Universidade de Aveiro Ano 2018/2019
Departamento de Educação e Psicologia (DEP)
Juliana dos Santos
Correia
EDUCAÇÃO PARA A SUSTENTABILIDADE NO
1ºCEB: DESENVOLVIMENTO DE UMA SEQUÊNCIA
DIDÁTICA SOBRE A SEPARAÇÃO DE RESÍDUOS
Universidade de Aveiro Ano 2018/2019
Departamento de Educação e Psicologia (DEP)
Juliana dos Santos
Correia
EDUCAÇÃO PARA A SUSTENTABILIDADE NO
1ºCEB: DESENVOLVIMENTO DE UMA SEQUÊNCIA
DIDÁTICA SOBRE A SEPARAÇÃO DE RESÍDUOS
Relatório de estágio apresentada à Universidade de Aveiro para cumprimento dos requisitos necessários à obtenção do grau de Mestre em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico, realizada sob a orientação científica da Doutora Cecília Guerra, Investigadora do Departamento de Educação e Psicologia da Universidade de Aveiro
Dedico este trabalho à Filipa Loureiro, que embora já não esteja entre nós, estará sempre presente nos nossos corações.
o júri
presidente Professora Doutora Ana Alexandra Valente Rodrigues
Professora Auxiliar, Universidade de Aveiro
vogal – arguente principal Doutor Bento Filipe Barreiras Pinto Cavadas
Professor Adjunto, Instituto Politécnico de Santarém - Escola Superior de Educação
vogal - orientador Doutora Cecília Vieira Guerra,
agradecimentos À minha mãe, por me ter dado a oportunidade de estudar, seguir os meus objetivos e por me motivar a lutar por aquilo em que acredito sem nunca desistir.
Ao meu namorado, Rafael Pisco, por fazer dos meus problemas nossos. À minha colega de díade, Patrícia Gomes, por ter percorrido esta fase ao meu lado e por toda a amizade, vivencias e receios que partilhámos, bem como à Andreia Barbosa, à Andreia Soares, à Cátia Pereira, ao Pedro Correia e à Rita Teixeira, por também estarem presentes e por terem sido o melhor que a Universidade de Aveiro me deu. “O que Aveiro une, ninguém separa”.
Às minhas orientadoras cooperantes pela orientação, por terem aberto a porta das suas salas, pela oportunidade de poder trabalhar com as mesmas, pelas sugestões, pelas palavras de incentivo e por todos os conselhos que me fizeram evoluir.
À minha orientadora de Prática Pedagógica Supervisionada, Professora Doutora Paula Santos, pelo acompanhamento inicial deste último ano de mestrado.
À minha orientadora de Seminário, Investigadora Doutora Cecília Guerra, por me ter guiado nesta etapa final do mestrado e pela exigência e rigor que atribuiu a esta fase do meu desenvolvimento universitário e profissional e que tanto me fizeram evoluir.
A todos os professores que me acompanharam no meu percurso como estudante, sendo que bons ou menos bons, me fizeram refletir e pensar no que quero ser e no que não quero ser como futura profissional de ensino. Por fim, quero agradecer a todas as crianças que se cruzaram no meu caminho, por me fazerem apaixonar ainda mais pela área da educação, por me terem dado a oportunidade de privar com elas e por me fazerem perceber que realmente o que quero ser é educadora e/ou professora, afim de contribuir na educação para um futuro consistente.
palavras-chave Educação; Desenvolvimento Sustentável; Educação no 1ºCEB; Recursos didáticos; Separação de resíduos.
resumo A degradação do Planeta tem-se agravado devido à da ação do Homem, sendo fulcral alterar pensamentos, hábitos e práticas para que a exterminação dos recursos naturais não se suceda, para que a natureza se possa regenerar e não haja défice desses mesmos recursos. Neste sentido, a escola tem um grande peso para a sensibilização e consciencialização das crianças, já que é crucial que as mesmas adotem hábitos e práticas sustentáveis para que, futuramente, o mundo seja um lugar mais equilibrado ambientalmente.
No projeto “Separa que o Planeta Repara” foi desenvolvido uma sequência didática sobre a separação de resíduos numa Eco-Escola de Aveiro. Esta organizou-se em onze sessões tendo como finalidade contribuir para o desenvolvimento de competências em alunos de uma Eco-Escola do ensino básico, em particular ao nível da consciencialização e adoção de práticas sustentáveis relacionadas com a separação de resíduos em contexto escolar. Os resultados obtidos através de um inquérito por questionário (aplicado no início e final da sequência), grelhas de observação (com registos durante a implementação da sequência) e o diário da investigadora evidenciam que a implementação da referida sequência teve um impacte positivo nas crianças e contribuiu para a consciencialização das mesmas no que concerne à importância da separação de resíduos, bem como a proteção do meio ambiente, em contexto escolar e, em alguns, casos, até em contexto familiar. Como reflexão final pode-se avançar que esta temática deveria ser abordada, desenvolvida e refletida com maior frequência nas escolas e de forma constante, para mentalizar e formar cidadãos atentos e ativos a práticas sustentáveis visto que o Planeta está a atravessar por uma fase de degradação.
keywords Education; Sustainable Development; Education in the 1st CBE; Didactic resources; Waste separation
abstract The degradation of the planet has been aggravated by the action of mankind, being essential to change thoughts, habits and practices so that the extermination of natural resources does not happen, so that nature can regenerate and there is no shortage of those resources. In this sense, the school has a great weight to raise children's awareness, as it is crucial that they adopt sustainable habits and practices so that, in the future, the world will be a more environmentally balanced place.
In the project “Separa que o Planeta Repara”, a didactic sequence on waste separation was developed in an Eco-School in Aveiro. This was organized in eleven sessions with the purpose of contributing to the development of competences in the students of an elementary school, particularly in terms of awareness and adoption of sustainable practices related to waste separation in school context. The results obtained through a questionnaire survey (applied at the beginning and end of the sequence), observation grids (with records during the implementation of the sequence) and the investigator's diary show that the implementation of this sequence had a positive impact on children, contributed to their awareness regarding the importance of waste separation, as well as the protection of the environment in the school context and, in some cases, even in the family context. As a final reflection it can be settled that this theme should be approached, developed and reflected more frequently in schools, to raise awareness and educate attentive and active citizens to sustainable practices as the planet is going through a phase of degradation.
