Lazer na educação física escolar: reflexões fenomenológicas

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CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA

JOÃO LEANDRO DE MELO ARAÚJO

LAZER NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: REFLEXÕES

FENOME-NOLÓGICAS

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LAZER NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: REFLEXÕES

FENOME-NOLÓGICAS

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Departamento de Educação Física da Uni-versidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito final para a obtenção do título de Licenciado em Educação Física.

Orientadora: Profa. Dra. Priscilla Pinto Costa da Silva.

NATAL – RN 2018

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Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI

Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial do Centro Ciências da Saúde - CCS

Araújo, João Leandro de Melo.

Lazer na educação física escolar: reflexões fenomenológicas / João Leandro de Melo Araújo. - 2018.

46f.: il.

Trabalho de Conclusão de Curso - TCC (Graduação) - Universi-dade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Ciências da Sa-úde, Departamento de Educação Física. Natal, RN, 2018. Orientadora: Priscilla Pinto Costa da Silva.

1. Lazer - TCC. 2. Fenomenologia - TCC. 3. Educação Física Escolar - TCC. 4. Atividades Circenses - TCC. I. Silva, Pris-cilla Pinto Costa da. II. Título.

RN/UF/BS-CCS CDU 379.8

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Aos monstros que me enchem de conten-tamento, aos fantasmas que um dia me assustaram, aos seres que tanto quero bem... tudo isso a vocês.

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Por mais irreverente que eu seja, seria injusto não tecer palavras de gratidão a moda antiga aos entes que participaram, motivaram, acompanharam, orientaram, tor-ceram e vibraram com a concretude deste trabalho.

Em primeiro lugar, a minha mãe – Flávia – e ao meu pai – Marcelus – que mesmo frente a imensa desconfiança com a minha escolha pela Educação Física, não deixaram de me incentivar ao longo desta empreitada. Se eu dei o meu melhor, a motivação partiu de vocês!

Agradeço à minha anjinha, Jullya, companheira de todos os momentos, bons ou ruins, que sempre me ajudou desde o ingresso nesta graduação. Seu amor, seu apoio, seu carinho, suas palavras de incentivo, seu suporte afetivo e intelectual, foram essenciais para este sonho que se torna realidade.

Agradeço à minha orientadora, Profa. Priscilla, pela paciência, pelo cuidado, pela amizade, pelos puxões de orelha (quando necessário) e pela sua aceitação em supervisionar um trabalho diferente de seus domínios. Não poderia conseguir pessoa melhor para exercer tal papel, você foi incrível.

Agradeço aos meus amigos “paneleiros”, Carlos Jean, Danrley, Gabriel, João

Luiz e Lucas, pela torcida e por acreditarem e torcerem pelo meu êxito

acadêmico/pro-fissional. Suas vibrações foram e são motivações gigantescas para o meu cresci-mento.

Agradeço ao Grupo de Estudos do Lazer, da Universidade Estadual de Ma-ringá, em especial ao Prof. Giuliano, pelo fornecimento de material científico e pelos debates sobre o tema aqui tratado. Indubitavelmente, foi muito gostoso e satisfatório tê-los visitado nesta cidade paranaense apaixonante e espero retornar em breve.

Agradeço ao Estesia, na representação da Profa. Petrucia e de Luiz Arthur, pelas contribuições sobre a fenomenologia, que me fizeram abrir os olhos para uma educação sensível e por terem me cativado à esta área de conhecimento.

Agradeço as minhas famílias – Melo, Araújo e Dantas – pela alegria de todo dia e pela coragem de enfrentar os problemas do cotidiano com tanta esperança e positi-vismo. Vocês são exemplos para mim!

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Agradeço aos meus irmãos do Serra do Cabugi, principalmente à Rodolfo,

Mar-cos e Diego, pelas constantes provocações que me instigam na busca pelo

conheci-mento e pelos moconheci-mentos de lazer compartilhados. Com certeza, amizades para a vida inteira.

Agradeço aos colegas de turma, ingressantes em 2016.1, pelos debates em sala de aula, que ajudaram na construção do meu ser docente, assim como pelas confraternizações nas datas especiais e pelas conversas nos corredores do Departa-mento de Educação Física.

Agradeço a Profa. Renata, pela oportunidade de realizar o estágio supervisio-nado em sua companhia ao longo de dois semestres e angariar novas experiências sobre o fazer pedagógico.

Agradeço aos alunos participantes deste trabalho, por tamanha empolgação, pelo respeito, pela atenção e receptividade durante os seis meses de acompanha-mento na escola.

Agradeço, desde já, a banca desta monografia – Profa. Paula e Prof. Rafael – pelas suas considerações e correções nesta obra, que engrandecerão ainda mais os tópicos aqui debatidos.

Por fim, agradeço ao meu saudoso amigo e primeiro orientador na Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Prof. Liparotti, por ter me ensinado durante os meus anos iniciais no Departamento de Educação Física o que é ser aluno universitário, bem como pelos conhecimentos e experimentos futebolísticos, pelas longas conver-sas (quase reuniões) sempre regadas a boas resenhas e por todas as oportunidades que me surgiram após a passagem no UFRN na Copa.

Meus mais sinceros agradecimentos a todos vocês que marcaram/marcam e fizeram/fazem parte da minha história!

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“O mundo é uma escola, A vida é o circo.”

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aprendizados diversos, contribuindo com seus desenvolvimentos. Nas instituições de ensino, tais experiências estão organizadas em tribos, em detrimento da semelhança de seus sujeitos. Igualmente, é possível considerar a escola como espaço de lazer, dado suas vertentes educacionais. No entanto, a falta de engajamento e motivação dos alunos no período inicial do estágio supervisionado emergiu como problemática para reavaliar o propósito de tal matéria na escola. Ademais, ao considerar o lazer como temática desta obra e suas publicações no meio educacional, enxerga-se grande defasagem no número destas entre as regiões do país. Quanto a relação deste mote e a fenomenologia, tal quantitativo limita-se ainda mais. Diante disso, este es-tudo objetiva compreender as relações dos discentes com o lazer no ambiente esco-lar. Para tanto, o presente trabalho apresenta reflexões fenomenológicas de uma ex-periência de estágio supervisionado em Educação Física, realizado numa escola da rede estadual de ensino, situada no município de Natal/RN. Nesta análise, foram con-siderados seis encontros pedagógicos, cuja temática tratava das atividades circenses, aplicados às turmas do 6º e 7º ano. No decorrer dos encontros, evidenciou-se a exis-tência do sentimento lúdico “nos” e “entre” os participantes em todos os encontros. Além disso, viu-se que o lazer foi vivenciado mesmo diante do compromisso escolar. Por fim, considera-se que este trabalho trouxe à luz significativas reflexões acerca do lazer em suas dimensões espaço-temporais, bem como sobre seus aspectos fenome-nológicos, pautados nas experiências estéticas e existenciais. Contudo, também são relevantes outras investigações com os demais sujeitos do ambiente escolar para compreender suas percepções sobre o lazer.

