Relatório sobre a Atividade Profissional

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UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO

RELATÓRIO SOBRE A ATIVIDADE PROFISSIONAL

Relatório Elaborado com vista à obtenção do grau de Mestre em Ensino da Educação

Física nos Ensinos Básico e Secundário

Cristina Amélia Monteiro de Carvalho

Orientador: Professor Doutor Luís Pedro Inácio Coelho

Composição do Júri:

___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________

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Relatório Profissional apresentado à Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, como requisito para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, cumprindo o estipulado no ponto 5 do artigo 10º do regulamento CRUP da UTAD, sob a orientação do Professor Doutor Luís Pedro Inácio Coelho.

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Agradecimentos

Agradeço à minha família pela paciência, apoio e compreensão demonstrados ao longo deste processo.

Ao professor orientador Professor Doutor Luís Pedro Inácio Coelho, pelos comentários e disponibilidade na supervisão prestada ao longo da elaboração deste relatório.

Aos meus professores, companheiros de profissão e alunos que de forma direta ou indireta influenciaram esta reflexão.

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Resumo

Este Relatório Final do Mestrado em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário apresenta não só uma descrição do trabalho que desenvolvi enquanto professora de Educação Física, como também uma análise sobre o mesmo. Constitui-se, portanto, como uma reflexão crítica da minha atividade profissional, em que o procedimento da análise da prática relaciona-se sempre com o contexto comunitário, escolar, disciplinar e académico. Esta reflexão é também elaborada de acordo com as dimensões do processo de avaliação docente do Ensino Particular e Cooperativo, designadamente: Domínio A – Competências para lecionar; Domínio B – Competências profissionais e de conduta; Domínio C – Competências sociais e de relacionamento e Domínio D – Competências de gestão, revelando as minhas expetativas, dificuldades, vitórias e experiências vividas, durante o meu processo de avaliação, procurando demonstrar de que forma o mesmo me persuadiu e tornou a profissional que sou hoje. Cada dimensão engloba uma série de domínios específicos que são abordados com o objetivo de conhecer e sistematizar melhor o meu desempenho na escola e na comunidade. Por último, apresento os anexos, como evidências sobre a minha atividade e o trabalho desenvolvido.

No final, pretende-se que este documento sirva de referência para uma melhoria da minha prática profissional, evidenciando os aspetos positivos e aqueles a melhorar ou corrigir em cada uma das dimensões supracitadas.

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Abstract

This Final Report for the Master in Teaching Physical Education in Primary and Secondary Education provides not only a description of the work I have as a physical education teacher, but also an analysis on it. It can be regarded, therefore, as a critical reflection of my professional activity, in which the procedure of practice analysis is always related to these contexts: community, school, physical education and academic work.

This reflection is presented according to the dimensions of the Teachers' Assessment Process in Private Education, specifically: Domain A - Skills to Teach; Domain B - Professional Skills and Behaviour; Domain C - Social Skills and Relationship and Domain D - Management Skills, in which my expectations, difficulties, victories and experiences during this evaluation process are shown. I would like also to demonstrate how it has influenced and contributed to turn me into the professional that I am today. Each dimension has a number of domains to achieve a better understanding and systematization of my performance at the school and in the community. Finally, the attachments that are a clear evidence of all my work.

To conclude it is intended that this document serves as a reference to the improvement of my professional practice, highlighting the positive aspects and those to improve or correct in each of the above dimensions.

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vi

Índice

AGRADECIMENTOS ... III RESUMO ... IV ABSTRACT ... V ÍNDICE... VI ÍNDICE DE FIGURAS ... VII ÍNDICE DE TABELAS ... VII ÍNDICE DE ANEXOS... VIII LISTA DE ABREVIATURAS ...IX

1. INTRODUÇÃO ... 1 2. ENQUADRAMENTO CONTEXTUAL ... 3 2.1. CARACTERIZAÇÃO DO MEIO ... 3 2.2. CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA ... 4 2.2.1. HISTÓRIA ... 4 2.2.2. INFRAESTRUTURAS ... 4 2.2.3. COMUNIDADE EDUCATIVA ... 5

2.2.4. SERVIÇOS DE APOIO FACULTATIVOS ... 5

2.2.5. PROJETOS REPRESENTATIVOS ... 5

2.2.6. ORGANIZAÇÃO E GESTÃO PEDAGÓGICA ... 7

2.3. OBJETIVOS E METAS ... 8

2.3.1. OBJETIVOS ESTRATÉGICOS E OPERACIONAIS ... 8

2.3.2. METAS ... 8

2.4. EDUCAÇÃO FÍSICA NO COLÉGIO DR.LUÍS PEREIRA DA COSTA ... 9

2.4.1. REGULAMENTO DE EDUCAÇÃO FÍSICA ... 9

2.4.2. RECURSOS ... 11

2.4.3. PLANO ANUAL DE ATIVIDADES ... 12

2.4.4. AVALIAÇÃO DA EF NO CDLPC ... 13

3. CARACTERIZAÇÃO E ANÁLISE DA ATIVIDADE PROFISSIONAL DESENVOLVIDA ... 21

3.1. DIREÇÃO DE TURMA ... 21

3.2. DEPARTAMENTO DE EXPRESSÕES E ARTES ... 30

3.3. ATIVIDADE DOCENTE ... 34 3.4. OUTRAS FUNÇÕES ... 52 4. REFLEXÃO FINAL ... 55 5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 59 REFERÊNCIAS LEGISLATIVAS ... 60 6. ANEXOS ... 63

