EDUCAÇÃO E MEIOS DE COMUNICAÇÃO SOCIAL:
REFLEXÕES PARA COMPREENDER AS NOVAS
RELAÇÕES COMUNICACIONAIS NO ESPAÇO ESCOLAR
Daniel Bramo Nascimento de Carvalho1 Valéria Pinto Freire2 Ronaldo Nunes Linhares3 Educação
ciências humanas e sociais
ISSN IMPRESSO 1980-1785 ISSN ELETRÔNICO 2316-3143
RESUMO
O desenvolvimento científico e tecnológico tem ampliado as possibilidades de uso das tecnologias em todos os campos da sociedade em especial na educação, recain-do sobre o professor a responsabilidade de construir uma prática pedagógica em que as tecnologias de informação e comunicação contribuam no processo de aprendi-zagem. O presente texto apresenta e situa para discussão algumas matrizes teóricas do campo da educação para os meios, que conferem alguns desafios aos educadores diante de questões constituídas pela sociedade contemporânea midiatizada. As pos-sibilidades de educar “para”, “com” e “através” dos meios ressaltam uma concepção de mídia-educação ativa/crítica/reflexiva, instrumental e produtiva que aloca os meios e tecnologias na formação do professor e em sua prática educativa.
PALAVRAS-CHAVE
ABSTRACT
Scientific and technological development has extended the possibilities of using te-chnology in all fields of society especially in education, the teacher falls on the res-ponsibility to build a pedagogical practice in which information and communication technologies contribute in the learning process. This paper presents for discussion and is located some theoretical matrix of the field of education for the media, giving some challenges educators to issues facing contemporary society formed by media. The possibilities of educating ‘to’, ‘with’ and ‘by means of’’ emphasize a concept of media education, critical / reflective, instrumental and productive that allocates the resources and technologies in the training of teachers and their educational practice.
KEYWORDS
Education. Mediation. Education and Learning. Teaching of Communication.
1 INTRODUÇÃO
Pela simples constatação de que a sociedade contemporânea está intrinseca-mente ligada aos meios de comunicação e de que estes meios influenciam positiva e negativamente esta sociedade desde o aparecimento dos meios de comunicação de massa, a exemplo do cinema e do rádio após os primeiros 20 anos do século XX, somente nos últimos anos temos sido surpreendidos com o crescente interesse da escola em debater estes meios e sua contribuição no processo ensino-aprendi-zagem, procurando trazer para si a cultura midiática presente no contexto sócio--cultural contemporâneo, constituído pela modernização dos processos comunica-cionais e dos suportes tecnológicos.
Deste debate emergem novas necessidades e demandas para a educação que implica numa reformulação de posturas sobre os meios, sobre o apelo do educador frente estes meios e de que o ato de ensinar e aprender acontece em espaços sociais múltiplos, por meio de configurações diferenciadas de modelos educativos – que ocorrem fora dos muros da escola – mediados por tecnologias que passam a fazer parte de suas ações muito além de sua condição de ferramenta opcional no trabalho habitual em sala de aula.
As implicações e influências que os produtos midiáticos causam na sociedade tornaram-se fatores que afetam e impulsionam o educador a avançar, reconhecendo a importância desta interface ao estudar os meios nas dimensões: social, cultural, econômica e política, incorporando a mídia ao cotidiano das escolas, objetivando, ampliando a capacidade de análise crítica do aluno e, proporcionando uma mudança no cenário que envolve a formação e atualização do educador. Esta é a maneira pos-sível que o professor tem de adquirir conhecimento sobre a utilização dos meios no
espaço escolar ‘como’ fazer uso delas ‘quando’ e ‘porque’ usá-las, “já que é impossível escapar à presença e à representação da mídia” (SILVERSTONE, 2000, p. 12).
