter uma opção em que os aprendizes podem se expressar é importante porque constatam que as outras oferecidas não são verdades absolutas, sendo assim, há outras possíveis.

No segundo momento, notamos que a primeira questão tenta definir o gênero “resenha” a partir das possíveis partes que o caracterizam.

e) Você já ouviu falar de resenhas? Assinale, nas alternativas abaixo, aquilo que pode ser encontrado em uma resenha: ( ) Resumo

( ) Relatório

( ) Informações de outros textos ( ) Comentários

( ) Instruções ( ) Avaliações

Quadro II: Atividade de identificação do gênero

Tal idéia de identificação das características relevantes de uma re-senha é importante para que o professor reconheça o que o aluno sabe sobre o gênero, e também para que o aprendiz possa estabelecer as possíveis informações contidas em uma resenha.

No que diz respeito às outras questões deste mesmo momento,elas trabalham o conhecimento sobre a função social do gênero resenha a partir de perguntas como: onde?, quando?, como?, por quê?, para quê?, quem?. No entanto, não oferecem nenhum modelo de resenha para que os aprendizes possam se basear para solucioná-las.

e) Você costuma ler resenhas de filmes? Por quê?

f) Quem escreve resenhas de filmes? Para quem elas são escri-tas?

g) Como o(a) resenhista obtém as informações para escrever a resenha de um filme?

( ) Assiste ao filme

( ) Acompanha toda a produção e gravação do filme ( ) Lê resumos

( ) Entrevista o diretor e/ou autor do filme ( ) Outros:

h) Quando as resenhas de filmes são publicadas?

( ) Durante o período em que o filme está sendo exibido nos cinemas

( ) Somente quando ele for antigo ( ) Antes de lançar o filme

( ) Depois de lançar o filme ( ) Outros:

j) Como as resenhas de filmes são veiculadas?

( ) Internet ( ) TV

( ) Telemarketing ( ) Jornais ( ) Revistas ( ) Outros:

l) Para que você lê uma resenha de filme? ( ) Para saber da vida particular dos atores ( ) Para ajudar a escolher um filme

( ) Para ser mais crítico com relação ao filme ( ) Para entender melhor o filme

( ) Para aprender a produzir um filme ( ) Outros:

Quadro III: Atividades de verificação do papel social do gênero

Tais perguntas são de grande importância para que o aluno seja reflexivo sobre o papel político, histórico e cultural do gênero resenha. Além disso, a não presença de um modelo para fundamentação das res-postas, vai dar suporte ao professor para ativar o conhecimento prévio que o aprendiz tem sobre o gênero textual.

Como na primeira pergunta de múltipla escolha discutida aqui neste artigo, todas nesse segundo momento possui uma opção “outros” para que o aluno possa dar a sua própria opinião, e conhecer que as outras opções não são verdades absolutas.

Ainda dentro deste momento, um referencial teórico foi utilizado: Você sabia? Resenhista é a pessoa que escreve um texto crítico sobre um filme, livro, revista, novela, peça de teatro, viagens, etc (FERREIRA, Isabel, 2005).

Tal referencial é importante para que o aprendiz conheça a profissão sobre a qual foi questionado anteriormente. Além disso, o enunciado teórico faz parte do processo de conscientização política, histórica e cultural proposto ao aluno.

O segundo exercício da primeira parte da seqüência didática é constituído agora por um modelo - uma resenha crítica sobre um filme, 8 perguntas, sendo que 7 delas são compostas por perguntas abertas e 1 por múltipla escolha. Todas elas são constituídas por indagações como: onde?, quando?, como?, por quê?, para quê?, quem? e o quê?. O objetivo principal agora é situar o aprendiz sobre o papel histórico, político e social de uma resenha particular por meio da leitura de toda sua organização textual e respondendo ao questionário.

a) Quem escreveu esta resenha e para quem foi escrita? b) Sobre o que é esta resenha?

c) Onde esta resenha foi escrita? d) Quando esta resenha foi escrita? e) Por que esta resenha foi escrita? f) Para que esta resenha foi escrita?

g) Por que você acha que a autora coloca depoimentos de pessoas envolvidas com o filme?

( ) Ela ainda não tem uma opinião formada sobre o fil-me.

( ) Ela não quer explicitar de forma direta sua opinião. ( ) Por meio de tais depoimentos aumenta a credibilidade

de sua resenha.

( ) As outras pessoas pediram para dar o depoimento sobre o filme.

( ) Outros:

h) A autora é a favor ou contra este filme? Como você chegou a esta conclusão?

Quadro V: Estudo detalhado do papel social de um gênero

Esse tipo de exercício é importante para que o aluno passe a refletir sobre a função social daquela resenha específica, reconhecendo princi-palmente o porquê e o para quê de ela ter sido construída.

ALGUMAS CONSIDERAçõES

Tendo em mente que o gênero textual é uma ferramenta pela qual um enunciador age discursivamente, considerando as funções que são determinadas por parâmetros específicos como: espaço social, enun-ciador, receptor, estruturação, estilo, entre outros (SCHNEUWLY, 2004), a capacidade de ação é uma etapa crucial para o desenvolvimento de um trabalho de leitura e produção com base em gêneros textuais, uma vez que situa o aprendiz sobre o papel histórico, político e cultural do gênero em estudo, mostrando que há um porquê e um para quê do que está sendo estudado e orientando os estudos das capacidades discursivas e lingüístico-discursivas que ainda serão abordadas dentro do mesmo texto.

No entanto, tal capacidade não costuma ser trabalhada no processo de ensino-aprendizagem de línguas, sendo considerados importantes somente os aspectos de organização textual e unidades lingüísticas.

O que esperamos com esse artigo é mostrar que exercícios como esses (relacionados à capacidade de ação) são tão importantes como os das outras capacidades, porque constroem com os alunos uma identidade crítica o que os tornam aptos a agirem em um mundo social. Além disso, oferecem a oportunidade aos alunos de lerem e escreverem criticamente para a sociedade, e não como alunos que têm de realizar exercícios com compromisso ao professor.

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