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Índice de Figuras

FIGURA 1–LOCALIZAÇÃO GEOGRÁFICA DO CDLPC ... 3

FIGURA 2-FLUXOGRAMA DAS ATIVIDADES DE DT ... 24

FIGURA 3-FLUXOGRAMA DAS ATIVIDADES DE DEPARTAMENTO ... 32

FIGURA 4-NÚMERO DE EQUIPAS PARTICIPANTES NO BASQUETEBOL 3X3 ... 46

FIGURA 5-NÚMERO DE ALUNOS PARTICIPANTES NO BASQUETEBOL 3X3 ... 47

FIGURA 6-EQUIPAS PARTICIPANTES NA FASE FINAL DA LIGA CDLPC2013-14FUTSAL, NO ESCALÃO 9.º/10.º ANOS ... 49

FIGURA 7-EQUIPA FEMININA 1.ª CLASS. NA LIGA CDLPC2014-15FUTSAL,2.º CICLO ... 49

FIGURA 8-EQUIPA FEMININA 1.ª CLASS. NA LIGA CDLPC2014-15FUTSAL,3.º CICLO ... 49

FIGURA 9-MOMENTO DE SALTOS NO MINITRAMPOLIM PARA "AFUNDANÇO" NA TABELA DE BASQUETEBOL (PARTICIPAÇÃO ESPECIAL DO PRESIDENTE DA ASSOCIAÇÃO DE PAIS)–SARAU DE GINÁSTICA 2013 ... 50

FIGURA 10-ATUAÇÃO DE GINÁSTICA ACROBÁTICA DE ALUNOS DE 12.º ANO –SARAU DE GINÁSTICA 2014 ... 51

FIGURA 11-MOMENTO DE SALTOS NO MINITRAMPOLIM –SARAU DE GINÁSTICA 2014 ... 51

Índice de Tabelas

TABELA 1-HIERARQUIA ORGANIZATIVA CDLPC ... 7

TABELA 2-ROTAÇÃO DE OCUPAÇÃO DE ESPAÇOS ... 12

TABELA 3-CRITÉRIOS ESPECÍFICOS DE EF ... 18

TABELA 4-PONDERAÇÃO DOS DOMÍNIOS DE APRENDIZAGEM PARA APURAMENTO DA AVALIAÇÃO FINAL DOS ALUNOS, POR CICLO DE ENSINO ... 18

TABELA 5-CRITÉRIOS GERAIS DO QUESTIONÁRIO ORAL ... 19

TABELA 6-CRITÉRIOS GERAIS NO ÂMBITO DAS ATITUDES E VALORES ... 20

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Índice de Anexos

ANEXO A – DOCUMENTAÇÃO DE REFERÊNCIA CDLPC ANEXO B – EXEMPLO DE DOCUMENTAÇÃO RELATIVA À DT

ANEXO C – EXEMPLO DE DOCUMENTAÇÃO RELATIVA AO PLANEAMENTO ANEXO D – DOCUMENTAÇÃO RELATIVA À AVALIAÇÃO DA EF

ANEXO E – DOCUMENTAÇÃO AUXILIAR ENSINO ANEXO F – IMPORTÂNCIA DA EF

ANEXO G – LIGA CDLPC (2013/14) ANEXO H – SARAU DE GINÁSTICA (2015)

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Lista de Abreviaturas

CDLPC – Colégio Dr. Luís Pereira da Costa CT – Conselho de Turma

DEA – Departamento de Expressões e Artes DT – Diretor de Turma

EE – Encarregado de Educação EF – Educação Física

EPC – Ensino Particular e Cooperativo

NEEP – Necessidades Educativas Especiais de caráter Permanente PAA – Plano Anual de Atividades

PAPT – Plano de Acompanhamento Pedagógico de Turma TIC – Tecnologias de Informação e Comunicação

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1. INTRODUÇÃO

Este relatório, além de uma descrição pormenorizada sobre a minha atividade profissional, pretende demonstrar a inclusão dos conhecimentos adquiridos na formação académica inicial nessa prática, bem como a integração de competências científicas desenvolvidas durante os anos de lecionação das aulas de Educação Física (EF).

Para tal, irei procurar situar-me no contexto atual e nas dificuldades que a disciplina apresenta perante os objetivos definidos pelo Ministério da Educação. Embora, na generalidade, verifique que a nossa importância aos olhos dos alunos tenha um percurso positivo, como demonstra o anexo F, as políticas remetem-nos para o oposto, a redução de tempos letivos. Enquanto docente e Coordenadora do Departamento de Expressões e Artes (DEA), função que acumulo há cinco anos, e apesar das várias medidas que foram implementadas, continuo a dedicar-me para que os nossos alunos não deixem de ter oportunidade para praticar atividade física.

A EF é uma disciplina única, inclui todos os alunos e acompanha-os até ao final do Ensino Secundário. Ao mesmo tempo abarca diferentes áreas do conhecimento transversais a outras disciplinas e envolve em si própria experiências de aprendizagem específicas.

A Educação pode ser definida como sendo o processo de socialização dos indivíduos. Ao receber educação, a pessoa assimila e adquire conhecimentos. A educação também envolve uma sensibilização cultural e de comportamento, onde as novas gerações adquirem comportamentos das gerações anteriores.

Aprendizagem é um processo de aquisição de conhecimentos, habilidades, valores e atitudes, possibilitado através do estudo, do ensino ou da experiência. Este processo pode ser analisado sob diversas perspetivas, pelo que existem diferentes teorias da aprendizagem. O processo fundamental na aprendizagem é a imitação (a repetição de um processo observado, que requer tempo, espaço, habilidades e outros recursos). Desta forma, as crianças aprendem as tarefas básicas necessárias para subsistir.

É impossível dissociar educação e aprendizagem. A educação remonta ao aparecimento da civilização humana e podemos apontá-la como o sustentáculo da sua sobrevivência.

Enquanto professora de EF acredito que esta disciplina é uma mais-valia na formação humana, contribuindo para o processo de maturidade sensório-motor de crianças e jovens, bem como

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estimula a integração e o convívio em grupo. Considero que a EF ajuda a materializar habilidades e valores, que ocasionarão mudanças psicomotoras, intelectuais, emocionais e sociais no indivíduo profícuas para o seu futuro. Enquanto docente pretendo que os meus alunos adquiram uma mudança relativamente estável de comportamentos como resultado da nossa experiência ao longo do(s) ano(s) letivo(s).