Ao explicar por que devemos estudar os meios Silverstone (2000, p. 12) afirma que: Consumidores, produtores e usuários. Nossa relação com a mídia é tamanha que não conseguimos mais viver sem ela. A mídia está em todos os lugares, em todos os momentos - seja auxiliando, informando, entretendo ou educando. Há quem diga que não sabemos dominá-la. Que, no jogo da vida, nós, seres humanos, muitas vezes é quem somos dominados, subjugados, persuadidos e influenciados por ela. Estudá-la é, portanto, essencial e urgente.
O autor tem a convicção de que os meios influenciam o cotidiano das pes-soas. Embora, segundo o próprio autor, não se possa na prática mensurar esses efeitos, os meios oferecem pontos de referência, pontos de parada, pontos para olhar de relance, pontos para contemplar, pontos de engajamento e chances de desengajamento, assim os infinitos fluxos de sua representação são interrompidos por nossa participação neles (SILVERSTONE, 2000, p. 38). Setton (2010) também reforça a ideia de que os meios devem compor o cenário das escolas de educação básica. Estes dispositivos compõem o cotidiano dos alunos fora da escola. A esco-la então, poderia atentar-se para tais práticas e suas contribuições no processo de ensino e aprendizagem.
Ao refletir sobre o papel da mídia na transformação social e política, Silvers-tone (2000, p. 45), destaca a relevância da reflexão epistemológica como escopo pra compreensão de uma agenda intelectual que se apresenta inquisitória quando prio-riza os estudos e relaciona a mídia, a nossa cultura, nossa sociedade e a nosso com-plexo e multifacetado universo da educação em que horizontes de possibilidades se descortinam para tornar provável a socialização e o acesso aos meios de informação e comunicação. Assim o autor se mostra atento para a intricada rede de relações e representações que são próprias da mídia.
[...] compreender como surgem os significados, onde e com quais conseqüências. Porque precisamos ser capazes de identificar os momentos em que o processo parece falhar, onde ele é distorcido pela tecnologia ou de propósito. Porque necessitamos compreender sua política, sua vulnerabilidade ao exercício do poder; sua dependência do trabalho de instituições e indivíduos e seu próprio poder de persuadir e de reclamar atenção e resposta. [...]. Entender a mídia como processo também implica um reconhecimento de que ele é fundamentalmente político ou talvez, mais estritamente, politicamente econômico. (SILVERSTONE, 2002, p. 43).
Teoricamente o papel da escola na educação para os meios seria propiciar um am-biente de aprendizagem, no qual se possam problematizar os conhecimentos por meio de um diálogo, para assim alcançar níveis de conhecimentos mais avançados (OROZCO, 2004), obviamente, é preciso que se abra também espaço para que se possam problema-tizar os princípios sobre os quais descansa essa interação com os meios. Assim:
Creio que os meios de comunicação não aceitam o fato de terem a responsabilidade de educar. Acreditam que suas funções são apenas divertir, entreter e informar. Alguns meios começam agora a dar conta de que fazendo isso também educam, embora não tenham este propósito. Portanto, o que temos que discutir é o conceito de educação, pois ele tem sido muito relacionado somente ao ensino como um método didático nas instituições educativas. A educação é muito mais do que ensino. E me parece que temos como sociedade, que aprender que educamos de distintas maneiras. E que, então, os meios de comunicação educam de uma forma diferente das escolas ou das famílias. É preciso exigir essa responsabilidade dos meios4. (OROZCO, 2004, on-line).
Ao promover uma educação “com” os meios, “por meio” deles e “sobre” eles, levando em conta as implicações desse processo no dia a dia da sociedade e como esta sociedade decodifica esta influência, a “educação para os meios” ou “mídia-edu-cação”, inicia-se, portanto, com uma discussão sobre a estreita relação entre mídia e educação que diante das novas necessidades educativas potencializa a formação para consumo crítico dos meios; participação na produção de produtos midiáticos para educação, a formação inicial e continuada do docente, multiplicando dessa for-ma as tentativas de integração destes na escola.
Nesse contexto parece importante refletir sobre o papel pedagógico dos meios de comunicação social no espaço escolar. Este artigo propõe traçar esta reflexão a partir de três dimensões deste papel: a educação para a mídia, a Leitura crítica dos meios e a pedagogia da comunicação.