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I. INTRODUÇÃO 1
1.1CONTEXTO DO ESTUDO 1
1.2.FINALIDADE, QUESTÃO E OBJETIVOS DO ESTUDO 1
1.3.FASES DO ESTUDO 2
1.4IMPORTÂNCIA DO ESTUDO 3
2. ORIENTAÇÕES TEÓRICAS DE SUPORTE AO ESTUDO 5
2.1ECOLOGIA,AMBIENTE E POLUIÇÃO: A PROBLEMÁTICA DOS RESÍDUOS SÓLIDOS 6
2.2.EDUCAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL: PRINCÍPIOS E ORIENTAÇÕES 10
2.3.EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS NOS PRIMEIROS ANOS DE ESCOLARIDADE: ESTRATÉGIAS E FERRAMENTAS 13 2.4.EDUCAÇÃO BÁSICA: DOCUMENTOS ORIENTADORES 15
3. SEQUÊNCIA DIDÁTICA “SEPARA QUE O PLANETA REPARA” 19
3.1. CONCEÇÃO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA “SEPARA QUE O PLANETA REPARA” 19 3.2. APRESENTAÇÃO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA “SEPARA QUE O PLANETA REPARA” 19
4. APRESENTAÇÃO DOS PROCEDIMENTOS DE RECOLHA E ANÁLISE DE DADOS 37
4.1.PARADIGMA DE INVESTIGAÇÃO 37
4.2.PROCESSO DE RECOLHA DE DADOS: TÉCNICAS, INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS ADOTADOS 38
4.2.1CONSTITUIÇÃO DO CORPUS DOCUMENTAL 39
4.2.2INQUÉRITO ATRAVÉS DE QUESTIONÁRIO 40
4.2.3OBSERVAÇÃO PARTICIPANTE 43
4.3ANÁLISE DOS DADOS: TÉCNICAS, INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS ADOTADOS 44
4.3.1ANÁLISE DESCRITIVA 44
4.3.2ANÁLISE DE CONTEÚDO 44
4.3.2.1INSTRUMENTO DE ANÁLISE DE CONTEÚDO 45
5. ANÁLISE DO IMPACTE DO PROJETO 49
5.1CARACTERIZAÇÃO DO PERFIL PESSOAL E SOCIAL DA TURMA 49
5.2.PERCEÇÕES E PRÁTICAS EXPLICITADAS DOS ALUNOS ANTES DA IMPLEMENTAÇÃO 50 5.3.EVIDÊNCIAS DE APRENDIZAGENS DESENVOLVIDAS NOS ALUNOS DURANTE A IMPLEMENTAÇÃO 58
5.3.1.… AO NÍVEL DOS CONHECIMENTOS 59
5.3.2.… AO NÍVEL DAS CAPACIDADES 61
5.3.3.… AO NÍVEL DAS ATITUDES E VALORES 63
5.4.PERCEÇÕES E PRÁTICAS EXPLICITADAS DOS ALUNOS APÓS A IMPLEMENTAÇÃO 65
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6.1SÍNTESE CONCLUSIVA DO ESTUDO 73
6.2LIMITAÇÕES DE CARÁTER INVESTIGATIVO 74
6.3IMPLICAÇÕES DO ESTUDO 75
6.4SUGESTÕES PARA FUTURAS INVESTIGAÇÕES 76
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 77
Índice de figuras
Figura 1: Esquema das fases do projeto ... 3
Figura 2: Logótipo da sequência didática "Separa que o Planeta Repara"... 19
Figura 3: Crianças a realizar a sessão nº1 ... 22
Figura 4: Crianças a realizar a sessão nº2 ... 23
Figura 5: Crianças a realizar a sessão nº3 e o resultado final da mesma ... 25
Figura 6: Resultado final dos cartazes para o Rik&Rok ... 26
Figura 7: Crianças a realizar os instrumentos ecológicos ... 27
Figura 8: Crianças, em grupo, a partilhar ideias e a escrever a música ambientalista ... 28
Figura 9: Letra da música escrita pelos alunos ... 29
Figura 10: Crianças a responder às questões, a receber um resíduos e a colocar o mesmo num ecoponto do exterior ... 30
Figura 11: Crianças a dançar ao som da música "Finalistas ambientalistas"... 31
Figura 12: Crianças a fazer exercício físico para separar resíduos ... 32
Figura 13: Crianças a explorar o robô DOC ... 34
Figura 14: Crianças a explorar o jogo digital "Separa e não para" ... 35
Figura 15: Desenvolvimento da investigação ... 37
Índice de tabelas Tabela 1: Cronograma da sequência didática "Separa que o Planeta Repara" ... 20
Tabela 2: Sessões, objetivos, breve descrição das atividades e áreas disciplinares que as mesmas abordam ... 36
Tabela 3: Fases, objetivos e recolha de dados de SPR ... 39
Tabela 4: Corpos Documental do projeto SPR ... 40
Tabela 5: Matriz do inquérito por questionário ... 42
Tabela 6: Aprendizagens desenvolvidas com as crianças... 48
Tabela 7: Perceção da professora-investigadora à questão 5 ... 53
Tabela 8: Perceção dos alunos ao assunto da pergunta 5 antes de SPR ... 54
Tabela 9: Razões pelas quais os alunos responderam "sim" às questões 6 e 11 ... 58
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Índice de gráficos
Gráfico 1: Respostas às questões 1, 4 e 8 antes de SPR ... 51
Gráfico 2: Respostas às questões 2 e 3 antes de SPR ... 52
Gráfico 3: Resposta dos alunos à questão 7 antes de SPR ... 55
Gráfico 4: Resposta dos alunos à questão 9 antes de SPR ... 56
Gráfico 5: Resposta dos alunos à questão 10 antes de SPR ... 56
Gráfico 6: Resposta dos alunos às questões 6 e 11 ... 57
Gráfico 7 Aprendizagens observadas nos alunos ao longo da sequência didática SPR ... 59
Gráfico 8: Conhecimentos adquiridos pelos alunos ao longo das sessões ... 60
Gráfico 9: Capacidades adquiridas pelos alunos ao longo das sessões ... 62
Gráfico 10: Atitudes e valores apreendidos pelos alunos ao longo das sessões ... 64
Gráfico 11: Respostas das crianças antes e depois das sessões ... 65
Gráfico 12: Respostas dos alunos à questão 4 antes e depois das sessões ... 66
Gráfico 13: Respostas dos alunos à recolha seletiva em sala de aula antes das sessões ... 67
Gráfico 14: Respostas dos alunos à recolha seletiva em sala de aula depois das sessões ... 67
Gráfico 15: Respostas dos alunos às questões do ponto 5 antes das sessões ... 67
Gráfico 16: Respostas dos alunos às questões do ponto 5 depois das sessões ... 67
Gráfico 17: Respostas dos alunos à questão 6 antes e depois de SPR ... 68
Gráfico 18: Respostas dos alunos à questão 7 antes e depois de SPR ... 69
Gráfico 19: Respostas dos alunos à questão 8 antes e depois das sessões ... 69
Gráfico 20: Respostas dos alunos à questão 9 antes e depois de SPR ... 70
Gráfico 21: Respostas dos alunos à questão 10 antes e depois de SPR ... 70
Gráfico 22: Percentagem das respostas dos alunos à questão 11 antes e depois de SPR ... 71
Índice de quadros Quadro 1: Organização da sessão “Limpágua” ... 21
Quadro 2: Organização da sessão “Mãe ecológica” ... 23
Quadro 3: Organização da sessão “Central da separação” ... 24
Quadro 4: Organização da sessão “Todos juntos pelo Planeta” ... 26
Quadro 5: Organização da sessão "Instrambiental" ... 27
Quadro 6: Organização da sessão "Ambimusic” ... 28
Quadro 7: Organização da sessão “Grameta” ... 30
Quadro 8: Organização da sessão “Ecoband” ... 31
Quadro 9: Organização da sessão “Eco-estafeta” ... 32
Quadro 10: Organização da sessão "Ecobôs" ... 33
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I. INTRODUÇÃO
Neste capítulo dá-se conta da problemática que contextualiza o estudo, explicitando onde e como emergiu. Nesse seguimento, faz-se referência à finalidade do estudo e apresenta-se a questão orientadora da investigação. Por último, refere-se a importância do estudo para a Educação em Ciências e Educação para a Sustentabilidade.
1.1 Contexto do estudo
Este projeto visa a consciencialização de alunos sobre a importância da adoção de práticas sustentáveis relacionadas com a separação dos resíduos sólidos em contexto educativo. O projeto foi desenvolvido durante a Prática Pedagógica Supervisionada (PPS) e Seminário de Orientação Educacional (SOE) do Mestrado de Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico do Departamento de Educação e Psicologia (DEP) da Universidade de Aveiro (UA).
O projeto consistiu no desenvolvimento (conceção, implementação e avaliação) de uma sequência didática centrada na temática de “separação de resíduos” em contexto escolar. O ponto de partida foi a observação enquanto professora-estagiária durante a PPS numa escola do 1º CEB da zona de Aveiro.
Embora a instituição fosse considerada uma Eco-Escola desde o ano letivo 2014/2015, constatou-se que a maioria dos alunos não faziam a separação de resíduos sólidos em contexto escolar. Na sala de aula existiam três caixotes de lixo (amarelo, azul e indiferenciado), mas observou-se que a maioria dos alunos deitava o lixo no caixote indiferenciado e não tinha conhecimentos sobre a temática (ex. a importância da separação de resíduos, o que significa a reciclagem, o que é a política dos 7R’s).
Em diálogo com a professora titular de turma, confirmou-se que a turma já tinha participado numa intervenção do programa Eco-Escolas realizando, por exemplo, a limpeza do recreio. Contudo, na ótica desta professora titular, a atividade não era considerada suficiente, na medida em que, por um lado, esta só acontecia esporadicamente e, por outro lado, não havia evidências de que as crianças interiorizavam a importância da limpeza de espaços comuns (ex. recreio da escola) para a proteção do Planeta Terra.