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2. ENQUADRAMENTO CONTEXTUAL

2.1. Caracterização do meio

O Colégio Dr. Luís Pereira da Costa (CDLPC) está localizado em Monte Redondo, vila do norte do Concelho de Leiria, a cerca de 7 km da orla marítima. Serve uma área pedagógica constituída pelas freguesias de Coimbrão (1735 habitantes), União de Freguesias de Monte Redondo e Carreira (5200 habitantes) e Bajouca (2004 habitantes), segundo os Censos 2011.

Figura 1 – Localização geográfica do CDLPC

O colégio é a única escola da sua área pedagógica a lecionar 2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico e Ensino Secundário (Cursos Científico-Humanísticos e Cursos Profissionais).

A povoação de Monte Redondo está localizada junto dos eixos de circulação mais antigos do litoral, decalcados no traçado do eixo rodoviário que liga Leiria à Figueira da Foz (E.N.109) e na rede de estradas que, a partir da povoação de Monte Redondo, seguem para outros lugares. A acessibilidade aos principais centros urbanos do país é facilitada pela rede viária existente e pela proximidade da A17 e A1 e a linha de caminho-de-ferro do Oeste.

Quanto aos setores de atividade económica e aos seus reflexos na definição do tecido social, é de referir a crescente implantação dos serviços, o que contribui para uma afinidade cada vez maior com referências empresariais competitivas em importantes centros de decisão. Em Monte Redondo concentra-se um comércio diversificado, bem como os principais serviços de interesse público e equipamentos sociais. O abate de árvores e a serração ocupam o lugar predominante na indústria local. Existe também uma fábrica de rações para animais, uma panificadora, um matadouro de aves, estufas de germinação de plantas e flores e várias

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oficinas de reparação de automóveis. Além destas, existem ainda pequenas empresas das áreas da construção civil, oficinas de metalomecânica e serviços de restauração e hotelaria. A estratégia da escola tem sido ao longo dos anos fortemente condicionada pelas características socioeconómicas da maioria dos nossos alunos. Nesse sentido, importa relevar a baixa formação académica da grande maioria dos pais/Encarregados de Educação (EE), o que pressupõe um trabalho acrescido com os alunos, por forma a eliminar as carências que decorrem da ausência de apoio das famílias no seu quotidiano escolar.

2.2. Caracterização da escola

2.2.1. História

O CDLPC foi fundado em 1994.

Durante a existência do colégio houve, por um lado, um grande desenvolvimento da cooperação entre os professores, os pais e os EE e os alunos e, por outro lado, uma melhoria na adequação da oferta formativa que se repercute no sucesso dos alunos.

A relação com a comunidade envolvente é considerada um dos pilares do funcionamento institucional. Nesta perspetiva, a criação da Associação de Pais e as atividades desenvolvidas pelo colégio, que envolvem a comunidade e as parcerias com as empresas da região, as Juntas de Freguesia e as diferentes organizações locais, desenvolvidas no âmbito de diferentes projetos, têm sido uma mais-valia para a consecução de vários objetivos educativos.

O CDLPC integra uma equipa de trabalho experiente, motivada, empenhada, com capacidade de inovar e aceitar novos desafios. A nossa escola assume-se como uma organização exigente no cumprimento das normas e no desenvolvimento das atividades educativas, definindo claramente as competências dos seus colaboradores, fomentando a sua criatividade e autonomia e consequente responsabilidade.

2.2.2. Infraestruturas

No colégio existem quarenta e quatro salas de aula, maioritariamente equipadas com videoprojetor ou quadro interativo, quatro são laboratórios de ciências, duas são salas de informática, três salas são destinadas ao ensino da educação tecnológica, educação visual e pintura e uma é destinada ao ensino da disciplina de educação musical. Acresce, ainda, um conjunto de infraestruturas de apoio às atividades letivas, a saber: a Biblioteca Escolar, cujas atividades são uma área de excelência reconhecida com a sua entrada na Rede de Bibliotecas Escolares; um Auditório, equipado com sistema audiovisual; uma sala de professores, com

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zona de trabalho e zona de convívio; uma sala de trabalho destinada aos Diretores de Turma; um pavilhão gimnodesportivo com os respetivos balneários; uma zona de campos de jogos; um refeitório; um bar; uma papelaria/reprografia; Serviços Administrativos; um Gabinete de Serviços de Psicologia; um Gabinete Médico; um Gabinete de Apoio aos diversos Departamentos; a Direção Pedagógica e a portaria. Há, ainda, uma zona de recreio, envolvendo todo o recinto escolar e um espaço verde.

2.2.3. Comunidade educativa

Tendo como referência o ano letivo 2015/2016, encontram-se matriculados no colégio 647 alunos, abrangendo o Ensino Regular do 5.º ao 12.º ano de escolaridade, bem como o Ensino Profissional. Destes, 90 são alunos com Necessidades Educativas Especiais de carácter Permanente (NEEP). Os alunos dividem-se em quatro turmas de 5.º e quatro de 6.º ano; três turmas de 7.º ano; três turmas de 8.º ano; três turmas de 9.º ano; três turmas de 10.º ano (sendo uma de Ensino Profissional); três turmas de 11.º ano (sendo uma de Ensino Profissional) e três de 12.º ano (sendo uma de Ensino Profissional).

No âmbito da Ação Social Escolar, existe um total de 267 alunos a usufruírem de subsídio escolar o que representa 41,2% da totalidade da população escolar (114 do escalão A e 153 do escalão B). Esta situação evidencia claramente o contexto socioeconómico dos alunos e respetivas famílias.

No que respeita a habilitações literárias, a grande maioria dos EE possui apenas o 1.º ciclo do Ensino Básico.

O corpo docente é constituído por 37 professores, todos profissionalizados, 9 assistentes operacionais e 1 Psicóloga Escolar.

2.2.4. Serviços de apoio facultativos

Consideram-se serviços de apoio facultativos da escola os seguintes: Transportes Escolares; Refeitório; Papelaria/Reprografia; Bar; Centro de Recursos Educativos e, também, a frequência de outras atividades, projetos e academias, de acordo com os referenciais inscritos neste projeto, concretizadas no Plano Anual de Atividades (PAA) e regulamentados no Regulamento Interno do CDLPC, documentos integrados no anexo A.

