UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – PPGEd
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
ENSINO DE CIÊNCIAS E SUSTENTABILIDADE: UMA PROPOSTA DIDÁTICA ABORDANDO O TEMA LIXO
LARYSSA CÂMARA VASCONCELOS
NATAL – RN 2018
LARYSSA CÂMARA VASCONCELOS
ENSINO DE CIÊNCIAS E SUSTENTABILIDADE: UMA PROPOSTA DIDÁTICA ABORDANDO O TEMA LIXO
Dissertação apresentada como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Educação pelo Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Orientadora: Professora Drª Josivânia Marisa Dantas
NATAL – RN
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO - PPGEd
LARYSSA CÂMARA VASCONCELOS
ENSINO DE CIÊNCIAS E SUSTENTABILIDADE: UMA PROPOSTA DIDÁTICA ABORDANDO O TEMA LIXO
COMISSÃO EXAMINADORA
_________________________________________ Josivânia Marisa Dantas (Orientadora)
___________________________________________ Albino Oliveira Nunes (Examinador Externo)
____________________________________________________ Lenina Lopes Soares Silva (Examinadora Externa – Suplente) ____________________________________________________
Marlécio Maknamara da Silva Cunha (Examinador Interno) ________________________________________________________
AGRADECIMENTOS
A todos os que me ajudaram a dar forma a este trabalho, quero aqui expressar a minha eterna gratidão.
Em primeiro lugar a Deus, por sua bondade em me conceder força todos os dias para alcançar meus objetivos.
Agradeço de forma bastante carinhosa aos meus pais que me acompanharam em todos os momentos da minha vida e que sempre estão de braços abertos quando preciso: minha fonte de inspiração.
Ao meu irmão, namorado e todos os meus familiares pelo apoio, pelas orações e pelos incentivos nos diversos momentos em que achava que iria fraquejar.
Aos meus amigos que sempre torceram pelo meu sucesso e foram capazes de entender meus momentos de ausência em nossos encontros.
A minha orientadora e amiga, Josivânia Marisa Dantas, que sempre acreditou no meu trabalho e me incentivou a ir sempre mais longe. Agradeço pela amizade, pelos conselhos, pelos ensinamentos e pelas palavras de incentivo e ânimo. É uma amiga para além da academia.
Aos meus amigos do grupo de pesquisa Débora Cristina, Paulo Roberto, Mayara, Juliane, Anielle e Terciano pelos diversos momentos de que passamos juntos, pelos momentos de alegria, estresse e pelas palavras de incentivo. Saibam que vocês fizeram a diferença!
Aos professores do programa Pós-Graduação em Educação que nos proporcionam momentos importantes de reflexão e a Professora Carla Cabral pelos inúmeros incentivos. Aos professores Albino, Iran e Marlécio pelas contribuições para a melhoria deste trabalho.
A Escola Municipal Ferreira Itajubá e ao professor Marcos, por ter aberto suas portas para que eu pudesse realizar esta pesquisa.
Enfim, agradeço a todos que contribuíram para a efetivação deste trabalho. OBRIGADA!
Estamos diante de um momento crítico na história da Terra, numa época em que a humanidade deve escolher o seu futuro. À medida que o mundo se torna cada vez mais independente e frágil, o futuro reserva, ao mesmo tempo, grande perigo e grande esperança. Para seguir adiante, devemos reconhecer que, no meio de uma magnífica diversidade de culturas e formas de vida, somos uma família humana e uma comunidade terrestre com um destino comum. Devemo-nos juntar para gerar uma sociedade sustentável global fundada no respeito pela natureza, nos direitos humanos universais, na justiça económica e numa cultura de paz. Para chegar a este propósito, é imperativo que nós, os povos da Terra, declaremos a nossa responsabilidade, uns para com os outros, com a grande comunidade de vida e com as futuras gerações.
RESUMO
Nas últimas décadas, temáticas ambientais vêm sendo discutidas no campo educacional considerando inúmeras preocupações com o futuro do planeta. Diferentes estudos têm sinalizado propostas que apresentam atividades didáticas que abordam diferentes temáticas. Nesta pesquisa, investiga-se uma experiência em sala de aula com o uso da temática sobre lixo e o conceito de sustentabilidade a partir de um problema autêntico a ser discutido em aulas de Ciências. A pesquisa foi desenvolvida em uma escola pública Municipal da cidade de Natal-RN, com alunos participantes do 9º ano do Ensino Fundamental II. Os objetivos incluíam elaborar uma proposta didática para se trabalhar o tema lixo, considerando os impactos que podem causar à comunidade escolar. O bairro das Quintas, lócus da pesquisa, apresenta sérios problemas relacionados ao acúmulo de lixo em todo o entorno da Escola. A pesquisa desenvolvida foi de natureza qualitativa e descritiva. Os instrumentos de pesquisa utilizados foram questionário, uma entrevista estruturada e um diário de campo. Os resultados dos questionários mostram que a maioria dos alunos não conhecia o termo sustentabilidade e questões relacionadas ao lixo raramente eram discutidas. Durante a aplicação da sequência didática foi possível perceber o entusiasmo e o compartilhamento das ideias discutidas em sala sobre o tema em estudo. Na entrevista, muitos foram os relatos dos moradores do bairro evidenciando a grande preocupação com problemas de saúde que são decorrência do lixo acumulado. A entrevista, realizada pelos alunos junto a moradores do bairro, foi à atividade que despertou nos alunos o espírito de autonomia no momento em que eles foram a campo, sendo considerada a atividade realizada por eles com maior entusiasmo. No diário de campo, foram registradas observações das falas e ações dos alunos e, assim, foi perceptível o quanto os alunos reconheceram a abordagem como inovadora, discutindo uma problemática local em aulas de Ciências. Por fim, reiteramos a necessidade de se trabalhar assuntos relacionados ao Meio Ambiente em salas de aula, com o intuito de instigar o aluno a desenvolver uma consciência ambiental e ter atitudes responsáveis com relação ao seu meio.
ABSTRACT
In the last decades, environmental topics are being widely discussed in the educational field, considering the countless concerns regarding the future of our planet. Many studies demonstrate proposals that evolve teaching pedagogical actions addressing different subjects. This research investigates an experience in a classroom, focusing on the theme Trash and Concepts of Sustainability, that are themesextremely important to be discussed in Science classes. Thestudy was conductedin a public municipal school in the city of Natal – Rio Grande do Norte– Brazil, with students of the 9th year of Elementary School II. The objectives included developing an didactic approach to discuss trash, considering the impacts that it can cause to the school community. Quintas neighboorhood, where the research was conducted, havesignificant problems due to accumulation of waste in front and around the school. This research isan qualitative and descriptive analysis. The data summarized here was collected by questionnaires,interviews and a field diary. The results of the questionnaires showed that the majority of the students didn’t know the meaning of sustainability and that problems related to accumulation of trash were rarely discussed. During the teaching pedagogical actions it was possible to perceive the enthusiasm and that the students started to share the ideas discussed in class. In the interview, many residents of the neighborhood told about their worries about health problems that are closely related to waste accumulation. The interview was made by the students with local residents, and this activity showed that the students seemed to be more motivated by the spirit of autonomy when they were out in the streets talking to residents. In the field diary, were recorded observations of what they heard and it was perceptible how much the students recognized this approach very innovative, discussing an local problem in a Science class. Lastly, we emphasize the necessity of talking about subjects related to the environment with the intention of inducing the student to develop environmental consciousness and have responsible postures related to the place that they are living.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Fachada da Escola Municipal Ferreira Itajubá 34 Figura 2 Caderno de atividades entregue no primeiro encontro 44 Figura 3 Alunos participando do 1º encontro da sequência de atividades 44 Figura 4 Alunos participando do 2º encontro da sequência de atividades 56 Figura 5 Aluno apresentando o livro a História das coisas 57 Figura 6 Momento em que os alunos assistiam ao vídeo: Os caminhos do lixo: 58
Da geração a prevenção.