Tendo em conta que a comunidade escolar deve contribuir, deste os primeiros anos de escolaridade, para a formação de alunos mais conscientes para a proteção do Planeta Terra, procurou-se desenvolver um projeto de investigação centrado na temática da separação de resíduos sólidos em contexto escolar.
1.2. Finalidade, questão e objetivos do estudo
O projeto teve como finalidade contribuir para a consciencialização e desenvolvimento de competências (conhecimentos, capacidades, atitudes e valores) em alunos, mais concretamente ao nível da separação de resíduos em contexto escolar. Tendo em conta esta finalidade, delineou-se a seguinte questão de investigação:
Qual o impacte de uma sequência didática desenvolvida numa lógica de educação para a sustentabilidade (EpS), utilizando atividades e recursos educativos diversificados, no desenvolvimento de competências (conhecimentos, capacidades, atitudes e valores) dos alunos envolvidos, mais concretamente ao nível de práticas sustentáveis relacionadas com a separação de resíduos no contexto escolar?
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Em concordância com esta finalidade e questão de investigação delinearam-se os seguintes objetivos de investigação:
Objetivo 1: Caraterizar o que os alunos sabem sobre a temática “separação de resíduos”, e quais as práticas que referem adotar em contexto escolar e familiar, antes da implementação da sequência didática.
Objetivo 2: Avaliar o impacte da implementação da sequência didática nas aprendizagens dos alunos, ao nível dos conhecimentos, capacidades, atitudes e valores, no que refere a práticas sustentáveis relacionadas com a separação de resíduos no contexto escolar.
1.3. Fases do estudo
Para responder à questão de investigação organizou-se o projeto em três fases: diagnóstico, implementação e avaliação.
A primeira fase (diagnóstico) teve como objetivos específicos: entender que práticas relacionadas com a separação de resíduos são implementadas na Eco-Escola; perceber o que sabem os alunos sobre a importância da separação de resíduos para a sustentabilidade do Planeta. Para a concretização destes objetivos realizaram-se as seguintes tarefas:
i) análise documental do projeto Eco-Escolas com vista a identificar práticas desenhadas e/ou implementadas no ano letivo de 2018/2019;
ii) diálogo informal com a professora-cooperante da turma onde o projeto foi implementado, com vista a apurar o que já tinha sido abordado com os alunos sobre o tema da separação de resíduos e que atividades de ensino/aprendizagem/avaliação (EAA) foram realizadas;
iii) solicitação da autorização à Coordenadora da Escola, professora-cooperante e Encarregados de Educação das crianças para a realização do projeto;
iv) aplicação de um inquérito por questionário aos alunos (adaptado do site da Eco-Escolas). O inquérito por questionário foi preenchido numa aula de Estudo do Meio com a presença da professora estagiária e da professora-cooperante.
A segunda fase (implementação) teve como objetivos específicos conceber e implementar uma sequência didática intitulada “Separa que o Planeta Repara” com vista ao desenvolvimento de competências (conhecimentos, capacidades, atitudes e valores) dos alunos envolvidos. A sequência didática organizou-se em onze sessões tendo como eixo orientador a abordagem de práticas sustentáveis relacionadas com a separação de resíduos no contexto escolar e familiar.
Para a recolha de dados durante o processo de implementação da sequência didática no contexto da prática pedagógica procedeu-se da seguinte forma:
i) realização de um diário da investigadora que integra duas partes: 1) resumo dos procedimentos realizados durante a implementação das atividades em cada uma das sessões (ex. competências a desenvolver nos alunos); 2) reflexão crítica sobre o processo de implementação;
ii) aplicação de uma grelha de observação das atividades implementadas com vista a registar quais as competências (conhecimentos, capacidades, atitudes e valores) desenvolvidas/promovidas pelos alunos aquando a implementação das atividades.
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A terceira fase (Avaliação) destinou-se a avaliar o impacte da sequência didática no desenvolvimento das competências dos alunos envolvidos. Para tal, aplicou-se, novamente, como instrumento de recolha de dados, o inquérito por questionário (usado na fase de diagnóstico). Com a aplicação deste instrumento procurou-se eficácia das atividades e recursos educativos desenvolvidos aquando a sequência didática no desenvolvimento de aprendizagens dos alunos.
Ao longo de todo o projeto procedeu-se à revisão de literatura, sendo pesquisadas fontes teóricas de referência, com vista a suportar o estudo do ponto de vista teórico e metodológico. Na figura 1 apresenta-se um esquema com as fases que constituem este projeto de intervenção investigação.
Figura 1: Esquema das fases do projeto
1.4 Importância do estudo
A Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS) deve ser abordada, desde os primeiros anos de escolaridade, numa “perspetiva de aprendizagem ao longo da vida, em contextos de educação formal, não-formal e informal” (Sá, 2008, p. 3). O educador e o professor devem procurar desenvolver as competências dos alunos, numa perspetiva multi, inter e transdiscicplinar, procurando demonstrar as interações entre os domínios elementares da sustentabilidade do planeta Terra – o ambiente, a sociedade e a economia (Sá, 2008, p. 3). A EDS visa contribuir para a formação de cidadãos críticos e ativos, contribuindo para um estilo de vida mais congruente com a proteção do Planeta Terra, dando um enfoque social, económico, político e ambiental a questões planetárias problemáticas (ex. excesso de resíduos no Planeta).
Cada vez mais os cidadãos devem ser cientificamente cultos, de modo a serem capazes de interpretar e reagir a decisões tomadas por outros, de se pronunciarem sobre elas, de tomar decisões informadas sobre assuntos que afetam as suas vidas e a dos outros (I. Martins et al., 2009, p. 11). Compreender várias alternativas relacionadas com o uso dos recursos naturais pelo ser humano, ponderando os efeitos (ex. ambientais, sociais e económicos) que se podem antever, permite o compromisso com a solução mais equilibrada do ponto de vista da sustentabilidade do Planeta, e que deve ter em consideração não só os aspetos técnicos, mas também os sociais (Pereira, 2002). É neste sentido que se inclui a importância
3ª Fase
Avaliação Avaliação dos efeitos da sequência didática nas aprendizagens das crianças sobre as práticas associadas ao desenvolvimento sustentável
2ª Fase
Implementação Conceção e implementação da sequência didática "Separa que o Planeta Repara"
1ª Fase
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da abordagem da EDS desde os primeiros anos de escolaridade, e a pertinência do presente estudo.
A formação de cidadãos capazes de exercer uma cidadania ativa e responsável é uma das finalidades da educação em ciências. De modo a alcançar este propósito defende-se, cada vez mais, a necessidade de uma educação em ciências desde cedo, orientada para a formação de cidadãos capazes de lidar, de forma eficaz, com os desafios e as necessidades da sociedade atual (I. Martins et al., 2009).
Segundo Tenreiro-Vieira & Marques-Vieira (2019, p. 38), a multiplicidade de desafios que o planeta Terra enfrenta releva que a função da educação, sobretudo em ciências, é contribuir para a promoção de aptidões dos alunos para uma cidadania mais sustentável. Neste sentido, é recomendado um quadro de educação global e absoluto, o qual para lá da abordagem dos conhecimentos científicos, também evidencie a promoção das capacidades de pensamento crítico e de atitudes e valores nos alunos.
No âmbito da Estratégia Nacional da Educação para a Cidadania (“Decreto-Lei n.o 55/2018 - artigo 15.o - Cidadania e Desenvolvimento,” n.d.) é referido que cabe a cada escola aprovar a sua estratégia de educação para a cidadania, definindo: os domínios, os temas e as aprendizagens a desenvolver em cada ciclo e ano de escolaridade; o modo de organização do trabalho; os projetos a desenvolver pelos alunos que concretizam na comunidade as aprendizagens a desenvolver; as parcerias a estabelecer com entidades da comunidade numa perspetiva de trabalho em rede, com vista à concretização dos projetos; a avaliação das aprendizagens dos alunos; a avaliação da estratégia de educação para a cidadania da escola.