2.2.5. Projetos representativos

A escola possui alguns projetos emblemáticos como o Clube Europeu, que permite aos alunos viajarem e conhecerem outros países e outras culturas, desenvolvendo-se cultural e

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linguisticamente. Este Clube engloba projetos internacionais como o Comenius e o Leonardo Da Vinci.

O colégio dinamiza ainda o Projeto Responsabilidade Social, Cívica e Ambiental, amplamente transversal pois articula a dimensão social e solidária e o voluntariado, a educação para a cidadania, a educação para a saúde e a educação ambiental. O Eco-Escolas, inserido no âmbito ambiental do projeto, constitui um ponto forte reconhecido pela atribuição da Bandeira Verde Eco-Escolas, demonstrativa da preocupação com o ambiente.

Destaca-se ainda o projeto Escola de Pais que permite uma maior proximidade dos pais à escola, com sessões de formação e interação entre as duas vertentes, funcionando ao longo do ano letivo, uma vez por período.

Do ponto de vista da participação em concursos externos, o colégio já ficou bem classificado em vários, destacando-se:

 Campeonato de Português Interescolas, tendo obtido o 1.º lugar tanto no 3.º Ciclo como no Ensino Secundário;

 Concurso Nacional de Leitura, obteve uma Menção Honrosa na Final Distrital, já que uma aluna obteve a classificação de 19 valores na Prova Escrita;

 No âmbito da Semana da Leitura, uma aluna do 9.º ano obteve o segundo lugar no Concurso «A Leitura e o Mar», promovido pela Rede Concelhia de Bibliotecas das escolas de Leiria;

 Concurso Literário da Caminho, na modalidade de Texto original, uma aluna do 8.º ano conquistou o primeiro lugar no e dois alunos, do 2.º Ciclo e do Ensino secundário, obtiveram uma menção honrosa;

 Final do SuperTmatik Quiz Língua Portuguesa, uma aluna do 9.º ano obteve o terceiro lugar a nível nacional e dois alunos do 7.º e do 8.º anos ficaram em quarto lugar;

 Concurso «Jovens Autores de Histórias Ilustradas», duas alunas dos 10.º e 12.º anos escreveram e ilustraram uma das nove histórias selecionadas pelo Júri para serem editadas em livro que integrará o Plano Nacional de Leitura.

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2.2.6. Organização e gestão pedagógica

A organização do CDLPC é fundamentada no dinamismo e na competência técnica de todos os seus docentes e colaboradores não docentes.

O organograma que se apresenta retrata, de forma sucinta, a organização da escola, de resto explícita, no que respeita às respetivas competências, no Regulamento Interno do colégio. Destacam-se, contudo, os seguintes órgãos: Direção da Unidade Escolar; Serviços Administrativos, Conselho Pedagógico; Departamentos Curriculares; Diretores de Turma (DT); Serviços de Psicologia e Orientação; Secretariado de Exames. Existem ainda um conjunto de equipas pedagógicas ou de apoio, entre as quais: Responsável das Atividades de Complemento Curricular; Responsável da Qualidade; Responsável da Comunicação; Responsável da Segurança; Responsável da Formação, entre outros.

Tabela 1 - Hierarquia organizativa CDLPC

Direção de Escola

Sistema de Gestão de Qualidade / Recursos Humanos / Comunicação e Sistemas de Informação

Área Ensino-Aprendizagem Área

Administrativa Outros Serviços

Conselho Pedagógico Departamento Curricular Conselhos de Turma / Conselho de Docentes Outras Equipas Pedagógicas Serviços Administrativos Papelaria / Reprografia Departamento de Ciências Sociais e Humanas Diretores de Turma Coordenador das Atividades de Complemento Curricular Bar Departamento Ciências e Tecnologias Coordenação do Projeto de Responsabilidade Social, Cívica e Ambiental Refeitório Departamento de Português Coordenação do Centro de Recursos Educativos Transportes Escolares Departamento de Matemática Coordenação de Apoio ao Estudo Centro de Recursos Educativos Departamento de Expressões e Artes Coordenação do Ensino Especial Departamento de Línguas Estrangeiras Serviços de Psicologia e Orientação Vocacional Secretariado de Exames e Provas

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2.3. Objetivos e Metas

2.3.1. Objetivos Estratégicos e Operacionais

Os objetivos estratégicos definidos para o colégio centram-se, essencialmente, nos alunos e suas famílias. Todos os objetivos estão orientados para as aprendizagens. A escola aposta na qualidade dos Cursos Científico-Humanísticos, com vista a formar cidadãos cultos e especializados nas áreas que irão seguir no ensino superior, o que se reflete na percentagem de alunos que entram nos cursos escolhidos e que apresentam uma alta taxa de empregabilidade no final do percurso universitário. Ao apresentar bons resultados, a escola será vista como uma referência e procurada por um maior número de alunos, o que permitirá a estabilização do número de turmas, tendo em conta o decréscimo demográfico que caracteriza o nosso país. Para que esses resultados e essa estabilização sejam possíveis, é fundamental que haja uma forte ligação com a comunidade, que deverá ser envolvida na vida do colégio de forma ativa e regular, ao nível das atividades desenvolvidas, da Associação de Pais e da comunicação regular com os DT.

Objetivo 1: Melhorar os resultados académicos no Ensino Básico.

Objetivo 2: Consolidar a ligação com a Comunidade, envolvendo-a na vida do colégio, bem como contribuir para o seu desenvolvimento.

Objetivo 3: Melhorar o comportamento social, cívico e voluntário dos alunos.

Os objetivos estratégicos são definidos para um ciclo de gestão de três anos. Encontram-se igualmente expressos e operacionalizados no PAA.

Os objetivos operacionais decorrem dos objetivos estratégicos, operacionalizando-os anualmente, para além de traduzirem os resultados da análise SWOT. Encontram-se expressos no PAA, por Domínio de Referência: Resultados; Prestação do Serviço Educativo e Liderança e Gestão.