Figura 7 Caminhada virtual pelos arredores da escola, a partir de imagens das 60 ruas do bairro.
Figura 8 Registro das observações realizadas pelos alunos do Caminho de 60 casa até a escola
Figura 9 Registro das observações realizadas pelos alunos do Caminho de 61 casa até a escola, feitos a partir de fotografias
Figura 10 Imagem da reportagem discutida em sala de aula. 61 Figura 11 Momento de orientação para elaboração dos cartazes para amostra 62
final.
Figura 12 Momento de elaboração dos cartazes para amostra final 63 Figura 13 Registro da reformulação do conceito de sustentabilidade após as 64
discussões em sala de aula.
Figura 14 Apresentação dos cartazes elaborados para a sistematização dos 65 conteúdos. Grupo: Reciclagem
Figura 15 Apresentação dos cartazes elaborados para a sistematização dos 66 conteúdos. Grupo: Lixo orgânico e inorgânico - tempo de
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Diferença entre as tradições CTS 20
Quadro 2 Respostas dos alunos sobre o grau de interesse por assuntos 45 relacionados ao Meio Ambiente
Quadro 3 Respostas dos alunos sobre o conceito de Meio Ambiente 46
Quadro 4 Respostas dos alunos sobre suas ações já realizadas em proteção ao 48 Meio Ambiente
Quadro 5 Respostas dos alunos sobre o problema ambiental existente no 49 ambiente em que ele vive
Quadro 6 Respostas dos alunos sobre as consequências dos problemas 50 ambientais citados na questão anterior
Quadro 7 Respostas dos alunos sobre o conceito de sustentabilidade 53
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 Respostas dos alunos referente à pergunta 03 do questionário 47 Gráfico2 Respostas dos alunos referente à pergunta 07 do questionário 52 Gráfico3 Respostas dos alunos referente à pergunta 02 da entrevista 68
LISTA DE SIGLAS CT CTS CNUDN DS EJA EMUSCO IBGE ONGs ONU PLACTS PCT UFRN Ciência e Tecnologia
Ciência- Tecnologia e Sociedade
Conferência das Nações Unidas sobre o Desenvolvimento Natural
Desenvolvimento Sustentável
Educação de Jovens e Adultos
Escola de Música Severiano Cordeiro
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
Organizações não Governamentais
Organização das Nações Unidas
Pensamento Latino Americano em CTS
Política da Ciência e Tecnologia
SUMÁRIO APRESENTAÇÃO
1. EDUCAÇÃO PARA SUSTENTABILIDADE EM UMA
PERSPECTIVA CTS 18
1.1. O surgimento do campo de estudos CTS 18
1.2. Educação em CTS 22
1.3 O Desenvolvimento Sustentável e a Sustentabilidade 25 1.4 Educação para Sustentabilidade em uma perspectiva CTS 27 1.5 O enfoque CTS no contexto do Ensino de Ciências 29
2. PROBLEMÁTICA DA PESQUISA 32
2.1 Contextualizando a problemática em estudo 32
2.2 Objetivo geral 33
2.2.1 Objetivos específicos 33
2.3 Metodologia 33
2.3.1 O bairro das quintas 33
2.3.2 O lócus da pesquisa 34
2.3.3 A escola Municipal Ferreira Itajubá 34
2.4 Percurso Metodológico 35 2.5 Coleta de dados e os instrumentos de pesquisa 35
3. SEQUÊNCIA DIDÁTICA: ELABORAÇÃO E APLICAÇÃO 39 3.1.Trabalhando uma problemática local durante as Aulas de Ciências 39
3.2. Intervenção Didática 40
3.2.2 Aplicação 40
3.3 Resultados e Análises 43
3.3.1 Bloco 1: Análise dos questionários 43
3.3.1.1 Primeiro Encontro 43 3.3.1.2 Segundo Encontro 54 3.3.1.3 Terceiro Encontro 56 3.3.1.4 Quarto Encontro 57 3.3.1.5 Quinto Encontro 59 3.3.1.6 Sexto Encontro 62 3.3.1.7 Sétimo Encontro 63 3.3.1.8 Oitavo Encontro 64
3.3.2 Bloco 2: Análise das Entrevistas 67
CONSIDERAÇÕES FINAIS 74
REFERÊNCIAS 76
APÊNDICE A: Questionário sobre as concepções prévias dos estudantes
sobre questões ambientais, Meio Ambiente e sustentabilidade 81 APÊNDICE B: Entrevista realizada com moradores 83
15 APRESENTAÇÃO
Acredito que ser professor é muito mais do que ministrar aulas, aplicar e corrigir testes e provas. É ter a oportunidade de aprender juntamente com seus alunos dia a dia renovando e construindo juntos nossas aprendizagens. É passar horas e horas planejando e buscando a melhor maneira para preparar poucos minutos de aula e, mesmo assim, ao entrar em sala perceber que tudo que se havia planejado não está adequado para aquele momento.
Ser professor é ter a convicção de que o ato de ensinar não se limita apenas em transferir conhecimentos, senão também no desenvolvimento da consciência de um ser humano inacabado em que o ensinar se torna um compreender a educação como uma forma de intervir na realidade da pessoa e do mundo (Freire, 1996).
Ser professor é formar o aluno no intuito de prepará-lo para viver em sociedade, cercado de mudanças e incertezas, para ser capaz de enfrentar desafios contribuindo para formação cidadã do sujeito. É renascer a cada dia na esperança de uma educação e um futuro melhor para os seus alunos, é ser capaz de reencantar e despertar nas pessoas a capacidade de engajar-se na luta pelos seus objetivos.
Sendo a educação uma forma de intervir na vida das pessoas, apresento aqui um pouco da minha trajetória, enquanto estudante e professora. Trajetória esta que serviu como motivação para o desenvolvimento deste trabalho.
No ano de 2007, aos 17 anos, concluí o Ensino Médio e já ingressei na Universidade Federal do Rio Grande do Norte no curso de Licenciatura em Química, Universidade essa que tenho um imenso apreço. Durante minha graduação, vivi experiências incríveis na academia, das quais tenho muito orgulho em destacar minha participação no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência (PIBID) - Interdisciplinar. Este programa proporciona aos licenciandos uma maior aproximação da realidade escolar, em que são desenvolvidas diversas atividades, dentre as quais a elaboração de oficinas pedagógicas sob a orientação dos professores das escolas públicas.
Outra grande experiência marcante para minha formação foram os semestres em que cursei os Estágios Supervisionados. Durante os estágios pude conhecer e viver a realidade de uma escola pública, assim como os desafios enfrentados por professores e alunos todos os dias. Essas foram experiências que me fizeram refletir sobre a minha futura prática pedagógica.
Durante toda a graduação, senti necessidade de me aprofundar em disciplinas de natureza didático-pedagógicas, visto que, até a conclusão da minha graduação, o curso de química ainda
16 não havia passado pelas mudanças que hoje existem em seus componentes curriculares, como as disciplinas de ensino de química, aumentando consideravelmente a sua carga horária.
Com isso, tendo como objetivo ter um maior embasamento para atuar como professor, em 2014 ingressei no curso de Pedagogia, na Universidade Estadual Vale do Acaraú, onde tive uma oportunidade para me aprofundar com leituras mais especificas da prática docente que passaram a dar uma maior sustentação a minha prática, a partir das teorias pedagógicas e as práticas educacionais. Ainda no ano de 2014, iniciei o curso de especialização e em 2016 recebi o título de especialista em Gestão Escolar.
Em 2016, senti a necessidade de buscar novos conhecimentos para a minha prática docente, foi então quando busquei informações sobre os cursos de Pós Graduação na UFRN e conheci de perto o Programa de Pós Graduação em Educação. Neste mesmo ano fiz a seleção para entrada no curso de Mestrado e fui aprovada.
Nos dois primeiros semestres cursei as disciplinas da estrutura curricular, dando início às primeiras discussões em relação ao objeto de estudo da minha dissertação. Para isso foram muitas idas e vindas até se chegar ao objeto de estudo dessa pesquisa.