Acresce que, segundo a Direção-Geral da Educação (DGE), a educação para a cidadania tem como missão ajudar as crianças e jovens no desenvolvimento de competências para que estes se tornem mais ativos no exercício dos seus direitos e deveres. A DGE afirma que:
“A Educação para a Cidadania visa o desenvolvimento de competências, nas crianças e nos jovens, para o exercício dos seus direitos e responsabilidades, para o respeito da diversidade social e para o desempenho de um papel ativo na vida democrática da escola, da comunidade e da sociedade em geral, tendo como referência os valores do Direitos Humanos” (Direção-Geral da Educação, 2012).
Assim sendo, Mesa (2011) considera que, segundo Torres et al. (2016, p. 6) no Referencial de Educação para o Desenvolvimento, a visão atual da Educação para o Desenvolvimento beneficia particularmente a perspetivação na educação para a cidadania global. De acordo com a autora, a Educação para o Desenvolvimento é um procedimento diligente, que concebe ponderação, pesquisa e pensamento crítico sobre o desenvolvimento e sobre as relações Norte-Sul. Mesa (2011), afirma, também, que a Educação para o Desenvolvimento centraliza-se num “processo pedagógico que combina as capacidades cognitivas com a aquisição de valores e atitudes, que visa a construção de um mundo mais justo, em que todas as pessoas possam partilhar o acesso ao poder e aos recursos.”
Embora existam programas (ex. programa Eco-Escolas1) e diversos documentos do Ministério da Educação2 (ex. o Referencial de Educação Ambiental para a Sustentabilidade para a Educação Pré-Escolar, o Ensino Básico e o Ensino Secundário) que evidenciam a
1 Acessível em https://ecoescolas.abae.pt/ 2 Acessível em https://www.dge.mec.pt
5
importância da integração da EDS em contexto escolar, considera-se que se deve continuar contribuir para uma EDS.
Numa pesquisa bibliográfica sobre projetos focados na consciencialização de crianças e jovens para a proteção do Planeta Terra, numa lógica EDS, identificamos dissertações de mestrado e/ou doutoramento de autores como Fenrinha (2011), Teixeira (2012), Almeida (2016), entre outros, com contributos cruciais para esta área da EDS. Contudo, não se identificaram (até à data) estudos centrados no desenvolvimento de recursos educativos e atividades pedagógico-didáticas relacionadas com a temática de “separação de resíduos” no 1º CEB. Contudo, existem estudos que procuraram aferir as conceções das crianças do 1.º CEB sobre a temática da reciclagem e dos resíduos sólidos, como o trabalho “A prática da reciclagem no 1º Ciclo do Ensino Básico” de Linhares, Cordeiro, & Marques (2011) mostrando que:
“…apesar da família e da escola contribuírem para a compreensão e implementação de práticas de reciclagem (separação se resíduos), de uma forma geral, existem ainda comportamentos e conhecimentos menos interiorizados pelos alunos. Parece ser necessário promover mais ações nas escolas para uma maior sensibilização e conhecimento das crianças no que respeita às questões ambientais que afetam as sociedades atuais.” (p. 1)
A formação de crianças nesta temática, particularmente desde os primeiros anos de escolaridade, é crucial para que eles próprios sejam “agentes” ativos na sociedade a ajudem a fomentar em contexto escolar e familiar práticas sustentáveis de separação de resíduos para a proteção do Planeta Terra.
Neste projeto procurou-se abordar uma temática que, aparentemente, carece de ser mais explorada no 1ºCEB. Tendo como base a EDS, neste estudo procurou-se desenvolver (conceber, implementar e avaliar) uma sequência didática com vista a contribuir para a consciencialização e desenvolvimento de competências em alunos, mais concretamente ao nível da separação de resíduos em contexto escolar e familiar. A importância deste estudo espelha-se, igualmente, no desenvolvimento pessoal, social e profissional da professora-investigadora, particularmente no que concerne à planificação de sessões pedagógico-didáticas destinadas à sensibilização dos alunos para esta problemática planetária – os impactes da (não) separação de resíduos sólidos pelos cidadãos.
2. ORIENTAÇÕES TEÓRICAS DE SUPORTE AO ESTUDO
Neste capítulo apresentam-se as orientações teóricas de suporte ao estudo sendo que estão divididas em quatro pontos. No ponto 2.1. serão abordados os conceitos de Ecologia, Ambiente e Poluição, evidenciando a problemática dos resíduos sólidos. No ponto 2.2. serão referidos alguns princípios e orientações da educação para o desenvolvimento sustentável. No ponto 2.3. serão apresentadas orientações relacionadas com a conceção de estratégias e recursos da educação em ciências nos primeiros anos de escolaridade. Por fim, no ponto 2.4., abordam-se a integração da temática sobre sustentabilidade do planeta no currículo do ensino básico.
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2.1 Ecologia, Ambiente e Poluição: a problemática dos resíduos sólidos
Na Terra tem vindo a acontecer uma sucessão de desastres ecológicos, o que tem despertado o interesse da sociedade pelos temas Ecologia e Ambiente. As catástrofes mais mediatizadas são a desertificação, as ocorrências de marés negras (ex. acidentes com petroleiros), os acidentes nucleares, as inundações, os incêndios florestais, as alterações climáticas globais (subida do nível do mar) e a fome. Perante tais problemáticas planetárias urge contribuir na consciencialização da sociedade para a importância de mudança de ideias e práticas mais sustentáveis com vista à proteção do Planeta Terra.
Segundo Caeiro & Carapeto (1998), conceitos como Ecologia, Ecologismo e Ambiente são, muitas vezes, confundidos e/ou utilizados como sinónimos pela sociedade em geral. Estes autores procuram clarificar o conceito de Ecologia, referindo que:
“Em termos literários, ecologia significa o estudo da nossa habitação, ou, em sentido mais lato, o estudo da Terra. A Ecologia é, pois, uma disciplina científica, um ramo das ciências da vida, que estuda as relações dos organismos entre si (incluindo o Homem) e entre estes o seu ambiente físico (água, atmosfera e solo) (Alves, Caeiro, & Carapeto, 1998, p. 17).
Estes autores afirmam que a Ecologia apresenta ligações com outros ramos das ciências da vida (como a biologia, a bioquímica, a genética) e das ciências da Terra (como a geologia, a climatologia, a hidrologia e a oceanografia). Em 1998, Caeiro afirmava que o Ecologismo “não é uma ciência, mas sim uma ideologia que defende um estilo de sociedade, com a particularidade de atribuir uma importância crucial à questão do equilíbrio ecológico.” (Caeiro, 1998, p.17).
Tal definição é, ainda, defendida por outros autores dos quais destacamos, por exemplo, Ferreira (2013) que afirma que “O ecologismo é uma ideologia, às vezes política, às vezes por pura paixão, surgida com a perceção do uso dos recursos dos naturais…” (Ferreira, 2013, p.1).
O Ambiente é um conceito mais amplo que a Ecologia e o Ecologismo, podendo ser entendido como o conjunto dos sistemas físicos, ecológicos e socioculturais com efeito direto e/ou indireto sobre os organismos e a qualidade de vida do Homem (Alves et al., 1998). Barbosa (2013)vai ao encontro desta ideia quando afirma que “O ambiente não é somente a Natureza. É a construção do conjunto de interações e relações entre natureza, seres vivos, objetos e coisas…” (p.1).
Os avanços científicos e tecnológicos têm vindo a ter uma influência crescente na esfera pessoal dos indivíduos, na sociedade em que se inserem e, de forma mais ampla, na intervenção humana no planeta Terra. De facto, a sociedade atual é eminentemente científica e tecnológica, e as crianças desde cedo contactam, de forma mais ou menos direta, com diversos equipamentos/brinquedos, que são o reflexo dos avanços da ciência e da difusão da tecnologia. Para melhorar o seu conforto, o ser humano tem vindo a utilizar os recursos naturais do Planeta Terra. Na realidade, grande parte da economia das sociedades modernizadas, sobretudo dos países desenvolvidos, tem-se baseado na utilização de recursos naturais pelo ser humano. Podemos destacar, por exemplo, atividades como a exploração mineira, a agricultura, a caça e a pesca.