Palavras-chave: Lazer. Fenomenologia. Educação Física Escolar. Atividades

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learning, contributing to their developments. In educational institutions, these experi-ences are organized in tribes, to the detriment of the similarity of their subjects. Equally, it is possible to consider the school as a leisure space, given its educational aspects. However, the lack of engagement and motivation of the students in the initial period of the supervised internship emerged as problematic to re-evaluate the purpose of such subject at school. In addition, considering the leisure as the theme of this work and its publications in the educational environment, we see a large gap in the number of these among the regions of the country. About the relation of this motto and phenomenology, this quantitative is limited even more. Therefore, this study aims to understand the relationships of students with leisure at school. For this, the present work presents phenomenological reflections of a supervised internship in Physical Education, real-ized in a state school, located in the city of Natal/RN. In this analysis, we considered six pedagogical meetings, whose theme dealt with circus activities, applied to the 6th and 7th grade classes. In the course of the meetings, there was evidence of the playful feeling "in" and "between" participants in all meetings. Besides that, it was observed that leisure was experienced even in the face of school commitment. Finally, it is con-sidered that this work has brought to light significant reflections about the leisure and its spatio-temporal dimensions, as well as on its phenomenological aspects, based on aesthetic and existential experiences. However, other investigations with other actors at school are also relevant in order to understand their perceptions about leisure.

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1 – INTRODUÇÃO ... 11 1.1 – Justificativa ... 14 1.2 – Problemas ... 16 1.3 – Objetivo geral ... 16 1.4 – Objetivos específicos ... 16 2 – METODOLOGIA ... 17

2.1 – Sobre a escola e os participantes ... 19

3 – RESULTADOS E DISCUSSÃO ... 21

4 – CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 28

REFERÊNCIAS ... 30

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1 – INTRODUÇÃO

Ao lermos o título deste trabalho, “lazer na educação física escolar: reflexões

fenomenológicas”, é possível que as nossas compreensões sobre os termos utilizados

nos direcionem a variadas interpretações acerca da ideia trazida nesta obra. A palavra “lazer” indicada no enunciado é aqui abordada, a partir de relações interpessoais e comportamentos evidenciados durante as aulas de Educação Física. Neste caminho, dialogo com a fenomenologia na busca de compreender as perspectivas dos entes aqui investigados, demonstrando as ações que possibilitem refletir sobre o conteúdo deste trabalho.

Iniciando nossa jornada, é importante ressaltar que ao longo da vida estudantil, lidamos com momentos que nos ofertam aprendizados diversos, contribuindo com o nosso desenvolvimento. Além disso, independente da maneira como experienciamos tudo isso, tais conhecimentos obtidos, sejam eles advindos do período de aulas, das atividades extracurriculares ou até mesmo dos períodos de lazer, permitem-nos atri-buir valores e até mesmo ressignificar os elementos constituintes do nosso universo. Contudo, é sabido que para se projetar essas noções, o ser humano passa por vivências de fenômenos que o faz sentir e expressar aquilo que estão a experimentar (MERLEAU-PONTY, 2006). Partindo deste princípio, avalio as formas intercorpóreas e dou ênfase às relações dos discentes entre si e às interações dos estudantes com os docentes, de forma a enfatizar seus elos com o lazer, discorrendo sobre suas ex-periências nas aulas de Educação Física, as quais estou inserido enquanto sujeito ativo no processo educacional, isto é, também faço parte do fenômeno no qual inves-tigo.

Acerca do contexto escolar, sabemos que há um vasto leque de possibilidades para a socialização (BRANDÃO, 2003; TSCHOKE; TARDIVO; RECHIA, 2011; POU-ZAS, 2017) e que no referido espaço os discentes se dispõem pelos mais diversos equipamentos, organizando-se em tribos que constituem as representações sociais destes locais (MAFFESOLI, 2006; SOUZA; CARACRISTI, 2007), acarretando assim nas construções de identidade dos envolvidos.

No que se refere às tribos urbanas, Souza e Caracristi (2007) compreendem que estas organizações são formadas a partir de valores semelhantes entre os seus membros, tais como, os estilos de vestimentas, gostos musicais, ideologias políticas

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e sociais, filosofias de vida, além de não ter preocupação com os padrões civis em-pregados na sociedade.

Transfigurando esta representação à forma como os espaços da escola são utilizados para o entretenimento do alunato, faz-se necessário apontar algumas argu-mentações sobre como o lazer é percebido, difundido e debatido na Academia, con-textualizando tais preceitos a perspectiva educacional.

Em um recorte histórico sobre esta temática, Melo (2010) afirma que foi a partir do século XVIII que o conceito de lazer passou a ser sistematizado. Neste mesmo período, o referido termo fazia alusão às atividades realizadas pelos aristocratas na intenção do relaxamento ou prazer, sendo estas realizadas predominantemente por este grupo, enquanto que para as demais classes sociais, o gozo desses momentos dependia da autorização ou disponibilidade da população mais rica. Além destes mo-mentos, também existiam as festas camponesas que propiciavam momentos de soci-alização e jogatinas a todas as camadas sociais. Para o autor supracitado, com o avanço do capitalismo no século XIX, o lazer passou a receber características mer-cantis, dando ênfase à privação ao lazer pelas classes menos favorecidas e conver-gindo às análises contemporâneas do lazer de Dumazedier (2008) – o lazer em detri-mento do trabalho diante do contexto mercantilista.

No que discorre Dumazedier (2008) sobre o lazer, este conceito é apresentado como os momentos de atividades espontâneas e livres de compromissos, sejam elas trabalhistas, religiosas, familiares, entre outras. No entanto, na perspectiva do soció-logo, o trabalho propicia a prática do lazer, pelo que é a principal fonte de recursos para o exercício desta. Não obstante, também é elencado pelo autor a possibilidade de que o lazer seja encarado como uma atitude tomada frente as situações do cotidi-ano, porém, ao longo de sua obra não são apresentados argumentos que fundamen-tem tal hipótese.

Partindo desta visão, também é exposto que a escola apresenta similaridades ao local trabalho e que, portanto, o lazer não pode ser considerado um aspecto intrín-seco a este local (DUMAZEDIER, 2008). Dessa forma, a visão sobre a educação é meramente funcionalista, ou seja, a escola atua como formadora de cidadãos. Con-tudo, para Gomes e Isayama (2015), estas instituições podem ser compreendidas, ao mesmo tempo, como espaços de lazer, assim como ambientes para o desenvolvi-mento humano, pois as dimensões do lazer estão interligadas aos direitos sociais da população.

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Confrontando estas postulações positivistas sobre o termo, Marinho e Pimentel (2010, p. 26) apresentam que para a definição do lazer é necessário “[...] um repensar sobre o contexto de qual época histórica ele está sendo analisado, bem como os va-lores e os modos de vida de tal período”. Com isto, é apresentado que houve evolução deste conceito desde o seu surgimento e que o mesmo permanece em constante al-teração, mas que, apesar disto, pouco se debate sobre a inserção deste na escola.

Um dos principais pesquisadores brasileiros neste meio, Marcellino (2012, 2013), acredita que o lazer é elemento fundamental na escola, todavia, esteja sendo executado de forma equivocada em tal espaço, por decorrência de conflitos conceitu-ais impostos nestas localidades acerca deste conteúdo. Não suficiente, ainda é suge-rido aos docentes uma prática em prol da educação pelo e para o lazer, isto é, utilizar disto enquanto veículo e objeto de ensino, respectivamente.

Para entendermos estes dois conceitos, Marcellino (2013, p. 50) discorre que a educação pelo lazer utiliza deste tema como “[...] um veículo privilegiado de educa-ção”, haja vista que:

Potencializa o desenvolvimento social e pessoal dos indivíduos, eis que além de favorecer a compreensão da realidade a partir do aumento da sensibili-dade pessoal, auxilia no reconhecimento das responsabilisensibili-dades sociais. (CHEMIN, 2009, p. 172)

Diferentemente, considera-se como educação para o lazer a forma de aprendi-zado em conciliação do que se deseja transmitir, com o que se deseja aprender, con-siderando a livre escolha do indivíduo (MARCELLINO, 2013).