Em 2017, já lecionando em uma escola da rede privada de Natal, tive a oportunidade de trabalhar com turmas de Ensino Fundamental II, a disciplina de Ciências, (que discute conceitos científicos relacionados à introdução à química e física), além da disciplina de Educação Ambiental para os 9º anos do ensino fundamental, lecionando também a disciplina de Química para as turmas de ensino médio e o pré-vestibular.
Durante o desenvolvimento das aulas, sempre me questionava se o que estava sendo trabalhado em sala de aula tinha significado relevante para os meus alunos, tentando sempre discutir questões éticas que propiciasse aos alunos compreender melhor o mundo em que vivem, sendo capaz de desenvolver a capacidade de tomada de decisões diante dos problemas que irão enfrentar.
Foi então diante desses questionamentos e dessas inquietações que o objeto de estudo dessa pesquisa foi surgindo, a partir do aprofundamento de leituras e do referencial teórico compartilhado pelo Grupo de Pesquisa em Educação Científica e Tecnológica em Contextos Sociais (GPECTCS-UFRN), coordenado pela professora Josivânia Marisa Dantas.
Conforme mencionei, os estágios supervisionados abriram-me os olhos para a “escola real”, onde pude vivenciar a realidade da escola e seus desafios diários. Em particular, destaco a experiência no estágio supervisionado III, atuando em aulas de Ciências, no ensino fundamental II. Com tantas idas e vindas e discussões durante as orientações e as reuniões do grupo de pesquisa GPECTCS, surgiu então o objeto de pesquisa dessa dissertação. Naquele momento
17 resolvi realizar o estágio em uma escola que fica próxima a minha residência. O bairro em que estava localizada a escola apresentava sérios problemas de ordens ambientais, especificamente referentes ao problema com o lixo.
Diante dessa realidade, passaram a surgir algumas questões, como: “Por que nas escolas geralmente não se trabalha com questões relacionadas ao Meio Ambiente abordando problemáticas locais?”; “Esses problemas de ordem ambiental causam consequências aos estudantes e a comunidade escolar?”; “Como esses problemas poderiam ser trabalhados nas aulas de Ciências? Por que não fazer reflexões sobre ciência e tecnologia a partir de questões ambientais e suas consequências para a sociedade?”.
Questões como essas deram norte ao desenvolvimento desse trabalho. Pensando em discutir tais questões, essa seria uma forma de problematizar as relações entre a ciência, tecnologia e sociedade nas escolas, promovendo discussões de cunho ético e de formação de opiniões. A partir dessa perspectiva, o objetivo geral desse trabalho foi “Elaborar uma proposta didática dentro de uma perspectiva CTS para se trabalhar o tema lixo nas aulas de Ciências, considerando os impactos que o lixo no entorno da escola possam causar à comunidade escolar.”
Procurou-se estruturar o trabalho de acordo com o objetivo apresentado em três capítulos descritos a seguir:
No primeiro capítulo, é apresentado o referencial teórico, no qual essa pesquisa está embasada. Ele apresenta, em primeira parte, o surgimento histórico do campo de estudos CTS e a sua relação com o campo educacional. Em segunda parte, apresentamos um breve panorama da formação do conceito de desenvolvimento sustentável e da sustentabilidade. Em seguida, abordaremos a importância de uma educação com vistas a um desenvolvendo sustentável, finalizando com a utilização da abordagem CTS no ensino de Ciências.
O segundo capítulo é constituído pelo objeto de estudo, os objetivos e a construção do percurso metodológico da pesquisa.
No terceiro capítulo, são apresentadas a elaboração e a aplicação da sequência didática, além dos registros que foram realizados pelos pós-graduandos que acompanharam todo o desdobramento das aulas, durante a sequência didática, bem como uma análise e discussão sobre os resultados obtidos a partir dos instrumentos de coleta de dados, questionários e entrevistas realizadas com a comunidade escolar. Ao final do trabalho, são apresentados as considerações finais, as referências e os apêndices.
18 1. Educação para sustentabilidade em uma perspectiva CTS
“Importa, pois, trabalhar no sentido de eliminar diferenças no acesso à educação, especialmente básica e secundária (…) uma educação em ciências que valorize contextos de vida dos alunos e se oriente para que se envolvam na identificação e, se possível e viável, na resolução de problemas reais a diversos níveis: comunidades locais, nacionais e globais. Reconhece-se, deste modo, a necessidade de que todos os alunos realizem as aprendizagens holísticas necessárias para os compreender e, se possível e quando viável, os resolver.” Pedrosa e Leite (2005, p. 15) 1.1 O surgimento do campo de estudos CTS
Na década de 60 do século passado, prevalecia um consenso sobre o caráter positivo dos avanços científicos e tecnológicos como o modelo linear de desenvolvimento1que fazia da ciência a grande esperança da humanidade (AIKENHEAD, 2003; GARCIA; LOPEZ CEREZO; LUJAN LOPES, 1996).
Em decorrência dos impactos causados pela Ciência e a Tecnologia (CT), na sociedade moderna, surgiu na década de 70, no século XX, o movimento de ensino denominado Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), como resposta a sucessão de inúmeros desastres associados ao desenvolvimento científico-tecnológico, como consequências sociais e ambientais, contribuindo para firmar a necessidade de rever a concepção de ciência e tecnologia e de sua relação com o social (CEREZO, 1998).
Nessa mesma época, em que se questionavam os aspectos negativos associados aos avanços da CT, foram publicadas algumas obras que passaram a influenciar o surgimento do movimento CTS. López (2002) afirma que um importante fator para o desencadeamento desse movimento foi a publicação de duas obras: A estrutura das revoluções científicas, de Thomas Kuhn, e a publicação do livro de Rachel Carson chamado Primavera Silenciosa, ambas publicadas no ano de 1962.
Segundo Jacobi (2005), o livro Primavera Silenciosa, teve como objetivo conscientizar a sociedade de que a natureza é vulnerável à intervenção humana. Portanto, trata-se de uma obra com um dos principais alicerces do pensamento ambientalista, tornando-se referencia para se debater a influencia da ação humana nos desequilíbrios ecológicos. Sendo uma das obras que teve importante influência nas discussões críticas sobre as interações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade, que passaram a ser objeto de debate político.
________________________ 1
É uma concepção clássica acerca das relações entre ciência, tecnologia e sociedade, segundo a qual o bem estar social está diretamente ligado ao desenvolvimento científico e tecnológico para gerar mais riqueza e assim proporcionar um maior bem estar social(BAZZO; PEREIRA; VON LINSINGEN 2003).
19 Diante dessas discussões e a partir dessa nova compreensão de CT, passou a se criticar o “modelo linear de desenvolvimento’’, em que o desenvolvimento científico gera o desenvolvimento tecnológico, que gera o desenvolvimento econômico que determina, por sua vez, o desenvolvimento do bem estar social, pregando uma ciência neutra e sem intencionalidade, gerando inúmeros problemas sociais, tais como levar à crença de que a ciência e a tecnologia trariam benefícios infinitos, o consumismo desenfreado e os grandes impactos ambientais (BAZZO; PEREIRA; VON LINSINGEN 2003). De acordo com esse modelo, o desenvolvimento científico seria a base da promoção social (AULER, 2007).
Com a quebra desse modelo de visão linear, ou seja, que quanto maior fosse a riqueza, maior seria o bem estar social, teve início a percepção de que a ciência não era neutra e que o seu desenvolvimento influenciava diretamente na vida das pessoas.
Assim, de acordo com Garcia et al. (1996, p. 66):
Os estudos CTS constituem a resposta por parte da comunidade acadêmica à crescente insatisfação com a concepção tradicional da ciência e tecnologia, aos problemas políticos e econômicos relacionados com o desenvolvimento científico-tecnológico, e aos movimentos sociais de protesto que surgiram nos anos sessenta e setenta.