2.3.2. Metas

O CDLPC é minucioso na definição das suas metas anuais, traçando metas específicas para cada indicador associado a cada objetivo que integra os Quadros de Objetivos Operacionais por domínio de análise. Contudo, e numa visão mais global e estratégica, traçou as seguintes metas:

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 Registar taxas de evolução positivas nos resultados académicos externos: classificações nos testes intermédios, e nas provas finais/exames nacionais no Ensino Básico;

 Aumentar o número de participações ativas da comunidade educativa e meio envolvente nas diferentes atividades dinamizadas pela escola, face ao ano anterior;

 Aumentar o número de participações ativas da escola em eventos da comunidade, bem como o aumento de parcerias e protocolos institucionais, melhoramento a interação da escola com a comunidade, face ao ano anterior;

 Reduzir o valor absoluto de processos disciplinares e registos de ocorrência, face ao ano anterior;

 Aumentar a participação dos alunos em atividades de âmbito social, cívico e voluntário, face ao ano anterior.

2.4. Educação Física no Colégio Dr. Luís Pereira da Costa

2.4.1. Regulamento de Educação Física

O Regulamento de EF, elaborado pelo respetivo Grupo e aprovado em Conselho Pedagógico, visa definir as regras de funcionamento da disciplina a ser levadas a cabo tanto pelos professores, como pelos alunos, em função das condições que a escola oferece.

Sendo este regulamento de extrema importância, é dado a conhecer a todos os alunos e EE, através do Regulamento Interno da Escola, e relembrado pelo respetivo professor de EF aos alunos na primeira aula, de modo a que estes se possam inteirar da organização da disciplina e contribuir para o bom funcionamento da mesma.

Assim, para o bom funcionamento das aulas da disciplina, deverão ser respeitadas as seguintes normas:

a) A entrada nos balneários e no pavilhão gimnodesportivo só é permitida aos alunos em aulas de EF ou em atividades desportivas.

b) O balneário deve ser usado exclusivamente para os alunos se equiparem, desequiparem e tratarem da sua higiene pessoal.

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c) Os primeiros cinco minutos do tempo letivo da disciplina deverão ser disponibilizados aos alunos para que estes se equipem.

d) Após se equiparem, devem esperar pelo professor junto aos balneários, para depois se dirigirem ao local onde decorrerá a atividade.

e) O equipamento necessário à realização das aulas de EF é constituído por:  calções;

 t-shirt;

 meias desportivas;

 sapatilhas (limpas e dentro de um saco);  Fato de treino (facultativo).

f) O delegado de balneário, após receber um saco que lhe será entregue pelo funcionário, recolhe os objetos de valor dos colegas, coloca-os no saco e devolve-os ao funcionário de serviço.

g) A opção por colocar objetos no saco dos valores é da responsabilidade do aluno e do EE não se responsabilizando a escola por qualquer objeto que seja colocado nesse saco.

h) O delegado de balneário é responsável pelas condições do balneário, devendo verificar sempre se o mesmo se encontra limpo e arrumado, devendo ser o primeiro a entrar e o último a sair.

i) O transporte e a utilização de todo o material deverá ser feito de maneira a não provocar danos, quer no material quer nas instalações.

j) Os últimos dez minutos do tempo letivo devem ser utilizados para os alunos se desequiparem e tomarem banho.

k) O banho é obrigatório, por esse motivo, os alunos deverão trazer ainda toalha, sabonete e chinelos.

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2.4.2. Recursos

Os recursos humanos do Grupo de EF são, atualmente, compostos por apenas três professores. O número de professores da disciplina tem vindo a diminuir há vários anos por via da diminuição da natalidade e consequentemente do número de alunos, mas também pelas alterações de políticas relativamente ao Ensino Particular e Cooperativo (EPC) e das estratégias da própria estrutura gestora da escola. No ano em que ingressei no colégio em 2005/2006, faziam parte do grupo de EF sete professores.

Os recursos materiais que a escola dispõe são suficientes para a abordagem das matérias nucleares, tanto ao nível exterior como interior, existindo uma boa relação de material por cada aluno. Para a prática da disciplina de EF a escola tem ao seu dispor:

 Como espaço interior, um pavilhão gimnodesportivo com marcações oficiais de um campo de Andebol/Futsal, Basquetebol e Voleibol. O pavilhão, por norma, é dividido em três espaços, permitindo que três turmas trabalhem em simultâneo dentro dele. Nesses espaços existem ainda marcações de três campos de Voleibol, devidamente equipados, dois campos de Basquetebol, com tabelas fixas, três campos de Badmínton, um espaldar e uma parede de escalada. No pavilhão existe também diverso material de Ginástica, Corfebol e Atletismo.

 Como espaço exterior, três espaços destintos - dois campos exteriores, de Futsal/Andebol, que não apresentam as dimensões oficiais, contendo um deles a marcação de um campo de Basquetebol, com respetivas tabelas; um espaço destinado ao Atletismo, com a marcação de uma pista 40 metros para velocidade, com 5 corredores, e ainda uma caixa de areia para a realização de saltos horizontais.

Neste sentido, identifica-se as seguintes instalações referentes à disciplina de EF:  1 Pavilhão;

 1 Arrecadação do material;  2 Campos exteriores;

 1 Espaço exterior para a prática de Atletismo;  Balneários interiores – 2 masculinos e 2 femininos.

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Tendo em conta os espaços físicos que a escola possui para a prática das aulas de EF, o grupo organiza/define a rotação de ocupação de espaços, sensivelmente de três em três semanas, segundo uma sequência uniforme para todos (Pavilhão/ Exterior).

Esta rotatividade, de três em três semanas, foi uma decisão tomada pelo grupo de EF, considerando que dada a imprevisibilidade das condições climatéricas, caso estas sejam adversas, evita-se a permanência por um longo período de tempo no espaço exterior.