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O ser humano, tal como qualquer outro organismo, é um elemento da biosfera3 e o ritmo de exploração dos recursos naturais pela Humanidade tem se tornado mais rápido do que a capacidade que a Natureza tem para os restituir. O Homem sempre usou os recursos naturais para atender as suas necessidades diárias, conforto e sobrevivência. No entanto, antigamente estes recursos naturais eram utilizados de forma compensada, sem danificar a Natureza. O ser humano só recolhia aquilo que carecia para a sua sobrevivência (Barros & Recena, 2017, p.1). Com o decorrer do tempo, o consumo excessivo das pessoas levou à utilização excessiva dos recursos naturais. O crescimento da população humana, sobretudo a partir do século XX, tem conduzido à destruição dos recursos naturais do Planeta Terra, contribuindo para a poluição dos ecossistemas4. O conceito de poluição é, pontualmente, considerado sinónimo de contaminação. No entanto, estes dois termos são diferentes. Em conformidade com (Alves et al., 1998):
“A diferença fundamental entre contaminação e poluição introduz, assim, um conceito de efeitos ambientais negativos, ou seja, enquanto que a contaminação é em si um fenómeno físico-químico, a poluição constitui uma consequência negativa de contaminação, com ênfase nos processos biológicos.” (p.20).
Os autores anteriores afirmam que a contaminação é a presença de concentrações elevadas de uma dada substância nociva no ambiente, ou seja, para a área e para os organismos. A poluição resulta da intervenção direta ou indireta do ser humano no Planeta Terra, da qual resultam prejuízos para todos os seres vivos, tais como perigos para a saúde humana e/ou afetação do meio recetor. Nass (2013, p.1) refere que a contaminação é a presença, num ambiente, de seres patogénicos ou substâncias em concentração prejudicial ao ser humano (ex. doenças). No entanto, se estas substâncias não modificarem as relações ecológicas presentes, a contaminação não é considerada poluição.
Alguns casos de poluição (ex. a descarga de um efluente de uma indústria de pasta de papel num curso de água) pode provocar a morte de organismos de um determinado ecossistema. De acordo com (Melo & Pimenta, 1993), citados por Sequeira (2004), a poluição:
“consiste na descarga para o ambiente de matéria ou energia originada por atividades humanas, em quantidade tal que altera significativamente e negativamente as qualidades do meio recetor” (p. 7).
Nass (2013, p.1) afirma que poluição é uma alteração ecológica, uma alteração na relação entre os seres vivos provocada pelo ser humano e que prejudica, direta ou indiretamente, a vida e bem-estar dos habitantes da Terra. Esta prática tem impactes ambientais em recursos naturais, como a água e o solo, impedindo atividades económicas e de relevância social, tais como a pesca e a agricultura.
A qualidade do meio ambiente é afetada por várias formas de degradação, tais como a erosão dos solos, a eliminação de ecossistemas naturais, a degradação da paisagem, etc. Tendo em conta Alves et al. (1998):
3 Conjunto de todos os organismos vivos que habitam na Terra (animais, plantas e microrganismos), juntamente com a
parte da atmosfera (camada de ar que envolve o planeta Terra), hidrosfera (camada de água no planeta) e litosfera (parte sólida do globo terrestre), onde a vida é possível.
4 Conjunto de organismos vivos que habitam um determinado espaço físico e as suas inter-relações entre si e com o seu
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“Enquanto um ecossistema existe, funciona e pode ser estudado pela ciência ecológica independente do Homem, a qualidade do ambiente tende a ser estabelecida tomando como padrão a pessoa e a sociedade humana. (…) Por exemplo, um rio limpo pode ser utilizado para a captação de água para consumo, para a rega, a pesca e recreio aquático, além de suportar um ecossistema rico e diversificado. No entanto, se esse mesmo rio estiver poluído não permite algum ou mesmo nenhum desses usos.” (p.19)
Embora a definição de Qualidade Ambiental apresentada anteriormente seja retirada de informações dos anos 90, a mesma continua a ser atual. Por exemplo, Pinto & Polette (2007,) afirmam que a qualidade ambiental é a capacidade relativa de um meio ambiente para satisfazer as carências e vontades de uma entidade e comunidade.
No que concerne à qualidade do ambiente, as normas sobre concentração dos poluentes preveem, segundo Alves et al. (1998) dois níveis de rigor: o nível máximo admissível destinado a salvaguardar a saúde humana a curto prazo; o nível máximo recomendado, destinado a garantir a saúde das populações e o equilíbrio ecológico a longo prazo.
Quanto às emissões poluentes, as regras têm em consideração o setor económico ou o tipo de ação do ser humano, tendo como um dos objetivos a garantia de diminuição das cargas poluentes globais.
Os parâmetros de qualidade ambiental a serem avaliados são, regra geral: o saneamento ambiental (disponibilidade, contaminação e qualidade de água, efluentes locais, ar, conforto térmico); a estética ambiental (beleza estética de elementos naturais e antropogénicos); o tratamento de resíduos domésticos e industriais (reciclagem e instalações operacionais); os valores culturais da relação entre o Homem e o meio ambiente (ex. o grau de cultura ecológica, a apreciação social da perceção ambiental, o respeito das normas e as regras inerentes à estrutura e funcionamento dos ecossistemas) (Pinto & Polette, 2007).
A gestão de resíduos urbanos tem sido, segundo Duarte (2016), um dos maiores desafios ambientais e económicos para os municípios e sistemas de gestão em Portugal.
De acordo com a Agência Portuguesa do Ambiente (2019) a definição de Resíduo Urbano tem vindo a evoluir no que se refere à sua abrangência. O Decreto-Lei n.º 239/97 de 9 setembro apenas considerava como resíduos urbanos
“os resíduos domésticos ou outros resíduos semelhantes, em razão da sua natureza ou composição, nomeadamente os provenientes do sector de serviços ou de estabelecimentos comerciais ou industriais e de unidades prestadoras de cuidados de saúde, desde que, em qualquer dos casos, a produção diária não exceda 1100 l por produtor”.
Todavia, o atual Regime Geral de Gestão de Resíduos (RGGR), unificado no Decreto-Lei n.º 73/2011, de 17 de junho, antecipa um conceito mais desenvolvido, incluindo todos os resíduos semelhantes aos resíduos domésticos, independentemente dos quantitativos diários produzidos. A definição atualmente em vigor é a seguinte:
"resíduo proveniente de habitações, bem como outro resíduo que, pela sua natureza ou composição, seja semelhante ao resíduo proveniente de habitações". (Agência Portuguesa do Ambiente, 2019)
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Assim, são considerados resíduos urbanos os resíduos produzidos: a) pelos agregados familiares (resíduos domésticos); b) por pequenos produtores de resíduos semelhantes (produção diária inferior a 1.100 l); c) por grandes produtores de resíduos semelhantes (produção diária igual ou superior a 1.100 l).
Existe dissemelhança apenas no que concerne à responsabilidade de gestão, cabendo a mesma aos municípios no caso de produções diárias inferiores a 1100 litros e aos respetivos produtores nos restantes casos (normalmente designados por "grandes produtores"). A caraterização física de resíduos urbanos é efetuada de acordo com o previsto na Portaria n.º 851/2009 que entrou em vigor a 8 de agosto. A categorização dos resíduos urbanos é efetuada em concordância com a Lista Europeia de Resíduos (LER), publicada através da Decisão 2014/955/UE, que altera a Decisão 2000/532/CE, referida no artigo 7.º da Diretiva 2008/98/CE. Assim, consideram-se “resíduos urbanos” os resíduos constantes no capítulo 20 - Resíduos urbanos e equiparados (resíduos domésticos, do comércio, indústria e serviços), incluindo as frações recolhidas seletivamente. Podem também ser classificados como resíduos urbanos os resíduos constantes no capítulo 15 01 - Resíduos de embalagens/ Embalagens (incluindo resíduos urbanos e equiparados de embalagens, recolhidos separadamente), desde que sejam oriundos dos agregados familiares (resíduos domésticos) ou semelhantes a estes, provenientes dos sectores dos serviços, indústria ou estabelecimentos comerciais.