Diante dessa grande insatisfação gerada por parte da comunidade acadêmica, os estudos CTS surgiram no final dos anos sessenta e início dos anos setenta na Europa e nos Estados Unidos. De acordo com Pinheiro (2005), CTS corresponde ao estudo das inter-relações existentes entre a ciência, a tecnologia e a sociedade, constituindo um campo de estudos que se volta tanto para a investigação acadêmica quanto para as políticas públicas. Baseia-se em novas correntes de investigação em Filosofia e Sociologia da ciência, podendo aparecer como forma de reivindicação da população para participação mais democrática nas decisões que envolvem o contexto científico-tecnológico ao qual pertence.
Para tanto, o enfoque CTS busca entender os aspectos sociais do desenvolvimento tecnocientífico, tanto nos benefícios que esse desenvolvimento possa trazer como também as consequências sociais e ambientais que poderá causar.
Os estudos CTS refletem no âmbito acadêmico e educativo essa nova percepção da ciência e da tecnologia e de suas relações com a sociedade. Assim,
Os estudos CTS definem hoje um campo de trabalho recente e heterogêneo, ainda que bem consolidado, de caráter crítico a respeito da tradicional imagem essencialista da ciência e da tecnologia, e de caráter interdisciplinar por concorrer em disciplinas como a filosofia e a historia das ciências e da tecnologia, a sociologia do conhecimento científico, a teoria da educação e a economia da mudança técnica. Os estudos CTS buscam compreender a dimensão social da ciência e da tecnologia, tanto desde um ponto de vista dos seus antecedentes sociais, como de suas conseqüências sociais e ambientais, e mais, tanto por que diz respeito aos fatores da natureza social, política ou econômica que modulam a mudança cientifico-tecnológica, como pelo que concerne as repercussões técnicas ambientais ou culturais dessa mudança (PALÁCIOS, el al., 2001 : p.125 ).
20 Sendo então esse campo de estudo bastante heterogêneo, o mesmo não se restringe a áreas especificas como a antropologia, sociologia e pedagogia. Esse apresenta também um caráter interdisciplinar em que é possível que se trabalhe o conhecimento científico a partir de diversas teorias educacionais. Pode-se, também, distinguir, nesse campo de estudo, com clareza, duas tradições com interesses e pontos de partida distintos. Essas duas tradições estavam presentes em várias partes do mundo e apresentavam-se com enfoque diferenciado, sendo classificados em tradição Européia e a Americana. Sobre a origem Europeia, Pinheiro (2005) destaca que:
[...] Caracteriza-se como uma tradição de investigação acadêmica, mais que educativa ou de divulgação, tendo como principais conhecimentos formadores de sua base as ciências sociais, dentre elas a sociologia, a antropologia e a psicologia. Coloca ênfase na dimensão social antecedente ao desenvolvimento científico-tecnológico, centrando-se na explicação da origem das teorias científicas e, portanto, da ciência como processo (PINHEIRO, 2005, p. 32).
A tradição americana, por sua vez, focou nas consequências ambientais e sociais dos produtos tecnológicos. Do ponto de vista acadêmico, seus estudos são de caráter humanístico (filosofia, história, política etc.). Possui uma ênfase maior na tecnologia, que era vista como um produto capaz de influenciar a estrutura e a dinâmica da sociedade.
De acordo com Bazzo et al. (2003), a origem norte-americana recorre à reflexão ética, à análise política e, em geral, a um referencial compreensivo de caráter humanístico em que as preocupações centram-se mais nas consequências sociais e ambientais que o desenvolvimento científico-tecnológico pode causar (PINHEIRO, 2005), podendo ter a participação cidadã nas políticas públicas sobre a ciência e tecnologia (BAZZO et al., 2003).
O quadro (1) aponta as principais diferenças entre as duas tradições:
Quadro 1 - Diferenças entre as tradições CTS
TRADIÇÃO EUROPÉIA TRADIÇÃO AMERICANA
Institucionalização acadêmica na Europa (nas Institucionalização administrativa e suas origens) acadêmica nos EUA (em suas origens) Ênfase nos fatores sociais Ênfase nas consequências sociais Atenção primeira à ciência e, secundária, à Atenção à tecnologia e, secundária, à
tecnologia. ciência.
Caráter teórico e descritivo Caráter prático e valorativo
Quadro explicativo: ciências sociais Quadro avaliativo: ética, teoria da educação. (sociologia, psicologia, antropologia, etc.).
Fonte: Extraído de GárciasPalacios et. al., 2001, p.128
Além das duas tradições discutidas anteriormente, vale ressaltar a existência de discussões sobre Ciência, Tecnologia e Sociedade na América Latina, denominada de Pensamento Latino Americano em CTS – PLACTS. Segundo DAGNINO, THOMAS & DAVIT (2003), essas discussões surgiram a partir de reflexões críticas a respeito do modelo de desenvolvimento linear com intenção de mudanças sociais para os países latino - americanos.
21 O PLACTS tinha como objetivo questionar as consequências sociais do desenvolvimento da CT, além de criticar o modelo Político de Ciência e Tecnologia – PCT, que foram criticados em países latino-americanos.
Segundo Strieder (2012), de acordo com os PLACTS é necessário a criação e efetivação de um projeto de PCT que venha a estabelecer caminhos para o desenvolvimento dos países latino–americanos na busca de uma demanda social por conhecimento, o que favoreceria o avanço científico e tecnológico possibilitando assim o desenvolvimento econômico e social dos países da América Latina (DAGNINO, 2003). Com isso, o PLACTS tinha como objetivo influenciar os rumos da CT, por meio da política científica e tecnológica.
Atualmente, esse estudo vem ganhando outras vertentes. Essa discussão em torno das tradições teve sua grande importância no início dos estudos, porém já é algo superado. De acordo com Cerezo (1998), hoje os estudos em CTS abrangem uma diversidade de programas, enfatizando a dimensão social da ciência e da tecnologia, compartilhando certo núcleo comum:
- O rechaço da imagem da ciência como atividade pura e neutra;
- A crítica à concepção de tecnologia como ciência aplicada e neutra;
- A promoção da participação pública na tomada de decisões.
Independente da vertente, os estudos e programas CTS vêm se desenvolvendo desde o seu início em três grandes direções (GÁRCIA PALACIOS et al., 2003):
• No campo da pesquisa: utilizado uma alternativa à reflexão acadêmica sobre ciência e tecnologia;
• No campo da política pública: promovendo a criação de diversos mecanismos democráticos que facilitem à abertura de processos de tomada de decisão em questões concernentes a política científico-tecnológica;
• No campo da educação: esse campo tem impulsionado o surgimento de programas e materiais CTS no ensino secundário e universitário em vários países, que discutem a ciência e a tecnologia como processos sociais.
Tendo o campo de estudos CTS se desenvolvido nessas três grandes direções, no tópico seguinte iremos nos debruçar sobre o campo educacional, em que será apresentado o seu surgimento, o panorama dos trabalhos desenvolvidos nessa área, além dos objetivos desenvolvidos em uma educação com abordagem CTS.
22 1.2 Educação em CTS
O movimento CTS que teve seu surgimento durante a década de 60 e 70, no século XX, trouxe como um dos seus principais objetivos a necessidade de formar o cidadão em Ciência e Tecnologia, visto que era algo que não vinha ocorrendo adequadamente pelo ensino tradicional de ciências. Mesmo sabendo que esse movimento não teve sua origem relacionada diretamente ao contexto educacional, os estudos e reflexões nessa área vêm aumentando significativamente, por entender que a escola é um espaço propício para que as mudanças comecem a acontecer (PINHEIRO, 2005).
Diante desse aumento significativo, no final da década de 1970 existiu um consenso entre educadores em ciências que discutiam a necessidade de uma possível inovação da educação científica. Porém, somente na década de 1990, essas discussões permeadas por pontos de vistas diferentes, começaram a repercutir no cenário educacional brasileiro.