Paralelo a isso, este autor defende que o necessário para a prática do lazer é o “tempo disponível” para ela, divergindo da ideia de “tempo livre”, proposta por Du-mazedier (2008). Ou seja, na ideia de Marcellino sobre o “tempo disponível”, mesmo considerando o caráter da “obrigatoriedade”, a prática do lazer assume relação com a forma na qual nos disponibilizamos para ela. Opostamente, o tempo livre é o período no qual não existem compromissos.

Atualmente, estudos como os de Maia, Farias e Ávila (2016) e de Pouzas (2017) nos levam a refletir sobre a trivialidade do lazer na escola, haja vista que os estudantes, durante os períodos letivos, demonstram relações de afetividade que fa-zem emergir o sentimento de ludicidade, corroborando com realizações interpessoais ao longo dos processos de socialização.

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Quanto ao meu pensamento sobre esta temática, considero que o lazer deve ser compreendido como uma atitude, dado que a percepção de um sujeito sobre o lazer, provavelmente não será a mesma de outrem. Portanto, considero que, indepen-dentemente, de estarmos na escola (ou no “trabalho”), se estamos tendo prazer, con-tentamento ou diversão com aquilo, o lazer estará presente.

1.1 – JUSTIFICATIVA

Considerando as abordagens que tematizam o lazer na comunidade científica, há uma forte predominância de estudos pautados no empirismo1_{, visto que este}

mé-todo marcou o início dos estudos do lazer, com a publicação do livro “sociologia em-pírica do lazer” do sociólogo francês Joffre Dumazedier, que ocasionou sucessivas investigações neste campo, seguindo a mesma linha teórico-metodológica.

Notavelmente, tais estudos desta tipologia sobre o tema, mantiveram certa li-nearidade em relação às suas características teoréticas e procedimentais, isto é, os pesquisadores ao longo do tempo se mantiveram fiéis a ótica de espectador, supri-mindo as experiências vividas dos participantes e não considerando as marcas exis-tenciais dos envolvidos nos estudos, o que estabeleceu uma relação de mão única com os seus objetos de estudo – partindo dos ambientes para os observadores2_{. Para}

o que busco neste trabalho, não adianta somente descrever a minha leitura da reali-dade escolar, é necessário investigar a fundo o que os discentes compreendem sobre o seu ambiente diário.

Indo além dos estudos já publicados, é discutido neste estudo como o lazer é compreendido e vivenciado no ambiente escolar, a partir das experiências dos alunos de uma escola da rede estadual de ensino na cidade de Natal/RN, dialogando também com as suas atitudes durante o período de aula.

Desta forma, perscrutei os fenômenos em suas singularidades, procurando en-xergar as essências dos fatos, transgredindo as experiências estéticas, de tal forma a exaltar o prisma do alunato, a partir de seus entendimentos e relações intercorpóreas com os demais sujeitos e com meio em questão.

1_{Teoria que afirma que o conhecimento é advindo da percepção do indivíduo sobre o fenômeno}

ana-lisado.

2_{Ver exemplos: Sirvent, 1983; Bramante, 1999; Brandão, 2003; Carvalho, 2010; Tschoke, Tardivo e}

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Corroborando com o viés fenomenológico, adentro-me neste espaço como forma de possibilitar que outros discentes desbravem esta área pouco valorizada e/ou conhecida entre as pesquisas em lazer, mas que propicia bons diagnósticos às pro-blemáticas que tratam da intersubjetividade (ZILLES, 2007).

Comprovando tal assertiva, os estudos do lazer na vertente da fenomenologia só foram amplamente divulgados a partir de 1996, com a criação do Núcleo de Estu-dos de Fenomenologia em Educação Física (NEFEF), localizado na Universidade Fe-deral de São Carlos (UFSCar). Reforçando a intenção dos fundadores, em 2003 foi inaugurada a Sociedade de Pesquisa Qualitativa em Motricidade Humana (RODRI-GUES; LEMOS; GONÇALVES JUNIOR, 2010).

Além disso, percebe-se atualmente, que a maior concentração de estudos pu-blicados na área do lazer está no sudeste brasileiro (GOMES, 2008), com quantitati-vos expressiquantitati-vos principalmente nos estados de São Paulo e Minas Gerais (PIMEN-TEL; NUNES, 2016). Não suficiente, Dias et al. (2017) apontam que grande parte des-tas pesquisas são desenvolvidas em programas de pós-graduação, evidenciando uma forte carência de investigações a nível de graduação.

Posto isto, é fundamental que sejam realizadas pesquisas neste seguimento, como forma de disseminar a produção intelectual acerca do lazer, além de contribuir com a expansão científica das regiões brasileiras sem tanto protagonismo acadêmico nesta temática.

Do ponto de vista social e educacional, é importante investigar o lazer, já que por meio dele os indivíduos se expressam livremente, possibilitando novos aprendiza-dos pessoais e interpessoais, além de possibilitar aprendizaaprendiza-dos lúdicos e espontâ-neos. É relevante, portanto, reconhecer esta temática como aspecto inerente aos pro-cessos educacionais e sociais.

Quanto a minha motivação para a pesquisa, com a minha aproximação ao campo profissional, por meio do estágio curricular obrigatório, pude constatar que mui-tos alunos encontravam-se em aparente desinteresse pela escola, reverberando tais atitudes até mesmo nas aulas de Educação Física, uma das poucas disciplinas em que os discentes são encorajados a se expressarem abertamente (DOLTO, 2004). Inobstante, poucos alunos participavam das práticas propostas ou demonstravam-se entusiasmados com os assuntos apresentados.

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1.2 – PROBLEMAS

A partir da situação supracitada, tal falta de engajamento dos alunos nas disci-plinas levou-me a uma série de questionamentos tangentes a inserção do alunato na instituição: o lazer é percebido e fruído durante as aulas de Educação Física? É pos-sível referenciar as aulas desta matéria como momentos para a prática do lazer? Por que tanta desmotivação até mesmo nas aulas desta disciplina?

No seguimento da educação, o aprendizado pelo e para o lazer pode contribuir na motivação e no processo de assimilação do conhecimento, pelo que as aulas se tornam mais semelhantes aos interesses do alunato, além do fato de que o aprendi-zado pode se dar sem uma intencionalidade diretiva do professor (CARVALHO, 2010; MARCELLINO, 2013; SANTOS, 2014), sendo esse um elemento interno às relações que se sucedem no meio ao qual o indivíduo está inserido (SILVA, T., 2011).

Quanto aos aspectos mencionados anteriormente, apresentarei ao longo deste estudo informações que nos aproximem das percepções dos discentes sobre a exis-tência ou não do lazer no ambiente escolar, debatendo sobre a possibilidade de inser-ção deste elemento no cotidiano das instituições de ensino, além de corroborar com a discussão sobre a vicissitude de educação para e pelo lazer.

1.3 – OBJETIVO GERAL

Compreender as relações dos discentes com o lazer no ambiente escolar, con-siderando as vivências dos alunos, bem como suas ações durante as aulas de Edu-cação Física.