DATA Joana Amaral Paulo Duarte Cristina Carvalho

1 .º Perí o d o

16 – 18 setembro Atividades de Receção

21 de setembro a 09

de outubro Exterior Pavilhão

12 a 30 de outubro Pavilhão Exterior

02 a 20 de novembro Exterior Pavilhão

23 de novembro a 11

de dezembro Pavilhão Exterior

14 – 17 dezembro Instantes … de Cultura

2

.º

Perí

o

d

o 4 a 22 de janeiro Exterior Pavilhão

25 de janeiro a 19 de

fevereiro Pavilhão Exterior

22 de fevereiro a 18

de março Exterior Pavilhão

3

.º

Perí

o

d

o 04 a 22 de abril Pavilhão Exterior

25 de abril a 13 de

maio Exterior Pavilhão

15 de maio a 09 de

junho Pavilhão Exterior

Tabela 2- Rotação de ocupação de espaços 2015/16

2.4.3. Plano Anual de Atividades

O PAA elaborado pelo grupo de EF tem em consideração a realização de atividades complementares, distribuídas de uma forma equilibrada ao longo dos três períodos, podendo a turma estar envolvida total ou parcialmente.

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As atividades são:

 Corta-Mato Escolar;  Sarau de Ginástica;

 Liga CDLPC, desenvolvida em formato de campeonato a decorrer ao longo de todo o ano letivo.

2.4.4. Avaliação da EF no CDLPC

A Avaliação como elemento integrador e regulador da prática educativa permite uma recolha sistemática de informações que, após análise, apoiam a tomada de decisões relativamente à promoção da qualidade das aprendizagens. Resulta de uma análise dos dados recolhidos ao longo do ano letivo, num processo contínuo, tendo em conta os critérios gerais e específicos de avaliação definidos para o colégio de acordo com as orientações do currículo nacional. É ainda um elemento informativo para os alunos, permitindo-lhes o ajuste da sua atividade aos objetivos definidos, contribuindo assim para a sua evolução.

2.4.4.1. Protocolo de avaliação inicial

A avaliação inicial surge no Programa Nacional de EF como “um processo decisivo pois, para além de permitir a cada professor orientar e organizar o seu trabalho na turma, possibilita aos professores assumirem compromissos coletivos, aferindo decisões anteriormente tomadas quanto às orientações curriculares, adequando o nível de objetivos e/ou procedendo a alterações ou reajustes na composição curricular à escala anual e/ou plurianual, caso considerem necessário”.

Esta avaliação surge no início do processo de planeamento, tendo como principal intuito a orientação e organização do trabalho do professor na turma, determinando aptidões e dificuldades dos alunos em cada uma das matérias a abordar.

Na disciplina de EF, para todos os anos de escolaridade, no início de cada unidade didática o professor realiza uma avaliação diagnóstica dos conteúdos abordados no ano letivo transato na respetiva modalidade, utilizando uma grelha de observação própria (anexo D) elaborada pelo grupo de EF, que se encontra no dossiê de grupo. Esta avaliação prevê a duração de 30 minutos.

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Os professores realizam também nas suas turmas uma bateria de testes físicos, baseados no protocolo de Fitnessgram, abaixo descrito, e os dados são registados em grelha própria (anexo D) que se encontra também no respetivo dossiê.

Testes a realizar:

1- COMPOSIÇÃO CORPORAL: INDICE DE MASSA CORPORAL Objetivo: Avaliar se o peso está ou não adequado à altura.

Instruções: Determinar o índice de massa corporal através da fórmula: Peso (Kg)/ estatura2 (m).

Material: Balança; estadiómetro. 2- APTIDÃO AERÓBIA: VAI-VÉM

Objetivo: Percorrer a máxima distância possível numa direção e na oposta, numa distância de 20 metros (largura do campo de andebol no Pavilhão), com uma velocidade crescente em períodos consecutivos de um minuto (seguindo os ritmos do CD).

Instruções: Os alunos correm pela área estipulada e devem tocar na linha quando ouvirem o sinal sonoro. Ao sinal sonoro devem inverter o sentido da corrida e correr até à outra extremidade. Se os alunos atingirem a linha antes do sinal sonoro, devem esperar pelo mesmo para correr em sentido contrário. Quando o aluno não consegue atingir a linha em simultâneo com o sinal sonoro, deve inverter o sentido da sua corrida, ainda que não tenha atingido a linha. O aluno continua em prova até que falhe 2 sinais sonoros (não necessariamente consecutivos). Os alunos que terminarem o teste deverão continuar a andar e passar à área de retorno à calma.

Material: CD (Fitnessgram); Leitor de CD; Folha de registo dos percursos. 3- APTIDÃO MUSCULAR

• FORÇA SUPERIOR: FLEXÃO DE BRAÇOS EM SUSPENSÃO

Objetivo: Manter a suspensão, com o queixo acima da barra fixa, o máximo tempo possível. Instruções: O cronómetro é acionado assim que o aluno se coloca numa posição em que o queixo se encontre acima da barra (pode obter ajuda de uma ou mais pessoas), agarrando a mesma com as mãos em pronação (palmas das mãos para a frente). O tempo de contagem

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deve ser interrompido quando o queixo do aluno tocar a barra, quando o aluno recuar a cabeça para manter o queixo acima da barra ou quando o queixo do aluno descer abaixo do nível da barra. O corpo não deve oscilar, se tal acontecer, o professor deverá estender o braço na horizontal, em frente às coxas, para evitar o movimento de oscilação.

Material: Barra fixa, cronómetro.

• FORÇA E RESISTÊNCIA ABDOMINAL: ABDOMINAIS

Objetivo: Completar o maior número possível de abdominais até um máximo de 75, a uma cadência especifica de 20 repetições por minuto (seguindo os ritmos do CD).