Após esse período de discussões, os trabalhos curriculares em uma perspectiva CTS surgiram diante da necessidade de formar o cidadão em ciência e tecnologia. Currículos foram sendo desenvolvidos para trabalhar com essa nova tendência de ensino, em países industrializados, como por exemplo, na Europa, Estados Unidos, Canadá e Austrália, visto que já existia uma necessidade quanto à educação científica e tecnológica.
A educação em CTS nasce, então, com a proposta de formar cidadãos que sejam capazes de pensar de forma crítica, ser auto-reflexivo, além de participar de forma efetiva de processos decisórios sobre problemas de seu contexto social.
A democracia pressupõe que os cidadãos, e não só seus representantes políticos, tenham a capacidade de entender alternativas e, com tal base, expressar opiniões e, em cada caso, tomar decisões bem fundamentadas. Nesse sentido, o objetivo de educação em CTS no âmbito educativo e de formação pública é a alfabetização para propiciar a formação de amplos segmentos sociais de acordo com a nova imagem da ciência e da tecnologia que emerge ao ter em conta seu contexto social (BAZZO; PEREIRA; VON LINSINGEN, 2003, p.144).
Ao relacionarmos o enfoque CTS com o âmbito educativo, tendo como objetivo a formação, podemos classificar os trabalhos nesta área em três modalidades, de acordo com Luján López (1994 apud SANTOS, 2011):
1-Enxerto CTS: Refere-se à introdução de CTS no currículo tradicional, sem alterar a abordagem dos conteúdos. Nesse âmbito, podemos destacar o projeto SATIS, (Science and Technology in
Society) na Inglaterra. Este projeto consiste em pequenas unidades CTS, elaboradas por
23 2- Ciência e Tecnologia vista por meio de CTS: Estrutura-se o conteúdo das disciplinas com orientação CTS. Um exemplo dessa modalidade é o programa holandês conhecido como PLON (Projeto de Desenvolvimento Curricular em Física), no qual trabalha com os estudantes problemas sociais que os tornem capazes de tomarem decisões diante da sociedade.
3- CTS puro: Nessa modalidade ensina-se CTS de forma que o conteúdo científico passe a ter um papel subordinado. O projeto SISCON (Studies in a Social Context) da Inglaterra é o mais conhecido. O SISCON é um projeto que trabalha com a história da ciência e da tecnologia para mostrar como as questões sociais foram abordadas no passado, no que se refere à ciência e à tecnologia.
Diante dessas modalidades de trabalho relacionadas ao enfoque CTS, verificamos que o mesmo tem como objetivo despertar no aluno a curiosidade pela Ciência e Tecnologia, tornar o aluno um ser crítico, questionador, de tal forma que ele seja capaz de solucionar problemas que venham a fazer parte do seu cotidiano.
De acordo com Schnetzler (2003), Bazzo, von Linsingen e Pereira (2003 apud VIEIRA e BAZZO, 2007), a educação com uma abordagem CTS tem como objetivos:
• Formar cidadãos;
• Proporcionar uma alfabetização cientifica e tecnológica;
• Promover o desenvolvimento da capacidade de tomada de decisões;
• Preparar os alunos para compreender e se posicionar diante dos problemas da vida real;
• Compreender a natureza da ciência e da tecnologia e sua importância e papel na sociedade.
Além dos objetivos citados anteriormente, defende-se que o enfoque CTS pode e deve ser trabalhado em sala de aula diante de temas que possuam relevância para os educandos, abordando assim problemáticas locais, regionais e até mesmo globais. Pode-se então “partir de temas sociais para os conceitos científicos e destes retorna-se aos temas” (AULER, 2007, p. 2).
Conforme esse autor:
[...] torna-se fundamental transformar o contexto escolar num espaço contra-hegemônicos. Espaço que subverta a lógica do individualismo, transformando-o num espaço em que a interação entre os constituintes da comunidade escolar seja mediada pelo diálogo e pelo trabalho coletivo em oposição à lógica da competição desenfreada, hegemônica na sociedade contemporânea. (AULER, 2007, p. 17) Diante dessa ideia a perspectiva CTS visa também o trabalho coletivo, à interdisciplinaridade de temas, defendendo, assim, a superação fragmentária disciplinar.
24 Ao falar sobre os estudos em CTS, Angotti e Auth (2001) relatam a importância do papel da interdisciplinaridade para uma alfabetização Científica e tecnológica 2 . Porém, afirmam que existem uma série de dificuldades para sua efetivação na prática escolar, acreditando que “é preciso contrastar as visões oficiais presentes nos sistemas de ensino e constituir uma fonte de visões alternativas para o ensino”.
Outro fator importante que recebe destaque no estudo em CTS refere-se a um ensino contextualizado. De acordo com Silva (2013), a contextualização no ensino é capaz de promover as inter-relações entre os conhecimentos escolares e as situações vivenciadas pelos alunos no seu cotidiano, sendo capaz de gerar significado aos conteúdos vistos em sala de aula, ocasionando assim uma aprendizagem significativa.
Sendo assim, Wartha (2013) afirma que:
(....) a contextualização é visivelmente o princípio norteador para o ensino de ciências, o que significa um entendimento mais complexo do que a simples exemplificação do cotidiano ou mera apresentação superficial de contextos sem uma problematização que de fato provoque a busca de entendimentos sobre os temas de estudo. Portanto, contextualização não deveria ser visto como recurso ou proposta de abordagem metodológica, mas sim como princípio norteador.
Pensando assim, a contextualização em um sentido mais amplo é tida como uma educação para vida, relacionando o conteúdo aprendido em sala de aula e o dia a dia dos alunos, formando assim um aluno-cidadão capaz de refletir, compreender, discutir e agir sobre a sociedade que está em sua volta.
Com isso, o enfoque CTS sinaliza para um ensino contextualizado, interdisciplinar e de instrumento de transformação social, humana e de construção da cidadania.
Nesse trabalho, a questão de investigação é estudada a partir de um ensino contextualizado, em que o problema do lixo surge como uma questão recorrente do cotidiano dos alunos no bairro em que estudam, fazendo uma relação direta entre as relações CTS e a sustentabilidade.
Portanto, diante dessas ideias até aqui discutidas, essa primeira parte do capítulo nos fez conhecer como se desenvolveu o campo de estudos CTS e a sua relação que é de extrema importância com o campo educacional, visto que trata da abordagem fundamental na construção desse trabalho.
___________________________
2Busca compreender as interações entre Ciência-Tecnologia-Sociedade. Em outros termos, o ensino de conceitos associado ao desvelamento de mitos vinculados à CT. Por sua vez, tal aspecto remete à discussão sobre a dinâmica de produção e apropriação do conhecimento científico-tecnológico (AULER; DELIZOICOV, 2001, p.10).
25 1.3 Desenvolvimento sustentável e sustentabilidade
Durante muito tempo, o planeta terra era visto como um território ilimitado. Até então, não existia uma verdadeira preocupação com as questões referentes ao Meio Ambiente, pois se acreditava que a humanidade passaria a viver de forma melhor em um século marcado pelo progresso tecnológico.
Somente em 1960, quando o planeta começa a enfrentar uma situação de emergência diante da exploração de recursos naturais que vinha ocorrendo de forma irracional, as discussões sobre os riscos da degradação do Meio Ambiente tornaram-se mais frequentes. Nessa mesma época, passou-se a discutir a conduta do ser humano moderno e sua relação com o Meio Ambiente, sendo assim, um começo para o repensar da organização social.
As primeiras preocupações com a questão ambiental, na esfera global, deram-se no início da década de 1970. Nessa mesma época, surgiu o conceito de Desenvolvimento Sustentável (DS), que teve sua origem a partir do conceito de ecodesenvolvimento, proposto durante a Primeira Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento, em Estocolmo, na Suécia, em 1972, quando pela primeira vez a comunidade internacional se reuniu para discutir o Meio Ambiente e suas necessidades de desenvolvimento.