1.4 – OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Refletir sobre os comportamentos e sentimentos dos discentes durante as au-las de Educação Física; e reconhecer quais os sentidos atribuídos as atividades pro-postas em tais encontros, a partir de outras experiências de vida dos discentes, que marcam e/ou marcaram suas historicidades.

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2 – METODOLOGIA

O presente estudo é considerado de abordagem qualitativa e utiliza a fenome-nologia como caminho metodológico para se aproximar das compreensões tangíveis ao lazer que tratamos nessa pesquisa.

Fenomenologia esta tida como “o estudo das essências” (NÓBREGA, 2016, p. 28), que tem como referencial principal as reflexões e descrições das experiências vividas tal como elas são (MERLEAU-PONTY, 2006; SILVA, L., 2016).

Neste sentido, a atitude fenomenológica apresenta-se enquanto uma possibili-dade de reflexão exequível aos preceitos nesta pesquisa. Para tanto, foram utilizados os registros de Merleau-Ponty (1991, 2006), de forma a buscar as compreensões sen-síveis dos alunos e intencionalidades relativas ao que é ocasionado pelo lazer a eles no espaço escolar.

Sendo assim, neste viés científico, procura-se “[...] compreender o mundo ao invés de explica-lo, dando ênfase as essências que encontram-se na existência” (SILVA, L., 2016, p. 29), atribuindo sentidos as percepções de mundo e do ser em questão (NÓBREGA, 2009).

Ademais, este método pode apresentar algumas peculiaridades que merecem ser destacadas, tais como o fato do investigador ser “autoconfrontado” permanente-mente – desde que faça parte do meio – e a sua forma de escrita. Sobre esta última, se aponta que:

Ao longo do texto, ora usamos a primeira pessoa do singular e ora a primeira pessoa do plural, numa intersecção entre as experiências pessoais que são também formadas na cultura e na relação com o outro. Tal atitude é compa-tível com a escrita fenomenológica inspirada em Maurice Merleau-Ponty e seus textos filosóficos que unem experiência vivida e intersubjetividade. (SILVA, L., 2016, p. 23)

Com isso, compreendemos que a experiência do escritor dialoga constante-mente com a obra ao longo de toda sua extensão, ocasionando a aproximação do autor ao campo de pesquisa no qual investiga, porém, devendo adotar uma postura cautelosa para não agir de maneira tendenciosa, vindo a comprometer a qualidade do trabalho apresentado.

Destarte, a primazia aqui abordada são as noções de intercorporeidades, as quais são desveladas nos “sujeitos encarnados”, ou seja, a partir do que se entende

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enquanto corpo integral e incrustado ao mundo (RODRIGUES; LEMOS; GONÇAL-VES JUNIOR, 2010).

Não obstante, para alcançarmos tal compreensão, precisamos considerar que o corpo é tempo, espaço, fala e motricidade (MERLEAU-PONTY, 2006). O tempo, é definido como “tempo vivido”, partindo da existência do indivíduo, divergindo daquilo que entendemos como tempo cronológico. Já o espaço, não se trata exclusivamente de uma área física, mas sim do meio que o ser se relaciona (consigo e com os outros), estabelecendo intersubjetividades, produzindo e reproduzindo culturas. Sobre a fala, têm-se como os atos de expressão do corpo ao mundo, independente da linguística, sendo relevante as suas significações. Por fim, a motricidade é tida como a intencio-nalidade dos atos humanos, pois é nela que a consciência e o mundo se encontram (RODRIGUES; LEMOS; GONÇALVES JUNIOR, 2010).

Para tanto, fizemos uso também de um dos princípios fundamentais da feno-menologia, “ir ao encontro das coisas mesmas” (HUSSERL, 2008, p. 17), vivenciando e sentindo os fenômenos relativos ao lazer que se fazem presentes no cotidiano es-colar, buscando analisar as suas essências.

Diante disto, o estudo foi dividido em três etapas de análise correlacionadas e complementares entre si. No primeiro momento, investigar as atitudes naturais dos alunos durante o período de aula, isto é, suas principais práticas, comportamentos e relações intercorpóreas. Neste sentido, foi considerado os apontamentos de Castro (2012) no posicionamento enquanto participante ocular do contexto, de tal forma a não comprometer o desvelamento dos fatos no ambiente da instituição.

Posteriormente a fase de análise do grupo, houve a interação mais ativamente com as turmas, tendo a possibilidade de planejar e reger alguns encontros na disci-plina de Educação Física. No entanto, não tratamos do conteúdo lazer nas aulas mi-nistradas, destarte, intencionando obter informações, a partir das percepções dos par-ticipantes, mantendo o estudo fiel às compreensões subjetivas dos discentes sobre a temática da pesquisa.

Num último movimento, ocorreu o afastamento do fenômeno investigado para buscar entender os fatos que sucederam no decorrer da atuação docente durante a experiência de estágio em Educação Física. Ademais, os próprios discentes procura-ram compartilhar suas impressões e relações de sentidos às práticas ofertadas nas aulas. Desta forma, foi possível evidenciar as correlações de atribuições de sentidos as atividades desenvolvidas ao longo do período em questão.

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Desta forma, participamos do planejamento para o último bimestre letivo, que se estendeu de outubro a novembro de 2017, onde trabalhamos as atividades circen-ses, visto que é um dos conteúdos indicados na Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2016) e ainda não havia sido abordado nas turmas da escola.

Posto isto, idealizamos a realização de 4 encontros para as aulas de Educação Física, de forma a ofertar variações de habilidades e personagens do picadeiro, para que as vivências corporais abarcadas nesses momentos fossem de grande sorti-mento. Quanto a sistematização realizada, as experiências foram organizadas res-pectivamente pelos seguintes temas: atividades do circo – uma vivência geral das práticas de circo –, malabarismo, expressão corporal e equilíbrio. À parte isso, proje-tamos um dia de ensaio para a realização de um picadeiro, realizado no último dia de aula, onde os alunos puderam apresentar um número circense de suas preferências. Os encontros tiveram seus momentos registrados em imagens, vídeos e diário de campo, onde foram anotadas pequenas considerações feitas pelos alunos durante as aulas, possibilitando um acompanhamento do progresso e envolvimento dos parti-cipantes com a temática introduzida ao longo das semanas. Passado esta etapa, houve uma análise minuciosa das imagens e dos temas elencados pelos discentes, para então, executar a redução fenomenológica (epoché). Esta, por sua vez, é conce-bida como o momento em que o mundo exterior é posto em segundo plano, concen-trando a investigação na consciência do investigado. É, pois, quando ocorre um des-velamento do mundo da experiência de vivida, observando a intencionalidade dos en-volvidos e buscando clarear o fenômeno investigado (RODRIGUES; LEMOS; GON-ÇALVES JUNIOR, 2010).

No entanto, foi necessário tomar certa precaução, para que as regências do autor sobre a temática anunciada não contemplassem assuntos do lazer de forma diretiva, isto é, restringindo-o a concepção do educar pelo lazer, conforme os aponta-mentos de Marcellino (2013). Foi preciso, portanto, o “afastamento” do fenômeno in-vestigado para que houvesse o desvelamento do mesmo na sua forma essencial.

2.1 – SOBRE A ESCOLA E OS PARTICIPANTES

A escola aqui tratada está situada no bairro de Morro Branco, município de Natal/RN e faz parte da rede estadual de ensino, atendendo aproximadamente 215

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quatro turmas da Educação de Jovens e Adultos (EJA) no período noturno (125 dis-centes).