2 OS MEIOS DE COMUNICAÇÃO E A DIMENSÃO EDUCATIVA
No Brasil, duas vertentes deste campo encontram-se em desenvolvimento. A primeira, Educação para a Mídia ou Educomunicação, voltada para a apropriação dos meios e para a produção de conteúdos; a segunda, definida como a Leitura Crítica da Mídia, em desenvolvimento na América Latina desde os anos 1960, focada na reflexão
4 Entrevista concedida durante a 4ª Cúpula Mundial de Mídia para Crianças e Adolescentes, 2004. Disponível em: http://www.anj.org.br/jornaleeducacao/biblioteca/entrevistas/pesquisador-guillermo-orozco-fala-sobre-midia-de-qualidade-para-criancas-e-adolescentes. Acesso em: 27 abr. 2004.
e desconstrução da linguagem midiática, observando a forma e os elementos que são aproveitados na sua laboração e utilização para a educação e formação cidadã.
As práticas e reflexões teóricas sobre estas vertentes contribuem para um amplo debate sobre os meios e a educação, abrindo novas possibilidades de redes de repre-sentações e relações bastante complexas. Segundo Rivoltella5 (2004) – em entrevista
concedida durante a 4ª Cúpula Mundial de Mídia
para
Crianças e Adolescentes no Rio de Janeiro – os estudos sobre comunicação e educação é um “campo de pes-quisa” e intervenção relativamente novo e bastante abrangente. Tem como objetivo promover uma educação com a mídia, por meio dela e sobre ela, considerando as implicações deste processo no dia a dia da sociedade e como esta própria sociedade interpreta esta influência no espaço escolar.Este campo, antes entendido como um movimento que incentivava apenas o uso dos instrumentos tecnológicos no espaço escolar avançou semanticamente, e hoje se trata de um campo de pesquisa e de ação que traspassa os espaços escolares, fomentando debates acerca dos diversos aspectos desta relação, sejam eles estéticos, políticos, econômicos, culturais ou sociais.
Quando se fala de uma educação mediada pela mídia, busca-se formular uma concepção de que as os meios de comunicação midiáticos estão inseridos de forma intrínseca no cotidiano dos sujeitos. E essa relação deve ser levada em considera-ção desde a escola, pois trata-se de um espaço formativo que precisa contribuir para uma formação além dos conteúdos curriculares. A leitura crítica dos meios pode contribuir para o desenvolvimento de uma autonomia do aluno, desde que a utilização dos meios esteja voltada para tal formação. Buckinghman (2005) vai cha-mar este processo de “Alfabetização Midiática”.
Nos estudos de comunicação desenvolvidos no Brasil, o termo “leitura crítica da mídia” ou “educação para os meios”’ referentes à dimensão “objeto de estudo”’ tem tido relevância crescente no universo dos processos da comunicação enquanto con-dição sócio-educativa e consciência política dos cidadãos. No campo da educação, há uma hegemonia do conceito de ‘educação e media’ e ‘comunicação educacional’ deve ir além da referência à dimensão ‘ferramenta pedagógica’, propondo o domínio/ reconhecimento das linguagens produzidas pelas mídias, “que possibilita a aquisição imediata por parte do cidadão, do dialeto e do código lingüístico da mídia, em com-paração com seu grupo cultura” (LINHARES, 2008, p. 32).
Na perspectiva da educação para os meios, Linhares (2008, p. 45) observa que o receptor, seja ele aluno ou professor,
Realiza mediações de caráter psicológico, individual, cognitivo, institucional e estrutural, num processo dinâmico que dá sentido a sua existência como sujeito de sua própria
5 Professor da Universidade Católica de Milão e vice-presidente da Associazione Italiana per l’educazione ai media e alla comunicazione (MED) em seminário apresentado a educadores no Departamento de Educação da Pontifícia Universidade Católica (PUC - Rio).Disponível em: http://www.multirio.rj.gov.br/portal/riomidia/ rm_entrevista_conteudo.asp. Acesso em: 12 mar. 2005.
realidade cultural. [...]. Assim o papel dos sujeitos responsáveis pela ação pedagógica desenvolvida no espaço da sala de aula pode e deve tornar as mídias eficazes tanto no processo de ensino e aprendizagem, quanto na construção de uma visão crítica da sua realidade social.