Somente em 1987, o conceito de DS foi colocado definitivamente no cenário mundial, o qual ficou definido como aquele capaz de “[...] satisfazer as necessidades das gerações presentes, levando em consideração as necessidades das gerações futuras” (COMISSÃO, 1991, p. 46).
Segundo Barbieri (1997), o desenvolvimento sustentável refere-se a uma nova maneira de enxergar as soluções para os problemas mundiais, que não se diminuem apenas à degradação ambiental, mas que incorporam dimensões como a pobreza e a exclusão social.
Com isso, no ano de 1987, a Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (Comissão Brundtland), vinculada à ONU, deu inicio aos debates referentes ao conceito do termo sustentabilidade, com a finalidade de discutir a problemática ambiental e a condução ao progresso humano sustentável. Ainda nesse mesmo ano, o termo sustentabilidade foi efetivado pelo relatório Brundtland, sob o título de “Nosso futuro comum” e começou a se legitimar como o maior desafio do século. Esse interesse por sustentabilidade surgiu, então, diante da conscientização de países para descobrir maneiras possíveis de se promover um avanço no crescimento econômico, sem agredir o bem-estar das futuras gerações.
De acordo com esse interesse, ainda hoje existe um consenso entre os pesquisadores de que o conceito de sustentabilidade deve ser analisado de forma bastante abrangente, pois se trata de uma questão que apresenta diversas abordagens (KATO, 2008).
Em umas dessas abordagens, Nascimento (2012) afirma que: “A ideia de sustentabilidade ganha corpo e expressão política na adjetivação do termo desenvolvimento, fruto da percepção
26 de uma crise ambiental global’’. Essa crise passou a alertar os seres humanos de que problemas ambientais estão circundando toda uma sociedade.
Em contrapartida, a definição de sustentabilidade para Sachs (2004, p.29), “constitui-se num conceito dinâmico, que leva em conta as necessidades crescentes das populações, num contexto internacional em constante expansão [...]”. Assim, uma sociedade torna-se sustentável quando é capaz de satisfazer as suas próprias necessidades, não lesando as gerações futuras, não comprometendo assim o seu ecossistema.
O conceito de sustentabilidade teve inicio no campo das ciências ambientais e ecológicas, apresentando então duas vertentes, uma no campo da ecologia e a outra no campo da economia (NASCIMENTO, 2012; VEIGA, 2010).
No campo da ecologia, a sustentabilidade é a “[...] à capacidade de recuperação e reprodução dos ecossistemas (resiliência) em face de agressões antrópicas [...] ou naturais [...]”. Já no campo da economia, o termo sustentabilidade refere-se a “[...] percepção crescente ao longo do século XX de que o padrão de produção e consumo em expansão no mundo, sobretudo no último quarto desse século, não tem possibilidade de perdurar” (NASCIMENTO, 2012, p. 51). Neste segundo campo o termo sustentabilidade está diretamente relacionado com a esfera econômica, como adjetivo de desenvolvimento.
Além dos conceitos de sustentabilidade nos campos da ecologia e da economia, podemos destacar outros dois sentidos que se encontram em circulação, apontada por Boff (2012):
[...] como um adjetivo [sustentável] é adicionado a qualquer coisa sem mudar a natureza da coisa; por exemplo, eu posso reduzir a poluição química de uma fábrica colocando filtros em suas chaminés que liberam gases, mas a forma da empresa interagir com a natureza, de onde ela retira a matéria-prima para a produção, não muda; continua a devastar. Sua preocupação não é o ambiente, mas o lucro e a competitividade que têm que ser garantidos. Assim, a sustentabilidade é acomodação e não mudança; é um adjetivo, não substantivo. Sustentabilidade como substantivo exige uma mudança na relação com a natureza, a vida e a Terra. A primeira mudança começa com outra visão da realidade. [...]. Nós não estamos fora e acima dela como um dominador, mas dentro e quem se importa em alavancar seus ativos, respeitando seus limites. [...] (BOFF, 2012, p. 1)
Sendo assim, nesse trabalho utilizamos o conceito de sustentabilidade como substantivo, pois o mesmo vem exigir das pessoas uma mudança na relação entre ser humano e natureza, sempre respeitando seus limites.
Sachs (2009) afirma que, para que alcancemos a sustentabilidade, é preciso ter uma visão na sua totalidade dos problemas de uma sociedade, sem focar apenas nos problemas que envolvem recursos naturais, é preciso valorizar pessoas, seus costumes e saberes.
Portanto, nesse trabalho o conceito de sustentabilidade é trabalhado na perspectiva de valorização dos indivíduos, seus costumes e saberes, conforme são trabalhados na aplicação da sequência didática. No momento em que se trabalha o problema do lixo em uma comunidade,
27 passará a existir uma conscientização ambiental desses indivíduos que convivem com este problema, buscando então o desenvolvimento de novas estratégias.
Com isso, é importante nos conscientizarmos de que estamos cada vez mais em uma situação problemática (Vilches, 2004). Nesse caso, a educação surge para promover práticas integradoras que venham a assegurar um futuro sustentável (UNESCO, 2005).
Na seção seguinte será realizada uma discussão da importância de uma educação sustentável para o exercício da cidadania, buscando, assim, alcançar uma educação para o desenvolvimento sustentável.
1.4 Educação para a sustentabilidade em uma perspectiva CTS
A sustentabilidade vem se tornando um dos conceitos principais entre as diversas preocupações quanto ao destino do nosso planeta, tornando-se foco em todas as esferas sociais, inclusive, a educativa (BARBIERI, 2010). Atualmente, as discussões que envolvem o Meio Ambiente centram-se essencialmente na sustentabilidade.
O avanço do conhecimento científico e tecnológico vem produzindo uma série de mudanças que colocam em cheque os sistemas social, histórico, econômico e cultural. As consequências decorrentes dessas inúmeras transformações vêm provocando o surgimento de um movimento que visa superar esses problemas que põe em risco o desenvolvimento sustentável, colocando assim a questão ambiental em posição de destaque.
Diante da ameaça a sobrevivência das espécies no planeta, torna-se então necessário intervir na educação dos cidadãos, especificamente no ensino de ciências. Nesse contexto, a educação surge como um fator de extrema importância, fazendo a diferença entre um futuro sustentável ou caótico (Sterling, 2001). É, então, nessa perspectiva que a educação para sustentabilidade começa a ganhar espaço no cenário educacional, fazendo parte de discussões e debates em nível local e mundial.
Segundo Gadotti (2009), uma educação para a Sustentabilidade corresponde ao campo de possibilidades das reformas educacionais, que abrange todo o currículo. Outro fator relevante é o comprometimento das pessoas, como algo motivador e intrínseco, que se traduz como sensibilização e sentimentos, não se configurando como obrigação. Sendo assim:
Sustentabilidade vai além da preservação dos recursos naturais e da viabilidade de um desenvolvimento sem agressão ao meio ambiente. Ele implica um equilíbrio do ser humano consigo mesmo e com o planeta, e, mais ainda, com o próprio universo. A sustentabilidade que defendemos refere-se ao próprio sentido do que somos de onde viemos e para onde vamos como seres humanos (GADOTTI, 2009, p.8).
28 Assumindo esse sentido, educar para sustentabilidade tem como componente essencial a preservação do Meio Ambiente que se torna dependente de uma consciência ecológica, além da formação de consciência pautada na educação, pois possibilita ampliar conhecimentos, mudança de atitudes, valores e habilidades, priorizando a integração e harmonia dos indivíduos com o meio ambiente (GADOTTI, 2009).
Nessa perspectiva a educação para a sustentabilidade é considerada objeto principal na formação de cidadãos, que requer um conjunto de ações educativas que visa uma mudança de hábitos dos indivíduos para se alcançar uma sociedade sustentável (Gil e Vilches, 2006). Sendo assim, uma educação da sustentabilidade para alunos da educação básica deve permitir despertar uma consciência ecológica, por meio da aquisição de procedimentos sustentáveis garantindo o desenvolvimento de competências necessárias.