Esta instituição, considerada pequena quando comparada a outras da mesma instância, dispõe de 4 salas de aula, 1 sala multifuncional, quadra poliesportiva, almo-xarifado, cozinha, biblioteca, sala dos professores e sala de coordenadores/diretores.

Quanto a origem do alunato, segundo informações obtidas com o diretor, a mai-oria advém das regiões próximas à escola, já a outra parcela se refere a população residente na zona norte da capital, uma vez que ao lado do colégio passa grande quantidade de linhas de ônibus oriundas desta área.

Em relação ao espaço e aos materiais utilizados nas aulas de Educação Física, todos são bastantes precários, de tal maneira que os professores, por vezes, se veem na necessidade de custear ou tomar de empréstimo os recursos das práticas, para não privarem a participação dos discentes nas atividades planejadas.

Para este estudo, as análises foram concentradas nos estudantes matriculados para o ano letivo de 2017 nas turmas do 6º e 7º ano (12 a 16 anos de idade), que eram compostas por 35 e 20 alunos, respectivamente, independente da motivação e do engajamento dos mesmos durantes as aulas de Educação Física. Além disso, con-sidero a minha inserção no estudo, pelo fato de ter ministrado aulas junto a ambas as turmas, tendo, portanto, interagido com o alunato e vivenciado as atividades sistema-tizadas. Em relação a professora da escola, a mesma não foi posta neste relato, pois ficou à margem do exercício docente, apenas monitorando o estagiário.

Figura 1 – Quadra poliesportiva da escola

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3 – RESULTADOS E DISCUSSÃO

A partir dos momentos registrados ao longo das aulas realizadas, assim como nos ensaios e no dia de picadeiro, foi possível enxergar e refletir sobre aspectos ine-rentes à Educação Física escolar: neste caso, os que possuem relação com o lazer. Além disso, ao entrar em contato com a realidade da escola e ter de lidar com isto no dia a dia de estagiário, se conseguiu analisar sobre os desafios e os encantamentos da docência na escola pública, bem como compreender a maneira que os alunos se relacionam nas aulas.

Analisando os comportamentos dos alunos durante as aulas no período de re-gência do estágio supervisionado, se percebeu o sentimento lúdico3_{“nos” e “entre” os}

participantes em todos os 4 encontros realizados, nos ensaios e no último dia – o picadeiro – haja vista que houve um notório envolvimento dos discentes com as prá-ticas ofertadas e projeções dos sentimentos destes alunos entre si, desta forma evi-denciando a intercorporeidade no processo educacional.

Acerca disso, Coelho Junior (2003) aponta que o ser humano se relaciona a partir do seu reflexo no outro, isto é, quando se tem uma percepção de si mesmo nos comportamentos do próximo, onde a pessoa se sente preenchida pelo outro e, ao mesmo tempo, o preenche.

Desta forma, os elos estabelecidos entre os corpos dão vida, consciência e sentidos aos movimentos executados e sentimentos ocasionados (MERLEAU-PONTY, 1991). Na perspectiva interacionista de Schutz (1979), estas relações não ocorrem pela presença dos corpos, mas sim pela maneira como estes corpos se apre-sentam.

Tais pensamentos reforçam o ideal de encantamento, característica desvelada nas aulas executadas, que favoreceu o engajamento dos alunos, bem como o surgi-mento do sentisurgi-mento lúdico durante as atividades propostas.

(22)

Não obstante, foi notado que a fruição4_{do lazer nas aulas de Educação Física}

não estabeleceu relação com as ideias de “obrigação” apresentadas por Dumazedier (2008) e Marcellino (2012), uma vez que o alunato se encontrava em período de com-promisso – a escola – e, ainda assim, para eles, as aulas estavam a proporcionar momentos de lazer. Desta forma, se evidencia que a relação dos discentes com a temática aqui abordada foi estabelecida pela receptividade dos mesmos às atividades propostas, as quais ofertaram múltiplas significações e sentimentos ao grupo.

Tal diagnóstico, ainda que de maneira não consensual – pois ainda existe im-passe sobre os aspectos espaço-temporais do lazer –, possibilita uma nova reflexão sobre estas características, uma vez que rompe com as concepções abordadas por Dumazedier (2008), Marcellino (2012) e outros pesquisadores adeptos à estas litera-turas. No entanto, Puke e Marcellino (2014), em artigo publicado na revista Movi-mento, sugerem – apesar de não defenderem esta ideia – que o lazer é compreendido e experienciado de diferentes maneiras, ou seja, cada indivíduo apresenta uma rela-ção própria com o lazer.

Durante os encontros pedagógicos, alguns alunos procuraram de maneira vo-luntária compartilhar um pouco das suas histórias de vida. Nestes diálogos, foi possí-vel compreender o quão influente foram as práticas executadas, para a repossí-velação do sentimento lúdico nos discentes e a rememoração dos mesmos sobre vivências que

4_{Ação de aproveitar ou usufruir de alguma coisa, situação, oportunidade. O verbo fruir está}

relacio-nado com o ato de desfrutar ou ter prazer com algo.

Figura 2 – Contentamento e interação das participantes

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marcaram suas trajetórias. Sendo assim, eles comunicaram a respeito de semelhan-ças entre o que estava sendo feito e suas experiências de infância ou de contexto social. Desta forma, foram identificados referenciais existenciais durante as atividades em quadra.

Na primeira aula, em que ambas as turmas participaram de um circuito com várias atividades circenses, os exercícios de equilíbrio e acrobacia foram os mais apreciados. Neste encontro, uma discente do 6º ano informou que os movimentos praticados se assemelhavam à alguns dos golpes da capoeira e que, para ela, aquilo era uma representação muito fidedigna de seus gostos e hábitos, haja vista que a mesma é adepta da modalidade há anos. Quanto aos demais envolvidos, a maioria se mostrou empolgado e curioso com a proposta, dado que o conteúdo nunca havia sido trabalhado na escola.

Refletindo sobre tais experiências estéticas, sentidos e marcas existenciais, nos baseamos no que discorre Nóbrega (2008), onde se afirma que as sensações ocasionadas ao corpo marcam a historicidade do ser humano e constituem uma dia-lética existencial que o move à outras vivências. Destarte, a consideração da jovem compactua com a reflexão aqui exposta, uma vez que enfatiza as suas raízes nesta manifestação cultural, trazendo uma compreensão sobre o sentido atribuído ao lazer ofertado na aula.

Já no encontro sobre malabarismo, os discentes demonstraram grande enga-jamento e interação uns com os outros, o que corroborou com a fruição das atividades propostas e um momento de diversão entre todos os alunos ao término da aula.

Figura 3 – Atividade de malabarismo em dupla

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Vale frisar que, a partir deste encontro, o autor experimentou agir como um aluno, brincando como tal e transmitindo a eles um maior grau de confiabilidade. Por-tanto, desta forma foi possível estabelecer maior contato com os indivíduos e maior imersão em seus costumes, pois fazendo isso, os mantinha em suas atitudes naturais (SCHUTZ, 1979). Cabe o registro, ainda, que este fator foi essencial para que os alu-nos mealu-nos aceitos da turma participassem com maior destaque durante o encontro, já que houve maior acolhimento, respeito e afeto com todos, ocasionando maior se-gurança aos envolvidos.

Para o terceiro encontro, onde se tratou de jogos e brincadeiras que favoreces-sem a comunicação gestual e a expressão corporal, têve-se queixas de alunos em relação às atividades, pelo fato de não se considerarem capazes de fazê-las ou pelo receio de sofrer bullying.