Instruções: O aluno assume a posição de decúbito dorsal, joelhos fletidos a um ângulo aproximado de 140º, pés totalmente apoiados no chão, pernas ligeiramente afastadas, braços estendidos e paralelos ao tronco com as palmas das mãos viradas para baixo e apoiadas no colchão. Os dedos devem estar estendidos e a cabeça no colchão. A faixa de medida é colocada por cima do colchão, por debaixo dos joelhos do aluno executante, de forma a que apenas as pontas dos seus dedos toquem na borda da faixa de medida. Mantendo sempre os calcanhares em contacto com o solo, o aluno deve executar o movimento de flexão do tronco fazendo deslizar lentamente os seus dedos pela faixa de medida até que a ponta dos dedos alcance a extremidade mais distante. Após ter executado este movimento, o aluno deve regressar à posição inicial e apoiar a cabeça nas mãos do colega. Este movimento deve ser efetuado de forma a cumprir a cadência de execução. O aluno deve parar quando não conseguir continuar o teste, quando executar uma segunda repetição incorreta ou quando atingir o máximo de 75 repetições. Qualquer repetição mal executada não deve ser considerada no resultado final, efetuando-se a contagem quando a cabeça do aluno regressa ao colchão. Não são permitidas pausas de descanso e os executantes não devem levantar as mãos e braços, limitando-se a deixar os antebraços deslizarem.

Material: CD (Fitnessgram); Leitor de CD; Colchões; Faixa de medida (75 x 11,5 cm).

• FLEXIBILIDADE: SENTA E ALCANÇA

Objetivo: Alcançar a distância especificada na Zona Saudável de flexibilidade para os lados direito e esquerdo do corpo.

Instruções: O aluno deve descalçar-se e sentar-se junto à caixa, estende uma das pernas, ficando a planta do pé em contacto com a extremidade da caixa. O outro joelho fica fletido com a planta do pé assente no solo a uma distância de aproximadamente 5 a 8 cm do joelho

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da perna estendida. Os braços deverão ser estendidos para a frente e colocados por cima da fita métrica, com as mãos uma sobre a outra. Com as palmas das mãos viradas para baixo, o aluno flete o corpo para a frente 4 vezes, mantendo as mãos sobre a escala. Deverá manter a posição alcançada na 4.ª tentativa durante 1 segundo. É permitido o movimento do joelho fletido para o lado devido ao movimento de tronco para a frente. O joelho da perna em extensão deve permanecer estendido, para tal poderá haver um colega a colocar a mão sobre o joelho. A tentativa deve ser repetida se as mãos não estiverem juntas ou se o joelho fletir. Trocar a posição das pernas e repetir o procedimento. Limitar o desempenho até aos 30 cm (arredondado ao cm) devido à hiperflexão da zona lombar.

Material: Caixa de medição da flexibilidade. 2.4.4.2. Avaliação formativa e sumativa

A avaliação formativa é determinante para o reajustamento, sempre que necessário, do processo de ensino-aprendizagem adaptando-o às capacidades e necessidades específicas dos alunos. Esta avaliação vai sendo efetuada em todas as aulas de cada unidade didática, incidindo nos três domínios: Psicomotor, Cognitivo e Sócio Afetivo, ao contrário do que se verifica na avaliação diagnóstica (principalmente centrada no domínio psicomotor). Na avaliação formativa serão contemplados aspetos relativos aos domínios sócio afetivo que se refletem no comportamento do aluno em termos da pontualidade, assiduidade e participação nas aulas. São ainda avaliados parâmetros do domínio cognitivo por meio do questionamento no decurso das aulas e/ou trabalhos escritos. O registo destes últimos domínios é feito por observação direta dos comportamentos dos alunos no decorrer das aulas.

A recolha de dados da avaliação sumativa é realizada através de instrumentos específicos criados para o efeito (grelhas de registo), onde constam os conteúdos a avaliar bem como os respetivos critérios de êxito/componentes críticas, aos quais são atribuídos valores de percentagem distribuídos de forma coerente, sendo que a nota final atribuída ao aluno resulta da soma das médias obtidas em cada conteúdo.

A nota de final de período terá em conta os resultados obtidos nos diferentes Domínios de Aprendizagem, sendo dada através da aplicação da folha de cálculo (Excel) de avaliação de período elaborada pelo Grupo de EF (anexo D).

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2.4.4.3. Critérios de Avaliação

Os critérios de avaliação aprovados pelo DEA e em Conselho Pedagógico do CDLPC são definidos da seguinte forma:

(*) Alunos dispensados da avaliação das capacidades básicas, quando justificado por atestado médico num período superior a um mês.

Instrumento de

avaliação/Tarefa Objeto da avaliação

Educação Física (260)/ 5.º e 6.º ano

Educação Física Casos específicos (*) 1.º P 2.º P 1.º P 2.º P 1.º P 2.º P Questionamento oral Conteúdos e competências 10%

(1vez) 10% (1vez) 10% (1vez) 65% (1vez) 65% (1vez) 65% (1vez) Grelha de observação prática Capacidades básicas – aplicação prática dos conhecimentos 55% (2 vezes) 55% (2 vezes) 55% (2 vezes) 0% 0% 0% Observação Direta Assiduidade /pontualidade Atitude e comportamento adequado.

Empenho nas atividades propostas Sociabilidade/Espírito de cooperação Sentido de responsabilidade Apresentação do material escolar necessário à disciplina.

Participação nas atividades de complemento curricular ligadas à disciplina. 35% (Contínua) 35% (Contínua) 35% (Contínua) 35% (Contínua) 35% (Contínua) 35% (Contínua) Instrumento de

Educação Física (620) / 7.º ano

1.º P 2.º P 3.º P 1.º P 2.º P 3.º P Questionamento oral Conteúdos e competências 10%

(1vez) 10% (1vez) 10% (1vez) 10% (1vez) 10% (1vez) 10% (1vez) Grelha de observação prática Capacidades básicas – aplicação prática dos conhecimentos 60% (2 vezes) 60% (1 vez) 60% (1 vez) 60% (3 vezes) 60% (2 vezes) 60% (2 vezes) Observação Direta Assiduidade /pontualidade Atitude e comportamento adequado.

Educação Física (620)/ 9.º ano

(1vez) 10% (1vez) 10% (1vez) 70% (1vez) 70% (1vez) 70% (1vez) Grelha de observação prática Capacidades básicas – aplicação prática dos conhecimentos 60% (3 vezes) 60% (2 vezes) 60% (2 vezes) 0% 0% 0% Observação Direta Assiduidade /pontualidade Atitude e comportamento adequado.