Nessa trajetória da sustentabilidade, foi associado para melhor desenvolvimento desse campo de possibilidades o desafio lançado pela Educação para o Desenvolvimento Sustentável.
O termo Educação para o Desenvolvimento Sustentável efetivou-se no lançamento da Década da EDS, aprovada pela UNESCO no ano de 2005, que teve como objetivo “integrar os valores inerentes ao desenvolvimento sustentável em todos os aspectos da aprendizagem com o intuito de fomentar mudanças de comportamento que permitam criar uma sociedade sustentável e mais justa para todos” (UNESCO, 2005, p.16). Essa proposta assenta na perspectiva de um mundo em que todos tenham a oportunidade de aprender novos valores, estilos de vida que são essenciais para um futuro sustentável.
Com a criação da Década da Educação para um Desenvolvimento Sustentável (2005-2014), a EDS passa a assumir um papel que vai muito além da mera difusão de conhecimentos, visando uma educação para mudança de hábitos e valores para jovens e adultos.
Na busca dessa mudança de hábitos e valores, vemos a educação não como a salvação para cessar todos os problemas ambientais, mas como um caminho de divulgações e implementações de ideias que visam contribuir para o desenvolvimento de um mundo melhor (ARAÚJO E PEDROSA 2014). A educação é vista, portanto, como uma chave para as transformações sociais necessárias para o século XXI.
A EDS como educação crítica, que tem como objetivo a promoção do pensamento crítico, vem ganhando forças nas orientações para o ensino de ciências, uma prioridade associada aos direitos humanos e a cidadania. Valoriza o aprender a tomar decisões que considerem aspectos econômicos, ecológicos e de equidade a todas as comunidades, estimulando a compreensão de questões e problemas atuais como um requisito para que no presente se tomem decisões e adotem comportamentos que não comprometam o futuro (ARAÚJO; PEDROSA, 2014).
29 Estes mesmos autores afirmam que “a formação geral do cidadão tem estado em pauta com a perspectiva de que a educação científica seja promotora de igualdade, justiça social, diversidade e sustentabilidade ambiental’’. Portanto, na perspectiva de uma EDS, a educação científica deverá contemplar não só dimensões científicas e pedagógicas, como também ideológicas, éticas e culturais, no que se refere à concepção de direitos humanos e deveres individuais e coletivos, tendo em vista contribuir para que os cidadãos exerçam de forma responsável sua cidadania.
Assim, a educação não é vista como um fim em si mesma, mas antes um instrumento para estimular as mudanças necessárias, a promoção de desenvolvimento sustentável (MATSUURA, 2002). Nesse sentido, é necessária uma reorientação dos sistemas educativos quanto as suas práticas, de forma a habilitar os indivíduos a tomarem decisões e atuarem de formas apropriadas e relevantes.
Igualmente, a EDS acaba por se construir sobre um leque variado de perspectivas e contribuições provenientes de vários campos, incluindo os mais sérios desafios que o mundo enfrenta, nomeadamente, direitos humanos, paz e segurança, igualdade de gênero, diversidade cultural e compreensão intercultural, saúde, governança, recursos naturais, mudança climática, desenvolvimento rural, agroecologia, urbanização sustentável, prevenção e mitigação de desastres, redução da pobreza, responsabilidade corporativa e economia de mercado (UNESCO, 2005).
Dessa forma, Gadotti (2009) acredita que a EDS implica mudar o sistema, o respeito à vida, o cuidado com o planeta e toda a comunidade, na construção de sociedades democráticas que sejam mais justas, sustentáveis e pacíficas. Assim, o conhecimento deve contemplar as inter-relações do meio natural com o social buscando um novo perfil de desenvolvimento, com o enfoque na sustentabilidade socioambiental, em sintonia com os desafios para mudar as formas de pensar e agir sobre o ambiente, numa perspectiva contemporânea. Assim, a EDS torna-se essencial em todos os níveis de escolaridade. É nesse contexto que a abordagem em ciências em uma perspectiva CTS passa a assumir um papel de extrema importância na construção da aprendizagem.
Assim, ao se trabalhar em uma EDS, espera-se que sejam contemplados os objetivos do enfoque CTS no ensino de ciências, no que diz respeito à compreensão das implicações sociais que decorrem das construções científicas e tecnológicas.
Diante de todo o exposto, a EDS visa trabalhar em sala de aula a partir de temas próprios do contexto social, como por exemplo: fome, moradia, violência, desigualdade social, sustentabilidade, dentre outros, entendendo que este é um fator preponderante para propiciar uma educação científica que habilite os cidadãos para tomada de decisão.
30 Portanto, de acordo com os objetivos e as propostas discutidas até aqui sobre uma EDS, verifica-se que é possível trabalhar nessa perspectiva tendo como suporte a abordagem CTS e um ensino de ciências contextualizado.
1.5 O enfoque CTS no contexto do Ensino de Ciências
No mundo moderno em que vivemos, as grandes demandas indicam a necessidade de uma crescente democratização de conhecimentos científicos e tecnológicos, para proporcionar aos cidadãos uma melhor compreensão de mundo, de forma a atuar de modo consciente e responsável fornecendo-lhes elementos para superação de contradições que depõe contra a qualidade de vida (AULER; DELIZOICOV, 2001)
Diante de todas essas demandas e das necessidades de cidadãos que compreendam melhor o mundo, existe uma grande preocupação do ensino de ciências em promover a formação de um ensino democrático e contextualizado, além de um ensino crítico, que vise à formação de cidadãos autônomos, capazes de agir diante da sociedade.
Nessa perspectiva, torna-se necessário que o ensino de ciências se norteie pela abordagem CTS, pensando em uma educação que aborde questões da ciência e da tecnologia, para uma melhor compreensão da sociedade em que vivemos e que permita enfrentar as exigências impostas pela atual realidade. Encara-se, assim, o movimento educativo CTS como uma proposta inovadora, dirigida a educação para a cidadania e que se destina compreender melhor a relação existente entre a ciência a tecnologia e a sociedade, tanto no campo da investigação como da inovação (Acevedo, 2004).
Para isso, o ensino de ciências com orientações CTS deve ser pautado em mudanças que perpassa pelo abandono de modelos meramente transmissíveis. O professor terá como papel a função de um “educador em ciências”, com a consciência de que essa função se relaciona com a tecnologia e a sociedade, preparando os alunos para assumirem um papel mais dinâmico e ativo na sociedade (Nave e Paixão, 2004).
Torna-se objetivo do ensino de ciências também fazer com que os cidadãos reflitam acerca das concepções de ciência e dos modos de desenvolvimento do conhecimento científico, buscando formar alunos aptos a participaram nas decisões que envolvem a inovação científica e tecnológica (SANTOS; MORTIMER, 2002; SANTOS, 2007; SANTOS, 2008).
Para alcançar tais objetivos, o ensino de ciências deve privilegiar uma alfabetização científica que contemple “o conjunto de conhecimentos que facilitariam aos homens e mulheres fazer uma leitura do mundo onde vivem” (CHASSOT, 2011, p. 62). Dessa forma, poderá favorecer os estudantes a serem os próprios agentes de transformação para um mundo melhor.
31 Diante desse contexto de mudanças e exigências nas atribuições do cidadão, o ensino de ciências vem a assumir um papel de extrema importância. Seu objetivo é contribuir para que o sujeito compreenda melhor o mundo em que vive, quanto ao entendimento, questionamento e a tomada de decisão, possibilitando, então, condições para que o educando exerça a sua cidadania.
Segundo Delizoicov e Angotti (1990), para que o indivíduo seja capaz de exercer de forma plena a sua cidadania, durante sua formação devem receber uma formação mínima em ciências para que sejam capazes de aprender e construir conceitos de forma significativas em relação ao ambiente que os rodeiam.
Com isso, o ensino de ciências deverá ser capaz de propiciar a todos os indivíduos as capacidades necessárias para se orientarem diante da complexa sociedade em que vivemos, sendo capaz de intervir em sua realidade.