Segundo o Plano Nacional de Gestão de Resíduos (PNGR) 2014-2020 (2011, p.1), em Portugal, as orientações estratégicas para a gestão de resíduos foram consideradas em diversos planos próprios, particularmente o Plano Estratégico para os Resíduos Urbanos (PERSU), o Plano Estratégico de Resíduos Hospitalares (PERH) e o Plano Estratégico de Gestão dos Resíduos Industriais (PESGRI). De acordo com o documento acima referido, são considerados resíduos
“quaisquer substâncias ou objetos de que o detentor se desfaz ou tem a intenção ou a obrigação de se desfazer” (p.10).
Segundo Ferrão et al. (2011, p.10), o Regime Geral de Gestão de Resíduos (RGGR) veio aclarar os conceitos de subproduto e de fim do estatuto de resíduo, de maneira a abeirar a administração dos materiais que se deparam no âmbito dessas noções da gestão dos recursos materiais no sistema económico (artigos 44.º-A e 44.º-B).
A política de resíduos agrega os elementos da prevenção, do fabrico e da gestão de resíduos, obtendo como objetivo primordial minimizar o impacte negativo da produção e gestão de resíduos na saúde humana e no ambiente.
A Prevenção contém a adoção de medidas antes de uma substância, material ou produto reter a natureza de resíduo, destinadas a reduzir: a) a quantidade de resíduos produzidos, designadamente através da reutilização de produtos ou do prolongamento do tempo de vida dos produtos; b) os impactes adversos no ambiente e na saúde humana resultante dos resíduos produzidos; ou c) o teor das substâncias nocivas presentes nos materiais e nos produtos do artigo 3.º do RGGR (Ferrão et al., 2011).
A Gestão de Resíduos compreende a recolha, o transporte, a valorização e eliminação de resíduos, incluindo a supervisão dessas operações, a manutenção dos locais de eliminação no pós-encerramento, bem como as medidas adotadas na qualidade de comerciante ou corretor do artigo 3.º do RGGR.
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O desenvolvimento económico das sociedades tem sido acompanhado por alterações no estilo de vida das sociedades dos países desenvolvidos com impactes nos modos de produção e consumo da população. Como consequência direta desses processos, tem ocorrido um aumento na produção de resíduos sólidos, tanto em quantidade como em diversidade, principalmente nos grandes centros urbanos. Para além do aumento da quantidade de resíduos, estes passaram a integrar elementos sintéticos e perigosos aos ecossistemas e à saúde humana. Assim, considera-se fundamental alterar pensamentos e práticas dos cidadãos, sendo fundamental fazer a separação seletiva dos resíduos colocando os mesmos nos diversos caixotes do ecoponto, adotando a política dos 7 R’s, sendo os mesmos Repensar, Recusar, Reduzir, Reparar, Reutilizar, Reciclar, Reintegrar, para que estes possam e sejam reutilizáveis e/ou reciclados.
Inicialmente, a política dos 7 R’s, era apenas a política dos 3 R’s (Reduzir, Reutilizar e Reciclar), sendo uma proposta originada por, segundo Paz (2014, p. 49) , Charles Hume, fundador da Federação das Universidades para o Bem-Estar Animal (UFAW), em 1954. No entanto, o conceito foi-se aperfeiçoando, sendo, atualmente, a política dos 7 R’s.
2.2. Educação para o Desenvolvimento Sustentável: princípios e orientações
Atualmente, a sobrevivência do ser humano no Planeta Terra pressupõe uma compreensão do conjunto de problemas e desafios que compõem a situação de emergência planetária (Peña & Pérez, 2009). De acordo com Sá (2008) é fundamental contribuir para a consciencialização dos cidadãos para a situação planetária através do exercício de uma cidadania ativa e responsável no sentido da mudança. A estreita conexão entre os problemas, que se reforçam mutuamente e adquirirem um caráter global, requer um tratamento igualmente global das soluções, através do que tem sido chamado de pensamento sistémico (Collins, Genet, & Christian, 2013). Por outras palavras, podemos afirmar que nenhuma ação isolada pode ser eficaz, precisamos de uma rede de medidas de apoio mútuo.
A sustentabilidade do Planeta Terra é, efetivamente, um dos desafios fundamentais que a Educação enfrenta. De facto, muito se tem falado sobre a importância da sustentabilidade do planeta, a escassez de recursos naturais e a necessidade de preservação ambiental. É importante que essa temática não fique de fora dos debates na escola. O grande desafio é saber formar alunos, cidadãos, capazes de analisar criticamente as situações relacionadas com a sustentabilidade do Planeta Terra, e que os afetam de forma mais ou menos próxima. Segundo Telocken & Trindade (2017) é fundamental a implementação de uma perspetiva de educação ao longo da vida, que se estenda aos vários contextos de ensino-aprendizagem e que considere vários conteúdos, contextos, estratégias, capacidades e competências numa perspetiva multi, inter e transdisciplinar. Também Telocken e Trindade (2017) referem que o educador e a escola têm que orientar as crianças no desenvolvimento de uma postura crítica por meio da reavaliação das informações disponíveis, bem como dos seus próprios valores e comportamentos.
A educação é um processo que visa o desenvolvimento intelectual, físico e moral de um indivíduo (sobretudo na infância e na juventude) e a sua adequada inserção na sociedade, sendo que, geralmente, é orientado por outrem, de aquisição de conhecimentos e aptidões. Deste modo, a escola tem uma função crucial na consciencialização das crianças e jovens para a apropriação de conceções e hábitos sustentáveis para que o Planeta Terra seja um
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lugar mais estável no que concerne ao ambiente, à sociedade e à economia (Simões, 2016, p.40-41). O educador/professor deve contribuir para a consciencialização dos alunos sobre as problemáticas do Planeta Terra, como (não) separação dos resíduos, incentivando o reaproveitamento dos materiais através da separação de resíduos e, por consequente, o processo de reciclagem.
A Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS) é uma visão da educação que procura harmonizar o bem-estar humano e económico com os hábitos culturais e o apreço aos recursos naturais do planeta Terra. A EDS pretende desenvolver a consciência da sociedade, que deve estar envolvida com uma abordagem ambiental que interrelacione os aspetos sociais, ecológicos, económicos, políticos, culturais, científicos, tecnológicos e éticos (P Sá, 2008).
A EDS contém procedimentos educacionais transdisciplinares para fortalecer uma moral para a educação duradoura, empregar meios para estimar as carências humanas conciliáveis com a aplicação sustentável dos recursos naturais e as necessidades do planeta e sustentar o raciocínio de solidariedade global.
Existem vários documentos que abordam a Educação para o Desenvolvimento Sustentável, tais como: UNESCO global action program on EDS; The agenda 2030 for sustainable development; Sustainable goals; Teaching the sustainable development goals; Unpaking sustanable development goal 4 – education 2030.
A Educação para o Desenvolvimento Sustentável (ESD) é reconhecida como um elemento-chave da educação de qualidade e um facilitador crucial para o desenvolvimento sustentável. Segundo a UNESCO (2014, p.1) a “Educação para o Desenvolvimento Sustentável permite que todo o ser humano adquira os conhecimentos, capacidades, atitudes e valores necessários para moldar um futuro sustentável.”
De acordo com esta organização, a Educação para o Desenvolvimento Sustentável significa incluir questões-chave de desenvolvimento sustentável no ensino e aprendizagem. Por exemplo, as mudanças climáticas, a redução do risco de desastres, a biodiversidade, a redução da pobreza e o consumo sustentável. Também requer métodos participativos de ensino e aprendizagem que motivem e capacitem os alunos a mudar o seu comportamento e tomar medidas para o desenvolvimento sustentável.
A Educação para o Desenvolvimento Sustentável visa promover, consequentemente, competências como o pensamento crítico, imaginando cenários futuros e tomando decisões de forma colaborativa. Em conformidade com a United Nations (2014, p.1): “Education for Sustainable Development (ESD) is recognized as a key element of quality education and a crucial enabler for sustainable development”.
A proclamação da Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (DEDS) para o período de 2005 a 2014, pela Assembleia Geral das Nações Unidas em dezembro de 2002, surgiu como o reconhecimento máximo da situação de emergência planetária que a humanidade enfrenta, enfatizando a educação como “… an indispensable element for achieving sustainable development” (UNESCO, n.d.)