Sobre isso, Dolto (2004) descreve que é na adolescência onde ocorrem as mai-ores autodescobertas, assim como os maimai-ores conflitos de personalidade. Neste se-guimento, a sexualidade desponta como característica de tensão, uma vez que o ser humano ainda está a firmar seus posicionamentos. Para a autora, esta fase deve ser acompanhada com cuidado, pois os jovens já possuem angústias em demasia e o menor dos problemas pode acarretar em consequências graves. Sendo assim, a falta de maturidade e emponderamento dos jovens, deu margem para que questões, como o bullying, viessem à tona e prejudicassem a execução das aulas, causando descon-fortos aos mesmos.

Figura 4 – Jogo de “imagem e ação” e alunos

enver-gonhados ao fundo

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No desfecho da sistematização, promoveu-se uma aula com exercícios de equi-líbrio, em que houve total participação dos alunos. Em especial, neste dia, a curiosi-dade e a euforia dos alunos os instigaram a participar de ativicuriosi-dades que apresentavam situações de riscos aos, embora estes foram minimizados, visando que nenhum aluno se lesionasse. A partir de pequenos tópicos registrados em diário de campo nesta aula, verificou-se que tal empolgação se devia ao fato daqueles exercícios serem “no-vos” para eles. Para além deste ponto, um aluno do 7º ano quis comunicar sobre o seu interesse em apresentar, no dia de circo, um número de equilíbrio, dado que o mesmo era membro de um grupo de dança no bairro de Nova Descoberta e, assim, como a capoeirista citada anteriormente, via bastante semelhança entre a proposta da aula e a sua comunidade artística.

Sobre os tipos de grupos de manifestações culturais, Souza e Caracristi (2007) apontam que as similaridades entre os hábitos de cada membro do grupo são deter-minantes nas preferências de seus adeptos, reforçando as reflexões de Maffesoli (2006) sobre a sociedade tribalistas – em grupos sociais.

Finalizando o semestre, a avaliação bimestral dos jovens foi realizada por meio dos números artísticos executados no dia do picadeiro na escola e neste dia foi pos-sível enxergar que mesmo diante da responsabilidade de estar sendo “julgado”, os alunos primaram pelo divertimento, demonstrando aparente despreocupação com suas performances. No entanto, ao que se viu, o “desinteresse” dos discentes contri-buiu com a espetacularização dos momentos, tendo em vista que o alívio das tensões

Figura 5 – Empolgação e diversão no exercício de

equilíbrio sobre a bola suíça

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ocasionou maior conforto aos jovens durante as apresentações. Com este diagnós-tico, enfatizamos os aspectos sugeridos por Puke e Marcellino (2014), onde são apon-tadas características fenomenológicas ao lazer, tendo em vista que o lazer é vivenci-ado e percebido de diferentes maneiras por cada indivíduo.

Além destas avaliações, também foi verificado que o estreitamento da relação do autor com os discentes não foi possível, de maneira efetiva, enquanto se estabe-leceu uma hierarquia entre as partes. Foi necessário, portanto, transfigurar-se em aluno, assumindo uma linguagem mais próxima da realidade jovial, colocando-se como alguém de confiança para eles. Para tal caracterização, em particular, foi preciso adentrar no ambiente dos adolescentes e agir como os mesmos, pois somente desta forma foi possível com que todos percebessem e vivenciassem o lazer efetivamente ao modo de cada um. Tal aproximação corrobora com a ideia de que sem discência não há docência (FREIRE, 1996), uma vez que os “potencializadores” do processo educacional foram os próprios estudantes.

Desta maneira, foi visto e relatado pelos demais estagiários e pela docente que a postura do autor enquanto aluno e, por vezes, “bagunceiro” – de acordo com os mesmos – conseguiu estabelecer uma interação maior com os alunos, fazendo-os se sentirem mais à vontade e seguros, conseguindo atingir desta maneira, o propósito da proposta de ensino: o prazer, a diversão e a interação. Para além desse diagnós-tico, pondera-se ainda, que os referenciais existenciais foram fundamentais para tor-nar este processo educacional significativo.

Por fim, com auxílio dos recursos imagéticos capturados no decorrer dos en-contros, se verificou que as expressões corporais retratadas nestes exprimiam o real sentimento dos participantes no momento de prática dos exercícios programados.

Figura 7 – Interpretação de equilíbrio

Fonte: Acervo do autor

Figura 6 – Grupo das acrobatas

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Posto isto, se recai sobre o pensamento de Merleau-Ponty (2006) de que o corpo é “fala” e que, portanto, as fotografias possibilitam a retratação da corporeidade dos indivíduos, dado que demonstram as expressões, os sentimentos e as relações entre os seres (POZZA, 2015).

Sendo assim, viu-se que a percepção do lazer no decorrer das aulas de Edu-cação Física interligou-se aos aspectos aqui mencionados: marcas existenciais, as experiências corporais referenciadas pelos alunos e pela atribuição de sentido ao que estava sendo proposto. Assim, aponto que a atividade docente do educar pelo lazer, teve êxito em detrimento dos atributos inerentes ao alunato e pela linguagem do pro-fessor.

(28)

4 – CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao longo deste trabalho, vimos que o lazer pôde ser experienciado indepen-dente da sua relação com o tempo, espaço e obrigação, confrontando teorias clássi-cas e contemporâneas debatidas sobre esta temática, uma vez que o mesmo foi vi-venciado nos momentos de aula e, até mesmo, na avaliação do bimestre – o dia de picadeiro.

Igualmente, no panorama aqui apresentado, pudemos acompanhar que os mo-mentos de lazer, de sentimento lúdico na aula podem fazer emergir aspectos fenome-nológicos e existenciais dos sujeitos, haja vista que as experiências de vida dos alunos foram rememoradas ao longo dos encontros, aflorando sentimentos enraizados na consciência dos mesmos. Por isso, tais vivências angariaram múltiplos sentidos, pois cada sujeito as sentia de maneira independente.

Além destes aspectos, a presença do lazer na escola foi importante ao longo do fazer pedagógico, pois ofertou maior engajamento do alunato com o conteúdo en-sinado, acarretando em aprendizagens significativas. Estes aprendizados, por suas vezes, romperam as barreiras da escola, pelo que transcendiam as dimensões con-teudistas do conhecimento, tornando-se algo relevante para as vidas dos discentes.

Por fim, considero que este trabalho trouxe à luz significativas reflexões acerca do lazer em suas dimensões espaço-temporais, bem como sobre seus aspectos fe-nomenológicos, pautados nas experiências estéticas e existenciais. Do mesmo modo, ficou claro que a captura das vivências em imagens e/ou vídeos complementaram as análises expostas nesse trabalho, uma vez que tais recursos possibilitaram a amplia-ção dos horizontes reflexivos sobre o fenômeno investigado, pois expõem o ser hu-mano, o seu gesto, sua expressão e sua fala.

Contudo, é necessário ressaltar que outros agentes educativos compõem o universo escolar, sendo, portanto, justificável outras investigações sobre as compre-ensões do lazer neste ambiente juntos aos docentes, coordenadores, diretores, de modo a esclarecer suas relações com o tema aqui abordado.

Ademais, é importante deixar registrado, que se tratando de uma análise feno-menológica de uma realidade escolar específica, as ponderações aqui realizadas po-dem não corresponder com as informações de outros contextos sociais.