Os autores FRACALANZA; AMARAL & GOUVEIA (1986) afirmam que o ensino de ciências, além dos conhecimentos, habilidades e experiências referentes aos conteúdos, deve ser capaz de desenvolver o pensamento lógico, a prática da investigação, observação, reflexão, criação, discriminação de valores, julgamento, comunicação, convívio, cooperação, decisão, ação, entendidos como sendo objetivos do processo educativo, permitindo ao aluno discutir e analisar o conhecimento que está sendo construído.
Segundo AULER (2007), a educação em ciências deve contemplar como ponto de partida para o processo de ensino e aprendizagem, a realidade social dos alunos e que o trabalho pedagógico se efetive não como uma espécie de preparação para o futuro, mas sim como formação capaz de fornecer subsídios para um pensar e agir com autonomia e responsabilidade no espaço-tempo presente, tornando assim a aprendizagem contextualizada e significativa.
Nessa perspectiva, o ensino de ciências apresenta como possibilidade a inserção do enfoque CTS, passando a utilizá-lo como uma metodologia aliada ao processo de alfabetização científica, oferecendo alternativas para um ensino de diferenciado, que possa contribuir com o processo de formação crítica dos indivíduos.
Diante disso, vem se discutindo a necessidade de buscar novas abordagens para o ensino de ciências, tendo uma forte preocupação voltada ao estudante, para que ele possa ser ativo no processo de ensino-aprendizagem. Assim, ressaltamos a importância do enfoque CTS como estratégia de ensino e como uma ferramenta pedagógica de extrema importância para um ensino baseado na formação de cidadãos conscientes, críticos, reflexivos.
32 2. PROBLEMÁTICA DA PESQUISA
A problemática dessa pesquisa surgiu com base nas reflexões ao longo da minha trajetória como estudante e docente, a respeito de como vem se desenvolvendo o ensino de ciências nas escolas, diante das necessidades dos cidadãos em compreender melhor o mundo em que vivem, a partir de questões ambientais, tendo como aporte teórico uma abordagem CTS.
Neste capítulo, são descritos o objeto de estudo desse trabalho, os objetivos e o percurso metodológico da pesquisa que nos propusemos a investigar.
2.1 Contextualizando a problemática
Nas últimas décadas, é notório o crescimento do consumo por artefatos tecnológicos 3, apontando uma produção cada vez maior a cada ano. Em contrapartida, o cuidado com questões ambientais e ações educativas nas escolas que discuta responsabilidade ambiental não apresenta, nem de longe, um crescimento na mesma proporção.
Essa evolução vem acarretando acentuadamente crises ambientais que causam efeitos bastante preocupantes, o que influencia a sociedade a repensar o contexto educacional e sua ação diante do ensino. Ainda sobre o crescente aumento pelo consumo desenfreado pelos artefatos tecnológicos, Bazzo (2011) declara que é necessário “[...] pensar na possibilidade de uma educação tecnológica reflexiva, questionadora, responsável perante o desenvolvimento social do ser humano”.
Nesse sentido, para uma educação reflexiva, questionadora e responsável para o desenvolvimento do ser humano, entendemos que as orientações em CTS constituem um importante instrumento para edificação dessa educação no campo do ensino de ciências, com sensibilidade para questões sociais, econômicas, culturais e ambientais.
Diante da busca por uma educação reflexiva e questionadora, nesse trabalho, a problemática abordada - o lixo - surge como um tema de debates no âmbito escolar, pois envolve questões relacionadas ao Meio Ambiente, à saúde, à cultura, às políticas públicas e à economia e induzirá novas formas de conduta nos indivíduos e nos grupos sociais a respeito. Com isso, surge como uma tentativa de repensar à maneira de como esse problema deve ser trabalhado em sala de aula de tal modo que contribua para a formação de educandos críticos, reflexivos e que sejam capazes de enxergar o mundo em que vive de uma forma sustentável.
___________________________
33 Nesse trabalho de pesquisa aqui apresentado a problemática abordada, o lixo, surge como um tema em potencial para discussões em sala de aula por se tratar de uma problemática local, envolvendo todos os sujeitos da escola e o seu entorno: alunos, pais, professores, funcionários e a comunidade circunvizinha à escola.
As discussões podem ser um excelente campo para se repensar a conduta de todos os envolvidos com questões relacionadas ao lixo do bairro, seu armazenamento, descarte, colheita e destino final, contribuindo para ações mais conscientes sobre cuidados com o Meio Ambiente. Neste sentido, os objetivos desta pesquisa foram pensados e são apresentados a seguir.
2.2 Objetivo geral
• Elaborar uma proposta didática dentro de uma perspectiva CTS para se trabalhar o tema lixo nas aulas de ciências considerando os impactos que o lixo, no entorno da escola, possa causar à comunidade escolar.
2.2.1 Objetivos específicos
• Conhecer a concepção dos alunos sobre a problemática abordada;
• Entrevistar pessoas na comunidade a respeito do problema do acúmulo de lixo em seu bairro;
• Elaborar e aplicar uma proposta didática para o ensino de ciências que permita trabalhar o tema lixo e o conceito de sustentabilidade a partir do referencial teórico CTS.
2.3 Metodologia
A seguir, são apresentados o contexto da pesquisa, o percurso metodológico e os instrumentos utilizados para a coleta de dados.
2.3.1 O bairro das Quintas
O bairro das Quintas está localizado na Zona Oeste do município de Natal- RN, sendo conhecido como um dos bairros mais populares. Considerado um dos bairros mais antigos de Natal, celebrou 300 anos de fundação no mês de setembro do ano de 2017.
O bairro é um dos mais tradicionais da periferia da cidade do Natal. Apresenta 248,54 hectares de área ocupada, que faz fronteira com o Rio Potengi, além dos bairros Dix-Sept Rosado, Bom Pastor, Alecrim e Bairro Nordeste.
Atualmente, apresenta uma população de 24.996 pessoas de acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE, no último censo realizado em 2010.
34 2.3.2 O lócus da pesquisa
A pesquisa foi realizada na Escola Municipal Ferreira Itajubá (EMFI), localizada no município de Natal-RN, no bairro das Quintas. A escolha da instituição de ensino se deu em razão de fazer parte do cenário que apresenta fortes marcas da problemática local abordada. Ao caminhar pelas ruas do bairro é notório perceber como é grande o problema do acúmulo de lixo nas calçadas de residências, lojas, padarias e escolas, tornando-se um problema que a cada dia passa a ser algo mais presente na rotina dos moradores deste bairro.
2.3.3 A Escola Municipal Ferreira Itajubá (EMFI)
A Escola foi fundada em 1961, ainda durante o governo de Djalma Maranhão, por meio da campanha “De pé no chão também se aprende a ler”. Em 1962, a Escola Municipal Ferreira Itajubá era apenas um acampamento educacional de palhoça e terra batida, cujo objetivo era erradicar o analfabetismo.
Localizada na zona leste de Natal, sendo em um bairro periférico, o perfil dos alunos é considerado de classe média baixa. Atualmente, a escola atende em média 1.400 alunos por ano, oferecendo os ensinos Fundamental I e Fundamental II além da Educação de Jovens e Adultos – EJA. O turno matutino contempla o ensino fundamental I, do 1º ao 5º ano; já o turno vespertino trabalha com as turmas de 6º ao 9º ano. O turno noturno é constituído pelo 1º e 2º segmentos da Educação de Jovens e Adultos – EJA. O público-alvo que frequenta a escola é bastante diversificado, atendendo não só a comunidade do bairro das Quintas, como também dos bairros vizinhos e até outros mais distantes.
Figura 1: Escola Municipal Ferreira Itajubá (EMFI)
A escola apresenta um espaço físico amplo, composta por 14 salas de aula, sala de direção, sala de professores, biblioteca climatizada, sala de informática, sala de vídeo, refeitório, cozinha, um enorme pátio coberto e ventilado e uma quadra de esportes. O pátio, por ser coberto,