No início deste novo século, a DEDS lança o desafio de uma educação solidária, baseada numa correta perceção da situação do planeta e promotora de atitudes e compromissos responsáveis, socialmente justos e ecologicamente sustentáveis (Sá, 2008, p.3).
O Programa de Ação Global (GAP) sobre EDS, o programa de acompanhamento da Década da EDS (2005-2014), procurou gerar e ampliar a EDS e acelerar o progresso rumo ao
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desenvolvimento sustentável. O GAP visa contribuir substancialmente para a agenda de 2030, através de dois objetivos: i) reorientar a educação e a aprendizagem para que todos tenham a oportunidade de adquirir os conhecimentos, capacidades, valores e atitudes que os capacitam a contribuir para um futuro sustentável; ii) fortalecer a educação e a aprendizagem em todas as agendas, programas e atividades que promovam o desenvolvimento sustentável.
Embora, por si só, a educação não seja suficiente para a concretização de atitudes promotoras de formas de futuro mais sustentáveis, ela tem vindo a ser reconhecida em vários documentos da responsabilidade da UNESCO e por vários autores como um pré-requisito essencial à promoção de mudança de atitudes individuais e coletivas e, consequentemente, da crítica situação atual.
Desenvolvimento sustentável é aquele que, segundo Deluiz & Novicki (2018), garante um crescimento económico vigoroso e, ao mesmo tempo, social e ambientalmente sustentável. Os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) adotados pela comunidade global reconhecem a importância da educação para atingir as suas metas até 2030. Os objetivos são 17, no entanto os mais relevantes para este projeto são os objetivos 3, 4, 6, 7, 11, 12, 13, 14 e 15, ou seja, boa saúde e bem-estar, educação de qualidade, água e saneamento limpo, energia acessível e limpa, cidades e comunidades sustentáveis, produção e consumo responsável, ação climática, vida por baixo de água e, por fim, vida na terra.
É importante referir que objetivo 12 “Produção e consumo responsável” está estruturado em 11 subobjetivos sendo que um deles (12.5) especialmente dedicado à redução de resíduos, ou seja: “Até 2030, reduzir substancialmente a geração de resíduos por meio da prevenção, redução, reciclagem e reuso”.
A execução dos objetivos de desenvolvimento sustentável para 2016-2030 frisa a necessidade de compromisso dos governos dos países e a implicação dos cidadãos, sendo que, a escola, as crianças e jovens são fulcrais neste apelo global de participação cidadã. A meta 4.7 do ODS 4 sobre educação aborda especificamente EDS e abordagens relacionadas. Nesse sentido, a Educação é uma ferramenta fulcral para modelar o mundo futuro, instruindo, assim, as pessoas e sociedades com as competências, perspetivas, erudição e valores para se viver e cuidar de forma sustentável.
A United Nation (2015, p.1) afirma, também que:
“The Sustainable Development Goals are the blueprint to achieve a better and more sustainable future for all. They address the global challenges we face, including those related to poverty, inequality, climate, environmental degradation, prosperity, and peace and justice. The Goals interconnect and in order to leave no one behind, it’s important that we achieve each Goal and target by 2030”.
O documento “Unpaking sustanable development goal 4 – education 2030” é um guia, segundo a UNESCO (2016), organizado em torno de um conjunto de perguntas e respostas para “desempacotar” o SDG4, e fornece orientação geral para um entendimento mais profundo do SDG4 dentro da Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável, a fim de apoiar sua implementação efetiva. O guia descreve as principais características do SDG4-Education 2030 e os compromissos globais expressos nas metas do SDG4 conforme articuladas na Declaração de Incheon e no Quadro de Ação de Educação de 2030. O guia também examina as implicações da tradução desses compromissos globais dentro e através
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dos esforços de desenvolvimento da educação nacional. Este guia foi preparado pela Seção de Parcerias, Cooperação e Pesquisa, Divisão de Educação, Apoio e Coordenação 2030. Em suma, todos os educadores são indispensáveis para a divulgação das problemáticas que encaramos, a mentalização sobre o encargo do Homem no estado planetário atual e a relevância da atuação de cada um, na inversão da situação, através do exercício de cidadania responsável (P. Sá, 2008).
Posto isto, em Portugal, segundo Sá, João & Rodrigues (2019) “existem documentos oficiais que enquadram e orientam a implementação da Educação para Desenvolvimento Sustentável (EDS) desde os primeiros anos de escolaridade. É possível perceber que, nos últimos anos, foi feito um esforço no sentido de integrar as orientações internacionais para a EDS, assumindo o DS numa perspetiva multidimensional e transversal.”
Considera-se, segundo os mesmos autores, essencial que a formação inicial e contínua de professores seja refletida e operacionalizada de forma a fomentar esta orientação da prática educativa.
A EDS deve ser abordada desde o pré-escolar até ao ensino superior, assente em cada um dos seus três pilares – social, ambiental e económico – no sentido de formar comunidades mais sustentáveis e seres humanos ativos, ajudando a criar sociedades e governos que apliquem medidas para a sustentabilidade, direcionando as mesmas para um futuro mais sustentável.
Para que tal desiderato se concretize importa que a Educação do Desenvolvimento Sustentável seja implementada desde os primeiros anos de escolaridade, numa perspetiva de aprendizagem ao longo da vida, em contextos de educação formal, não-formal e informal, considerando conteúdos, contextos, estratégias, capacidades e competências numa perspetiva multi, inter e transdisciplinar e evidenciando as interações entre os domínios fundamentais da sustentabilidade – ambiente, sociedade e economia (Hopkins & McKeown, 2001, 2005).
2.3. Educação em ciências nos primeiros anos de escolaridade: estratégias e ferramentas Hoje em dia não podemos abordar a educação no ensino básico sem que seja referenciada a educação científica e a educação para a cidadania, estando ambas relacionadas com o contexto, caracterizado pela realidade ambiental, económica, política e social. Já referia Martins (2002, p. 5) que:
“vivemos num mundo caracterizado, de forma global, por um maior nível de conhecimentos científicos e técnicos, sendo que os mesmos indutores de grandes alterações políticas, sociais, culturais e económicas, sendo esses conhecimentos condicionados por essas mesmas mudanças” (p. 5).
Esta afirmação não poderia ser tão atual nos dias de hoje. A autora afirma, também, que a aprendizagem que cada pessoa vai construindo ao longo da vida é importante para a compreensão da Ciência, sendo que, para tal, todas as situações de ensino formal, não-formal e innão-formal das ciências serão um contributo fundamental. Estas três vias para a educação em Ciências são de extrema importância, mais o ensino formal das ciências, ocorrido em ambiente escolar, e pode ser controlado e o que para muitos alunos podem ter acesso.
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É fulcral que se comece desde cedo o ensino formal nas Ciências, uma vez que a maior preocupação tem vindo a ser com o ensino da língua materna e a matemática, tal como defende Pires (2017) afirmando que os professores “não se sentem com confiança e certezas para ensinar conteúdos científicos, por não terem tido na sua formação inicial uma didática específica que os capacitasse para uma correta abordagem das ciências, na sua prática letiva ou simplesmente por falta de tempo para lecionarem o ensino das ciências devido ao vasto programa de Português e Matemática a cumprir” (p.31).
As razões defendidas por Harlen (1992) sobre o ensino das Ciências desde cedo são: Responder à curiosidade das crianças; desenvolver capacidades úteis para aprendizagens futuras de Ciências; ser uma via para a construção de uma imagem positiva e refletida acerca da Ciência (Martins, 2002, p. 15–17).
O ensino das ciências, segundo a autora (2002, p.19-20), deve também promover o interesse das crianças e jovens para que prossigam carreiras científicas no futuro. O professor deve criar oportunidade aos alunos de explorar as matérias em vez de debitar as mesmas, dando-lhes autonomia, aprovisionando aos mesmos ocasiões de descoberta dentro e fora da sala de aula para tal, espicaçando a sua curiosidade no que concerne aos conhecimentos científicos e, quem sabe, cativando-os para uma carreira ligada a essa área, para que, no futuro, trabalhem para um progresso da sociedade, humanidade e por consequente do mundo.