A educação para os meios, a partir dos aspectos instrumentais, deve considerar como preocupação básica a dimensão da formação e sensibilização do docente para esta educação como ferramenta de expressão e criatividade. É importante para o do-cente conhecer o processo de produção, distribuição e fruição/consumo dos meios que se constituem num processo de aprendizagem comunicativo, social e cultural. Perceber enfim, como as linguagens dos meios são produzidas, compreender sua economia, perceber a lógica de sua difusão, recepção e efeito das mensagens, de tal modo que adquiram competências necessárias para a mediação em sala de aula.
Quando relação educação/comunicação mediada pelas mídias ocorre no espa-ço escolar, impõe a educação considerar nesta relação, os processos culturais, cons-tituídos e constituidores da ação comunicativa e de aprendizagem, também que suas diversas formas de manifestação enriquecem a ação pedagógica. Não se educa sem comunicar, por isso, “a inter-relação educação/comunicação contribui em diversas frentes para que o espaço escolar possa efetivamente tornar-se um espaço sócio--histórico de participação política e cidadã” (LINHARES, 2008, p. 37).
Tanto a perspectiva da “educação para os meios” como a “comunicação edu-cacional”, implicam que a escola traga para si o desafio de se estabelecer como um espaço de mediação entre aluno e entorno tecnificado, redefinição do papel do professor em que aumenta em complexidade sua tarefa exigindo deste, interven-ções didático-pedagógicas que envolvam não apenas a fruição, leitura e análise, uso instrumental dos meios, mas também a possibilidade de produzi-los, propondo uma concepção integrada de fazer educação ao cooptar os meios e tecnologias conforme propósito intencionado. Assim o objetivo do exercício educativo não se restringe apenas ao uso das tecnologias, mas “a problematização destas a partir das relações sócio-histórico-cultural ao qual está inserida”, como sentencia Silverstone (apud OROFINO, 2005, p. 32).
A inserção dos meios na escola pode ocorrer em dois níveis: enquanto ins-trumento pedagógico, oferecendo suporte para a eficácia e avanço da qualidade de ensino e, enquanto “objeto de estudo”’, fornecendo meios para o domínio desta nova linguagem (BELLONI, 2001, p. 15). Obviamente é possível não apenas ensinar “com”, “sobre’’ e “através” dos meios, mas, sobretudo formar produtores/receptores críticos capazes de negociar significados, estratégias que une as duas vertentes e expande sua utilização para o campo da educação social ou da comunicação comunitária.
Inseridos na Sociedade da Informação e do Conhecimento, os processos co-municacionais mediados pelas tecnologias devem ser pensados e levados a ense-jar novas metodologias, criar novas modalidades de ensinar e aprender, estabelecer processos de interação entre homem, sociedade, cultura e conhecimento, mudando
então a nossa forma de ver e estar no mundo e as ligações que são instituídas, orga-nizadas e determinadas com o outro a partir de um pensamento sistêmico.
A década de 1990 tornou-se auspiciosa no tocante aos estudos para a cons-trução de pilares consistentes, linhas cartográficas que definam com clareza os pen-samentos e as práticas nos estudos e mapeamento da educação para os meios, a criação de uma disciplina específica e a adoção de uma abordagem transversal que estabeleça pontes com projetos extra-escolares. Já nessa época, Fusari (1990) cha-mava atenção para a necessidade de “olhar” a mídia e o desenvolvimento de uma comunicação escolar com elas na formação inicial e continuada do professor, para a autora era preciso “aprender a elaborar e a intervir no processo comunicacional que se dá entre professores e alunos com essas mídias para ajudar na realização da cida-dania contemporânea” (REZENDE; FUSARI, 1995, p. 68).