(29)

Outrossim, por mais que todas as precauções tenham sido tomadas para não comprometer a imparcialidade sobre os relatos aqui explanados, é possível que te-nham existido algumas encruzilhadas a respeito dos fenômenos analisados tal como eles são, tal como eles foram percebidos pelos alunos e tal como eu me relacionei com eles no exercício docente.

(30)

REFERÊNCIAS

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ZILLES, U. Fenomenologia e teoria do conhecimento em Husserl. Revista da

(33)

(34)

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO FÍSICA TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO

APÊNDICE A – Planejamento bimestral

PLANO DE UNIDADE

EDUCAÇÃO FÍSICA – PROF. RENATA, ESTAGIÁRIOS E BOLSISTAS UNIDADE DE ENSINO: 4º BIMESTRE

TURMAS 6º e 7º ano NÍVEL DE ENSINO Fundamental II TURNO Vespertino DIAS DE AULA 10 Nº DE ALUNOS 35 e 20 OBJETIVOS

- Experimentar diferentes movimentos ginásticos através das ativi-dades circenses;

- Conhecer os números mais tradicionais do circo e as habilidades necessárias para desenvolvê-las;

- Conhecer um pouco do surgimento do circo;

- Expressar-se através das atividades circenses utilizando-se de mo-vimentos ginásticos;

- Relacionar-se com os outros respeitando as diferenças individuais.

CONTEÚDOS - Atividades Circenses.

METODOLOGIA E ESTILOS DE EN-SINO - Descoberta orientada. PROCESSOS AVA-LIATIVOS

- Conversa e reflexão após cada aula (roda final); - Captação de imagens e vídeos;

- Diário de campo.

CRONOGRAMA DE AULAS

Nº PERÍODO CONTEÚDO TEMA OBJETIVOS EXEMPLOS DE

ATIVIDADES 1 16 e 18/10 Atividades Circenses Atividades do circo Conhecer a história do sur-gimento do circo - Circuito de esta-ções de atividades circenses; - Discussão em sala sobre as atividades com exposição de vídeos. 2 23 e 25/10 Atividades Circenses Malabarismo Aprimorar as habilidades de manuseio de objetos - Malabarismo com um, dois ou três ob-jetos;

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- Exercícios em du-pla de arremesso e recepção de imple-mentos. 3 30/10 e 01/11 Atividades Circenses Expressão cor-poral Compreender as maneiras de se expressar e conhecer tru-ques de mági-cas simples - Contar piadas (quem conhecer al-guma); - Imagem e ação; - Truques de mági-cas simples. 4 06 e 08/11 Atividades Circenses Equilíbrio Vivenciar exemplos de atividades de equilíbrio cor-poral e equili-brismo (manu-seio de obje-tos) - Slackline; - Bola suíça; - Equilíbrio de vas-soura na palma da mão. 5 13 e 15/11* *feriado AULA CANCE-LADA Atividades Circenses Acrobacias e Contorcio-nismo Experimentar os movimentos plásticos do circo: camba-lhotas, alonga-mentos, etc.

- Tatame para exer-cícios de acrobacias; - Alongamentos. 6 20 e 22/11 Atividades Circenses O picadeiro da alegria Treinar o nú-mero a ser apresentado no encontro se-guinte Ensaio. 7 27 e 29/11 Atividades Circenses O picadeiro da alegria Apresentar um número cir-cense que ex-plore uma ha-bilidade ginás-tica

Os alunos divididos em grupos irão apre-sentar seus números para apreciação dos colegas.

04 a 07/12: Semana de Avaliações

08/12: Resultado (início das férias para os aprovados por média)

11 a 13/12: Avaliações de recuperação (11: ciências, matemática e história; 12: inglês, artes e português; 13: educação física, religião e geografia)

14/12: Conselho de classe 15/12: Resultado final

18/12: Prova especial para os alunos do 9º ano 19/12: Aula da saudade (9º ano)

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APÊNDICE B – Plano de aula 01

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

PIBID – EDUCAÇÃO FÍSICA PLANO DE AULA 01 TURMA 6º e 7º ano NÍVEL DE EN-SINO Fundamental II TURNO Matutino CARGA HORÁRIA 50 minutos Nº DE ALU-NOS 35 e 20 OBJETIVO

Geral: experienciar as atividades circenses; possibilitar o contato

com atividades com múltiplas valências físicas.

Específico: elucidar sobre os integrantes do circo; discutir as

repre-sentações do circo para os públicos que os frequentam.

TEMA DA AULA

Atividades do circo

CONTEÚDO

Atividades Circenses.

DIMENSÕES DO CONTEÚDO

Conceitual: as funções de cada integrante do circo, bem como suas características estéticas. Procedimental: rodízio entre as diversas atividades do circo (em contexto adaptado). Atitudinal: compreensão sobre os significados atribuídos ao circo pelos adeptos deste. MÉTODO DE ENSINO (MOMENTOS PEDAGÓGICOS)

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1º Momento: diálogo sobre circo e seus integrantes, dando voz aos conhecimentos prévios

dos discentes.

2º Momento: corrida pelos bambolês, alterando o tipo de movimento a ser executado – saltos

em uma perna só, duas pernas simultaneamente, parar no bambolê e fazer um avião...

3º Momento: rodízio entre as bases de atividades circenses – equilíbrio, manuseio de objetos,

fantoches, acrobacias...

4º Momento: apresentação de uma pequena performance circense, utilizando/interpretando

um personagem a escolha dos participantes.

5º Momento: roda final, compartilhando as impressões da aula, bem como os aprendizados

sobre o circo adquiridos nela.

AVALIAÇÃO

O procedimento avaliativo se dará no último momento do encontro, com a captação dos dis-cursos dos alunos sobre suas impressões e sensações nas atividades propostas.

MATERIAL NECESSÁRIO

Recursos humanos: alunos e supervisores. Infraestrutura: quadra poliesportiva.

Materiais: tules, cabos de vassoura, fantoches, bambolês, maças, fitas, bolas, papelões,

es-petos de churrasco e slackline.

REFERENCIAS

http://cantinhodassugestoes.blogspot.com.br/2009/03/planos-de-aula-projeto-circo.html http://euadoroeducacaoinfantil.blogspot.com.br/2011/03/plano-de-atividades-para-o-dia-do-circo.html

(38)

APÊNDICE C – Plano de aula 02

Geral: experimentar as habilidades de manuseios de objetos do

circo.

Específico: aprimorar a coordenação motora e ampliar as

experiên-cias corporais de manuseios de objetos.

TEMA DA AULA

Malabarismo

CONTEÚDO

Atividades Circenses.

Conceitual: entender as capacidades físicas fundamentais no malabarismo, quais os

elementos ginásticos em sua prática e a contribuição cultural dos malabares nas práticas circenses.

Procedimental: experimentar o malabarismo e suas possibilidades, com ou sem bola e em

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Atitudinal: discutir e refletir as dificuldades e individualidades de cada um, entendendo que

há pessoas ágeis, lentas, altas, de um sexo ou outro, entre outras características.

MÉTODO DE ENSINO (MOMENTOS PEDAGÓGICOS)

1º Momento: conversar com os alunos sobre como é executado e um pouco da história do

malabarismo no circo e fora dele. Perguntar aos jovens se já viram uma apresentação de malabares, se já praticaram malabares e se conhecem os objetos dessa prática.