Embora a aprendizagem em ciências nos primeiros anos de escolaridade tenha vindo a merecer uma maior atenção da comunidade educativa, uma vez que têm sido desenvolvidos projetos dando maior visibilidade à importância da Ciência, como por exemplo Obe, W. H. (2018) com o seu livro “The teaching of science in primary schools”.
No entanto, já Martins (2002, p. 47) salientava que se está longe de uma visão consensual sobre o que ensinar e que estratégias utilizar para uma adequada educação em ciências nos primeiros anos de escolaridade.
De acordo com a autora é necessário, de igual modo, “ensinar menos para ensinar melhor” (Martins, 2002), uma vez que um currículo demasiado extenso sobrecarrega a memória a curto prazo impedindo a boa aprendizagem.
Posto isto, vários autores, tais como Rodrigues (2005), Maia (2015) e Duarte (2017) têm advogado que é fundamental que sejam criadas atividades apelativas, bem estruturadas e desafiantes, tendo em consideração temas ligados à ciência, para que os alunos se interessem e desenvolvam aprendizagens nesta área.
A educação em ciências tem-se mostrado decisiva para estimular o desempenho de uma cidadania eficiente numa sociedade assinalada pelas inferências da ciência e da tecnologia, onde as deliberações próprias não são isentas de valores por cercarem temas económicos, sociais, ambientais e culturais.
Segundo Tenreiro-Vieira & Vieira (2019, p.36) é fundamental, nas aulas de ciências, conceber vastas ocasiões para os alunos experienciarem a participação/ação, mobilizando conhecimentos científicos, capacidades de pensamento crítico e atitudes e valores. Deste modo, aconselha-se a realização de atividades práticas investigativas, bem como um contexto de exploração, variáveis e questões-problema, carta de planificação e execução e, por fim, uma conclusão e discussão dos resultados obtidos.
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Reis & Marques, (2016), defendem, neste sentido, o modelo dos 7 E, sendo que os mesmos: Engage/Envolvimento: “despertar o interesse dos alunos – motivando-os para as tarefas subsequentes – e identificar os seus conhecimentos prévios sobre o(s) tópico(s) em estudo”; Explore/Exploração: “permitir que os alunos se envolvam no(s) tópico(s) e construam conhecimento acerca dos mesmos - realizando atividades de pesquisa, atividades experimentais, ou outras, em que formulam hipóteses, planeiam e executam investigações preliminares”;
Explain/Explicação: “criar a oportunidade para os alunos partilharem com os pares e/ou com o professor o que aprenderam até então - fazendo uso de uma linguagem científica adequada.”
Elaborate/Aplicação: “permitir que os alunos mobilizem o novo conhecimento (adquirido nas etapas anteriores), aplicando-o a novas situações problema - as quais incluem os aspetos da Investigação e Inovação Responsáveis.”
Exchange/Partilha: “planeamento e a conceção de uma exposição interativa dos produtos da investigação desenvolvida pelos alunos.”
Empowerment/Ativismo: “etapa desenvolve-se em simultâneo com as restantes; pretende-se envolver os alunos numa ação coletiva, fundamentada em pesquisa e investigação, tendo em vista a resolução de problemas sociocientíficos relacionados com temas científicos atuais.”
Evaluate/Avaliação: “os alunos têm a oportunidade de avaliar os seus conhecimentos e capacidades; o professor tem a possibilidade de avaliar o progresso dos seus alunos relativamente aos objetivos de aprendizagem estabelecidos.”
Segundo Fumagalli (1998) e citado por I. Martins et al. (2009), todas as crianças têm o direito de aprender, então, não promover a aprendizagem das ciências desde os primeiros anos, alegando que a Ciência é difícil de ensinar e de aprender, porquanto envolve conceitos demasiado complexos para crianças pequenas, é uma forma de discriminação social.
2.4. Educação básica: documentos orientadores
A educação básica, compreendendo a educação pré-escolar, tem uma função social na partilha do saber, devendo-se incluir o conhecimento científico nas matérias dos currículos existentes, dado que ele é parte integrante da cultura socialmente produzida. A erudição científica é um valor social que possibilita aos sujeitos aperfeiçoar a qualidade da sua interação com a natureza (Nunes, 1993).
Como está referido no Referencial de educação ambiental para a sustentabilidade (Câmara et al., 2018, p.10):
“Em Portugal surgiram, desde cedo, preocupações relativas ao ambiente, traduzidas na sua participação nas diversas conferências realizadas sob a égide da ONU e na concretização das medidas aí acordadas. É de realçar o espírito pioneiro de Portugal nesta matéria de preocupações ambientais, com a criação da Liga para a Proteção da Natureza (LPN), por iniciativa do Professor Carlos Baeta Neves, em 1948 e a criação de um Grupo de Trabalho sobre Poluição do Ar em 1966 (Portaria nº 22035 de 06/06/1966).”
O Referencial de educação ambiental para a sustentabilidade (2018, p. 11) afirma também que:
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“A educação ambiental para a sustentabilidade (…) constitui atualmente uma vertente fundamental da educação, como processo de sensibilização, de promoção de valores e de mudança de atitudes e de comportamentos face ao ambiente, numa perspetiva do desenvolvimento sustentável.”
Segundo o documento mencionado anteriormente, a educação ambiental para a sustentabilidade está no currículo e têm sido desenvolvidos vastos projetos pelas escolas, tais como o projeto Eco-Escolas.
Os valores da cidadania encontram-se consagrados nos princípios da Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n.º 46/86, de 14 de outubro) que institui que o sistema educativo deverá ser organizado de modo a colaborar para a realização dos alunos, desenvolvendo-os para uma reflexão ciente “sobre os valores espirituais, estéticos, morais e cívicos, no sentido de assegurar um desenvolvimento cívico equilibrado.” (2018, p.11). Tendo em consideração o mesmo Referencial, estes princípios foram-se corporizando no currículo de uma maneira evolutivamente mais integrada e sistémica no decorrer das aposentações e correções curriculares que foram tendo posição.
A Reforma do Sistema Educativo de 1989, implementada pelo Decreto-Lei n.º 286/89, de 29 de agosto, estabeleceu as orientações para a concretização da educação para a cidadania, nas suas múltiplas vertentes nos currículos educativos. No ano letivo de 1993/94 universalizaram-se os planos curriculares inseridos por esta reforma.
Segundo o Referencial de educação ambiental (2018, p. 12):
“Apesar de o Ambiente ser uma temática presente em todos os programas de áreas curriculares/disciplinas dos ensinos básico e secundário nomeadamente o Estudo do Meio, a Formação Pessoal e Social, as Ciências Naturais, a Geografia, a História, a Língua Estrangeira, a Filosofia, a Química e a Biologia, nem sempre a sua inclusão é definida de uma forma explícita e integrada com os aspetos sociais/políticos e económicos envolvidos nesta temática.”
Tendo em consideração o Referencial acima mencionado foram introduzidas a “Área Escola” e as “atividades de complemento curricular”, dando início a projetos diversos como os de educação ambiental. A Área Escola era uma área curricular não disciplinar, que tinha como objetivos:
“...a concretização dos saberes através de atividades e projetos multidisciplinares, a articulação entre a escola e o meio e a formação pessoal e social dos alunos.” (nº 2, art.6.º, Decreto-Lei nº 286/89).
Segundo o Referencial de educação ambiental:
“Em 1997 foram aprovadas pelo Despacho 5220, de 10 de julho, as Orientações Curriculares da Educação Pré-Escolar (OCEPE) incluindo a Área do Conhecimento do Mundo nas Áreas de Conteúdo. Este documento continha orientações para a promoção de atividades com intencionalidade educativa de abordagem de conteúdos científicos relacionados com as Ciências Naturais, bem como de temáticas ligadas ao ambiente. Apesar de se terem desenvolvido projetos significativos na Área Escola, o facto desta área curricular não disciplinar não ter tempos letivos próprios constituiu uma das limitações que levou a que as escolas não aderissem de uma forma generalizada à sua implementação.”