Na América Latina, este exercício se constitui a partir de um processo de es-truturação do pensamento comunicacional durante a década de 1960. As reflexões sobre a mídia passam a considerar a sua distinção cultural e estética tendo início uma significativa e crescente atenção sobre os sujeitos consumidores das produções mi-diáticas. Assim, a “educação dos meios” ou “mídia-educação” passa a ser vista como intervenção necessária para o desenvolvimento de competências e habilidades que possibilite a leitura crítica dos produtos midiáticos.
Durante os anos 1970 a mídia-educação é concebida como instrumento de resistência ao propiciar uma comunicação alternativa, pois nesse momento seu de-senho é ideológico com ligações profundas com os movimentos populares na pers-pectiva democrática dos direitos humanos e valores culturais. A leitura crítica das pro-duções midiáticas passa a ter a função política de desmistificar a cultura hegemônica e não apenas emitir juízo de valor como no tempo em que se fazia uma educação
contra os meios, tradição que segundo Fantin (2000, p. 19) é identificada em algumas
propostas pedagógicas que se restringem as críticas dos textos midiáticos e, também na rejeição de muitos professores em realizar qualquer exercício nesse campo.
Os meios de comunicação passam a ser vistos como mecanismos ideológicos de dominação e, a inserção da tecnologia no espaço da arte, como produto da in-dústria cultural. Ao contrário dos funcionalistas que concebiam o fortalecimento da democracia por meio das mídias, a nova escola, de pensamento crítico, desconfiava dessa possibilidade. “[...] os meios de comunicação tornam-se suspeitos de violência simbólica, e são encarados como meios de dominação e de poder” (MATTELART apud LINHARES, 2008, p. 28), como propunha a Escola de Frankfurt, ou como aparelhos ideológicos do Estado, leitura do estruturalismo francês, voltados, segundo Althusser, Debor e outros, para a reprodução social, por meio da banalização e totalização, ca-racterísticas da sociedade do espetáculo.
A mídia, assim como a Escola, a Igreja e outros aparelhos ideológicos do Estado perpetuam, através de suas práticas, a violência simbólica que caracteriza e legitima como natural o processo de dominação capitalista (LINHARES, 2008, p. 46). Para Li-nhares (2008) a concepção da escola como aparelho ideológico do Estado legitimou as críticas à educação, principalmente depois das reformas empreendidas pelo
regi-me militar, no Brasil. No entanto, se por um lado essa reflexão contribuiu para ampliar a visão crítica das relações Estado/Educação, quando se refere à relação comunica-ção – meios de comunicacomunica-ção e seu papel na educacomunica-ção – essas reflexões trouxeram resultados questionáveis e dificultou o desenvolvimento de práticas na exploração das possibilidades comunicativas, estéticas e lúdicas destes em sala de aula.
Nos anos 1980 uma nova concepção baseada nas ciências sociais difundida pelos Estudos Culturais, entende as mídias como instância social e considera que para com-preensão crítica dos meios era necessário levar em consideração seu funcionamento, sua organização, como produzem significados e como o público lhe confere sentido. O enfoque dos estudos culturais “[...] que percebem a comunicação enquanto um pro-cesso de troca, como um lugar de construção de sentidos e enquanto espaço de ne-gociação das práticas sociais” (HALL, 2003, p. 157), assim a comunicação incorpora-se a cultura, deixando de ser meramente apreendida a partir da esfera da ideologia.
Num esforço por uma revisão conceitual e paradigmática, numa releitura dos enfoques europeu-americanos e das próprias teorias latino-americanas, como forma de se manter atualizada dentro da perspectiva chamada de teoria das mediações for-mulada por Martín-Barbero (2003) e trabalhada em termos metodológicos por Oro-zco (1999) os autores levam em consideração as complexas singularidades culturais latino-americana, sob um enfoque puramente sociológico.
A teoria das mediações de Martín-Barbero apesar de todos os equívocos que co-mete ao se distanciar do processo da comunicação em si, se constitui na América Lati-na um estudo de prestígio, pioneiro que trata a comunicação como algo macro-social ligado às relações de poder, que tem como ponto de partida os lugares e a cultura.