2º Momento: os alunos divididos em grupos de no mínimo 6 alunos farão uma roda, que irá

começar de forma simples, jogando a bola para seu colega utilizando somente uma mão, a seguir a mão não dominante, incluindo bolas de diversos tamanhos. A seguir as bolas serão distribuídas aleatoriamente nos grupos e um aluno começará o jogo passando a bola para alguém. Esse aluno terá a “bola mestre” e deverá falar o nome de um colega e passar a bola para ele. A outra bola deverá “seguir” a primeira, também sendo lançada para o mesmo aluno ao qual o nome foi falado. Os alunos que receberem a bola mestre terão que lançá-la antes que a segunda bola chegue em suas mãos. Se a brincadeira estiver fácil, poderão ser acresci-das mais algumas bolas.

3º Momento: de forma individual, começarão lançando seus bambolês ao chão, com um

efeito que faça retornar a eles, para se acostumarem com o objeto, em seguida jogaram ao ar com as duas mãos com o objetivo de na queda passar por metade de seus corpos, sendo pegues na região da cintura. Após essas atividades individuais, formarão duplas, onde terão que passar os bambolês de uns para os outros de maneiras criativas, utilizando pés e mãos. Em certo momento a dupla dará as mãos e terão que manter o bambolê entre elas, devendo jogá-los ao ar, separando as mãos e na queda, antes de tocar o chão dar as mãos novamente suspendendo o objeto, depois poderá ser alternada as mãos.

4º Momento: em duplas, os alunos deverão executar movimentos de lançamento e recepção

de suas maças, passando dele ao colega, jogando ao alto e batendo palmas, entre outros, sem deixar caírem no chão. Para dificultar poderão ser feitos movimentos sob as pernas, de costas, saltando. Seguindo a mesma dinâmica da brincadeira das maças, tendo algumas variações de movimentos e composição, os alunos continuarão em duplas para que possam se acostumar com o peso diferente do objeto, com movimentos simples já executados e também variando para ser recepcionado pela gola da camisa, bolso, palma da mão bem aberta sem utilizar os dedos para segurar, entre outras maneiras. Ao término será feita uma grande roda onde terão que andar um atrás do outro, lançando suas bolas ao ar na intenção de quem está atrás possa recepcioná-la. Atividade opcional: poderão ser utilizados seus cadernos para o equilíbrio e lançamento ao ar das bolinhas.

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5º Momento: perguntar aos alunos quais as dificuldades de se praticar malabarismo com as

maças, bambolês e as bolas e quais as habilidades envolvidas nessa atividade.

AVALIAÇÃO

Perceber a participação e envolvimento dos alunos e também se tiveram a concepção das habilidades trabalhadas no malabarismo.

MATERIAL NECESSÁRIO

Recursos humanos: alunos e supervisores. Infraestrutura: quadra poliesportiva.

Materiais: bolinhas, bambolês, bolas de vôlei e maças. REFERENCIAS

http://cantinhodassugestoes.blogspot.com.br/2009/03/planos-de-aula-projeto-circo.html http://euadoroeducacaoinfantil.blogspot.com.br/2011/03/plano-de-atividades-para-o-dia-do-circo.html

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APÊNDICE D – Plano de aula 03

Geral: Possibilitar a realização da comunicação corporal por meio

dos discentes.

Específico: Facilitar a compreensão acerca da expressão corporal,

dando os aparatos necessários para que realizem as atividades da me-lhor forma possível de acordo com suas singularidades.

TEMA DA AULA

Expressão corporal

CONTEÚDO

Ginástica - Atividades Circenses.

Conceitual: Interpretar e tirar conclusões de acordo com as expressões realizadas pelos

colegas.

Procedimental: Utilizar dos artifícios da expressão corporal e aplica-los representando algo

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Atitudinal: Prestar atenção à apresentação dos demais colegas, respeitando-os, e apreciando

o que eles querem representar na atividade proposta.

MÉTODO DE ENSINO (MOMENTOS PEDAGÓGICOS)

1º Momento: Será falado um pouco sobre o que é e qual a importância da expressão corporal,

fazendo relações e dando exemplos da utilização deste artificio no dia a dia de um indivíduo.

2º Momento: Será feita a brincadeira conhecida por muitos como “Detetive”. A turma será

dívida em grupos para que a brincadeira tenha uma melhor fluidez, nessa brincadeira um dos alunos será o detetive e sairá da roda para que os demais escolham um assassino, quando o detetive retornar ao grupo ele deverá identificar o assassino que “mata” as vítimas com um piscar de olho. Durante esse processo todos devem manter uma expressão fácil normal, sem esboçar reações que possam incrimina-lo como assassino ou identifica-lo como vítima. Em seguida quando o detetive identificar o assassino ou após o assassino acabar com todas as vítimas haverá um rodizio nas funções.

3º Momento: Será feita a brincadeira conhecida como “telefone sem fio”, no entanto haverá

uma diferença. Normalmente a brincadeira é da seguinte forma, um colega vai falando no ouvido do outro uma frase e vai passando de colega em colega, até chegar ao fim da fila e o último falar para todos o que ouviu. Na nossa brincadeira ocorrerá um “telefone sem fio corporal”, no lugar de frases serão passados movimentos para serem replicados na sequência, até chegar ao último colega que irá reproduzir o movimento para todos.

4º Momento: A turma permanecerá dividida em grupos. Nesse momento cada aluno terá a

oportunidade de realizar uma mímica, podendo ser referente a algum animal, objeto ou qual-quer outra coisa que ache interessante. Os demais colegas do grupo deverão adivinhar o que o aluno está representando.

5º Momento: Nesse momento dois grupos irão se confrontar em um duelo de mímica, isso

ocorrerá da seguinte forma: Um componente do grupo “A” irá realizar uma mimica dita pelo grupo “B”, os demais colegas do grupo do aluno que está fazendo a mímica deverão acertar o que eles estão representando em um tempo estipulado para que possa ser marcado o ponto. Em seguida os papéis se invertem e o outro grupo irá fazer a mímica. O grupo que acertar mais imitações será um vencedor.

AVALIAÇÃO

Será feita a partir do último momento, quando os alunos terão a oportunidade de se expressar o utilizando somente o corpo, e também irão buscar compreender a linguagem corporal de seus colegas.

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Recursos humanos: alunos e supervisores.

Infraestrutura: quadra poliesportiva ou sala de aula. Materiais: nenhum. REFERENCIAS http://cantinhodassugestoes.blogspot.com.br/2009/03/planos-de-aula-projeto-circo.html http://euadoroeducacaoinfantil.blogspot.com.br/2011/03/plano-de-atividades-para-o-dia-do-circo.html http://armariodoprofessor.blogspot.com.br/2016/03/plano-de-aula-circo.html

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APÊNDICE E – Plano de aula 04

Geral: Experimentar atividades práticas a partir do conceito circense

que evidenciem o equilíbrio.

Específico: Conseguir estabelecer conexões entre as aulas anteriores

a fim de compreender a diversidade do circo para culminar em seu produto final, as apresentações.

TEMA DA AULA

Equilíbrio

CONTEÚDO

Ginástica - Atividades Circenses.

Conceitual: Entender o equilíbrio nas atividades circenses.

Procedimental: Experimentar atividades práticas que evidenciem o conceito da aula

proposta.

Atitudinal: Cooperar com o próximo e solidarizar-se ao ajudar nas atividades. MÉTODO DE ENSINO (MOMENTOS PEDAGÓGICOS)