Sua cartografia da comunicação permite um deslocar-se constante do lugar da comunicação para outros lugares, num transitar constante, quase cotidiano, mediado e potencializado pelas Tecnologias de Informação e Comunicação, que vai da comu-nicação para a mediação.
Por isso, em lugar de fazer partir a investigação da análise das lógicas da produção e da recepção para buscar depois suas relações de imbricação e enfrentamento, propomos partir das mediações, isto é, dos lugares de onde provêm as constrições que delimitam e configuram a materialidade social e a expressividade cultural da televisão. (MARTÍN-BARBERO, 2003, p. 298).
Ou ainda, ao desloca-se do campo da comunicação para a cultura,
Retira o estudo da recepção do espaço demarcado por uma comunicação pensada em termos de mensagens que articulam de efeitos e reações, para realocar sua problemática no campo da cultura: dos conflitos que articula a cultura, das mestiçagens que a tecem e dos anacronismos que as sustêm, e, por último, do modo em que trabalha a hegemonia e as
resistências que mobiliza, do resgate, portanto, dos modos de apropriação e réplica das classes subalternas. (MARTÍN-BARBERO, 2003, p. 307).
Esta outra forma de olhar pressupõe uma visão de consumidor cultural que segundo Canclini (1998, p. 177), define os novos espectadores, “espectadores multimí-dias, que se relacionam com o cinema de diversas maneiras – em salas, na televisão, no vídeo e revistas de espetáculos, percebendo-o como parte de um sistema amplo diversificado de programas audiovisuais”.
Marcondes (2008, p. 72) nos lembra que embora a teoria das mediações propos-ta por Martín-Barbero do entorno, considera pouca coisa da comunicação propria-mente dita; esta “sociologia dos estudos comunicacionais, deixando de lado o estudo específico do processo em si”, não consegue dar conta da complexidade do processo comunicacional em tempos de aceleração tecnológica.
Nesse sentido o autor argumenta:
Comunicação na teoria das mediações não passa de um exemplo significativo das interações sociais, que o autor diz ressignificar sugerindo “um outro modo” de ver a comunicação, segundo ele o processo de recepção é um processo de interação de “negociação de sentido”. (MARCONDES, 2008, p. 71)
Portanto, a educação ao se apropriar da teoria das mediações se adequa de fato de uma instância muito mais sociológica com enfoque cultural e político que tem sua real proposta do processo de comunicação e dos meios não na mensagem, mas nos modos de interação que o próprio meio transmite ao receptor. “Sabemos que o con-sumidor não somente crê, mas é com base nos modos de uso que esses aparatos são socialmente reconhecidos e comercialmente legitimados” (MARTÍN-BARBERO, 1995, p. 57) o movimento que faz, estuda a comunicação como intervenção, agir social, entendendo o processo de comunicação como um processo de troca e negociação – sobrecarregadas de conceitos como: ideologia, imperialismo, dominação ou hege-monia – que o receptor faz com sua comunidade.
É nesse sentido que Orofino (2005) destaca o enfoque da teoria das mediações a partir de suas contribuições para uma educação escolar participativa e atenta ao lugar que a mídia ocupa em nosso contexto cultural contemporâneo. Para a autora “os processos de mediação se desencadeiam a partir de uma série de fatores que têm relação com a classe social, o gênero, a raça, a etnicidade, a geração, a religião e a igreja, as agremiações políticas, a família, a cultura de bairro, a cultura de pares na escola, a própria escola!” e explica o conceito de mediação escolar:
Se a escola é local de encontro de “muitas culturas” que provêm tanto de identidades quanto de diferenças socioculturais, então é preciso buscar sobrepor todas as mediações, em jogo a partir
daquele cenário. Ali se entrelaçam as mediações principalmente a institucional (afinal a escola é uma instituição social das mais rígidas e estruturadas ao longo da história). Mas não apenas esta, pois as múltiplas possibilidades de negociação de sentido nem sempre emergem da esfera institucional, mas também e principalmente da situacional e individual. E assim por meio das trocas de saberes entre os pares, [...] dão continuidade ao seu papel de telespectadores ativos e criativamente produzem novos sentidos sobre os produtos midiáticos que consomem todos os dias. (OROFINO, 2000, p. 65).
A autora argumenta que a escola já é um espaço de mediações embora des-denhe esta condição, deixando “correr solto’” seu papel social, impossibilitando a consolidação de sua condição de mediadora. Como as mediações ocorrem muito mais fora das salas de aula, são muito mais “situacional” do que “institucional” o que gera uma prática que foge ao controle de uma análise mais concisa. Nas palavras da autora o que o educador precisa é assumir a responsabilidade institucional da escola nestas mediações. Ou seja, é necessário que a recepção do (a) aluno (a) dos produtos midiáticos seja motivo de intensa discussão epistemológica, para tanto o educador precisa estar capacitado e consciente de seu papel na produção de co-nhecimento sobre a mediação tecnológica.
A medida que a educação se transformou em espaço privilegiado de discussão e construção da cidadania entender os meios como processo nos faz reconhecer as Tecnologias de Informação e Comunicação como elemento importante nas diversas mudanças e desenvolvimentos que geram tensões constantes entre o tecnológico o científico e demais esferas sociais. Concebendo e apropriando-se dos meios como um processo de mediação, entendemos este como uma trama onde as manifestações comunicacionais orquestram as contexturas culturais, compreendendo toda gama de relações e intersecções entre cultura, política, economia e fenômeno comunicacional.
Essa perspectiva educativa cria um importante tecido que coloca a comunica-ção no cerne do fazer pedagógico e possibilita responder aos questionamentos sus-citados pelos mecanismos que se operam na inter-relação comunicação/educação, possibilitando sobre eles, apontando para um ecossistema comunicativo que promo-va a gestão da comunicação em espaços educativos.
As raízes dessa nova perspectiva educacional sustentam-se na parceria que vem sendo estabelecida entre comunicadores e educadores na criação desse novo campus que se forma na transversalidade da inter-relação comunicação/educação6, um ‘ecossistema comunicativo7 que promove a gestão da comunicação em espaços
6 O conceito inicialmente foi usado por Kaplún (1997), que o usava como sinônimo de educación a los medios, ou conceito de comunicação educativa. Soares dá ao conceito um novo significado que pudesse abranger todas as ações advindas dessa inter-relação, passando a se chamar Educomunicação.
7 Martín-Brabero (1997) cunha o conceito de ecossistema comunicativo sob a perspectiva de que é vital para a escola assimilar a idéia de que inevitável incorporar um exercício de reflexibilidade e responsabilidade que con-sidere os “meios” e o novo “sensorium” como forma de evitar o abismo cultural entre escola, professores e alunos.
educativos. Espaços onde professores, alunos, funcionários, pais e/ou responsáveis, e comunidade dialogam e discutem os problemas da escola, da comunidade ou mes-mo de instancia maior comes-mo Estado, de forma aberta, clara objetiva e racional, usan-do sempre que possível aos recursos tecnológicos como forma de potencializar estas relações (SOARES, 1996). Apoiando-se na proposta teórica de Kaplún (1997, p. 74), Soares (1996, p. 43) entende a educomunicação a partir de:
Conjunto de ações inerentes ao planejamento, implementação e avaliação de processos, programas e produtos destinados a criar e a fortalecer ecossistemas comunicativos em espaços educativos presenciais ou virtuais, assim como melhorar o coeficiente comunicativo das ações educativas, incluindo as relacionadas ao uso dos recursos da informação no processo de aprendizagem.
Na perspectiva de Kaplún (1997) a inter-relação comunicação/educação tem como função dar a educação um suporte capaz de qualificar os docentes para que possam adquirir competências necessárias ao uso adequado dos meios na perspec-tiva, pessoal e coleperspec-tiva, cultural e educativa. Esta relação deve ser construída fundada no modelo educativo em que o ensinar aprender na participação ativa dos educandos em relação aos educadores, se constitui em um processo ativo de construção e re-construção do conhecimento (modelo endógeno). Educar-se é, sobretudo, envolver--se em redes de interações, a troca de experiências entre educandos e educadores é condição básica e fundante para aquisição do conhecimento e elemento constitutivo das relações comunicacionais desenvolvidas no espaço escolar.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O processo de evolução dos meios de comunicação e a popularização da lin-guagem audiovisual, especialmente através da televisão, proporcionaram grandes mudanças nas formas de relacionamento do homem com o mundo real e com o imaginário, modificou sua noção de tempo e espaço, afetou suas relações sociais. A mudança na relação tempo/espaço é muito bem colocada por Munari (1989, p. 62) quando em seu texto De mentira ou de verdade, observa que o cinema, e principal-mente a televisão, destruíram as barreiras culturais que separam o real do imaginário, em sua visão, entendida como “marcadores espaço-temporal”.
A tecnologia como suporte para a comunicação humana deixou de ser a exten-são do corpo para tornar-se o próprio corpus. Reconfigurou conceitos, criou um tempo técnico, um tempo não humano, sem identidade. Reduziu espaços e virtualizou-os, deslocou lugares para espaços antes inimagináveis e inexistentes. Redefiniram nossas âncoras racionais, marcadores significativos da cultura, entorpeceu consciências, nos deixou a deriva com novos desafios de navegabilidade à procura de novos portos.
Assim, o estudo das práticas e usos das tecnologias de informação e comuni-cação, em especial dos meios de comunicação no espaço escolar, devem fomentar a construção de uma pedagogia da comunicação. Desde os estudos de Giacoman-tonio (1981), Fusari (1990), Penteado (2001), Citelli (2000) e outros, a concepção de pedagogia da comunicação vem sendo proposta, especificamente como fundamen-to da formação de professores. A perspectiva da Pedagogia da Comunicação parte do pressuposto de que a educação escolar é parte inseparável da totalidade social e caracteriza-se por um modo de comunicação e de uso dos meios de comunicação articulados a sociedade (FUSARI, 1990, p. 106).
A pedagogia da comunicação constitui o campo da educação/comunicação e reúnem as potencialidades pedagógicas das vertentes, Educação para a Mídia e da Leitura Crítica da Mídia, acrescentando no campo teórico/prático de atuação destas vertentes as reflexões sobre a formação básica e contínua de educadores. Sejam estes educadores, atuantes da educação formal ou das organizações sócio-educativas e comunitárias, a necessidade de conhecerem, dominarem as mídias, suas linguagens e possibilidades pedagógicas enquanto mediadores das relações comunicacionais nos espaços coletivos de aprendizagem.
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SOARES, Ismar de Oliveira. Sociedade da informação ou da comunicação? São Paulo: Editora da USP, 1996.
1 Licenciado em História pela Universidade Tiradentes – UNIT; Aluno do curso de pós-graduação em Educação (PPED) na linha Comunicação e Educação, na Universidade Tiradentes; Membro do Grupo de Estudos Comunicação, Educação e Sociedade CNPQ/UNIT- GECES. E-mail: [email protected]
2 Mestre em Educação pelo curso de pós-graduação em Educação (PPED) e Licenciada em Comunicação Social pela Universidade Tiradentes – UNIT; Aluna do curso de Doutorado na Universidade Complutense de Madri; Vice coordenadora do Grupo de Estudos Comunicação, Educação e Sociedade CNPQ/UNIT- GECES. E-mail: [email protected]
3 Doutor em Ciências da Comunicação pela USP e Pós-doutor em Educação e Comunicação pela Universidade de Aveiro. Professor Titular I do Programa de Pós-Graduação Strictu Sensu em Educação na UNIT; Coordenador do Grupo de pesquisa Educação, Comunicação e Sociedade CNPQ/UNIT- GECES e do Simpósio Internacional Educação e Comunicação; Professor da Rede pública do estado de Sergipe. E-mail: [email protected]
Data do recebimento: 18 de março de 2019 Data da avaliação: 5 de abril de 2019