Empenho nas atividades propostas 30% (Contínua) 30% (Contínua) 30% (Contínua) 30% (Contínua) 30% (Contínua) 30% (Contínua)

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18 Sociabilidade/Espírito de cooperação Sentido de responsabilidade Apresentação do material escolar necessário à disciplina.

Participação nas atividades de complemento curricular ligadas à disciplina.

Instrumento de

Educação Física (620) / 11.º ano 1.º P 2.º P 3.º P 1.º P 2.º P 3.º P Questionamento oral Conteúdos e competências 10%

(1vez) 10% (1vez) 10% (1vez) 10% (1vez) 10% (1vez) 10% (1vez) Grelha de observação prática Capacidades básicas – aplicação prática dos conhecimentos 60% (2 vezes) 60% (2 vezes) 60% (2 vezes) 60% (3 vezes) 60% (2 vezes) 60% (2 vezes) Observação Direta Assiduidade /pontualidade Atitude e comportamento adequado.

Educação Física (620)/ 12.º ano

(1vez) 10% (1vez) 10% (1vez) 70% (1vez) 70% (1vez) 70% (1vez) Grelha de observação prática Capacidades básicas – aplicação prática dos conhecimentos 60% (2 vezes) 60% (2 vezes) 60% (2 vezes) 0% 0% 0% Observação Direta Assiduidade /pontualidade Atitude e comportamento adequado.

Participação nas atividades de complemento curricular ligadas à disciplina. 30% (Contínua) 30% (Contínua) 30% (Contínua) 30% (Contínua) 30% (Contínua) 30% (Contínua)

Tabela 3 - Critérios Específicos de EF

Refere-se que estes pesos são aplicados no DEA, mas observa-se o seguinte nos restantes departamentos curriculares:

Ciclo de Ensino Âmbito Curricular Atitudes e Valores

2.º Ciclo 80% 20%

3.º Ciclo 85% 15%

Ensino Secundário 95% 5%

Tabela 4 - Ponderação dos domínios de aprendizagem para apuramento da avaliação final dos alunos, por ciclo de ensino

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Também o fator de ponderação tendo em conta a evolução do aluno é particular na disciplina de EF, devido à sua especificidade em que a operacionalização da planificação letiva obriga à rotação da turma por diferentes espaços, não permitindo que sejam lecionados as mesmas modalidades/conteúdos em todas as turmas, sendo a ponderação igual para os três períodos: Classificação final 1.º P = 100% (1.º P)

Classificação final 2.º P = 50% (1.º P) + 50% (2.º P)

Classificação final 3.º P = 33,(3)% (1.º P) + 33,(3)% (2.º P) + 33,(3)% (3.º P)

Já nos restantes departamentos/ disciplinas verifica-se uma ponderação diferente ao longo dos períodos com o intuito de fazer sobressair a evolução do aluno ao longo do ano, pois o colégio há algum tempo que adotou medidas que tornam a avaliação dos alunos o mais equitativa possível, nomeadamente a realização de provas escritas de avaliação iguais e simultâneas para todos os alunos do mesmo ano de escolaridade.

Classificação final do 1.º período – 100% da média dos instrumentos do 1.º período.

Classificação final do 2.º período – 25% da média dos instrumentos do 1.º período + 75% da média dos instrumentos do 2.º período.

Classificação final do 3.º período – 20% da média dos instrumentos do 1.º período + 45% da média dos instrumentos do 2.º período + 35% da média dos instrumentos do 3.º período. Critérios Gerais de Classificação (3.º Ciclo e Ensino Secundário)

 Questionário oral (10%)

Aspetos a avaliar Percentagens Total

Conteúdos 6%

10% Capacidade de compreensão oral 2%

Capacidade de expressão oral 2%

Tabela 5 - Critérios gerais do questionário oral

 Grelha de observação prática (60%)

Os alunos, nos Jogos Desportivos Coletivos, são avaliados por observação em situação de jogo (35%) e observação de três sub-conteúdos em situação de exercício critério (25%)

Nos Desportos Individuais os alunos são avaliados através da observação de todos os sub-conteúdos em exercício critério (60%).

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 Observação Direta de Atitudes e Valores (30%)

Aspetos a avaliar Percentagens Total

Assiduidade /pontualidade 4%

30% Atitude e comportamento adequado. 3%

Empenho nas atividades propostas 3% Sociabilidade/Espírito de cooperação 3% Sentido de responsabilidade 3% Apresentação do material escolar necessário à

disciplina. 5%

Participação nas atividades de complemento

curricular ligadas à disciplina 9%

Tabela 6 - Critérios gerais no âmbito das Atitudes e Valores

2.4.4.4. Instrumentos

Tal como referido anteriormente, são vários os instrumentos utilizados para a avaliação da disciplina, os quais podem ser consultados no anexo D.

 Grelhas de registo da avaliação (diagnóstica, formativa e sumativa) de cada modalidade;  Documento Excel da avaliação final de período;

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3. CARACTERIZAÇÃO E ANÁLISE DA

ATIVIDADE PROFISSIONAL

DESENVOLVIDA

3.1. Direção de Turma

O trabalho desenvolvido ao longo do ano letivo, e neste ponto relatado, refere-se à dinâmica dada ao cargo de DT, por mim desempenhada e que se reveste de especial importância, pois, é um cargo onde o docente tem um papel fulcral nas inter-relações. A função do DT incorpora um conjunto de vertentes de atuação correspondendo aos seus diversos interlocutores: alunos, professores e EE (Roldão, 1995).

O DT é um dinamizador escolar e extraescolar, pois é um dos professores que está sempre em contacto direto com os EE informando-os de tudo o que se passa dentro da escola, com o seu educando, sensibilizando-o para a envolvência e interesse pela vida escolar, promovendo a sua participação nas diversas situações escolares.

A relação com os alunos é privilegiada, o DT pode intervir na resolução de problemas entre alunos da turma ou entre alunos – professores, podendo influenciar direta ou indiretamente o sucesso escolar dos “seus” educandos. Na relação face ao aluno, o DT afigura-se como um orientador cuja finalidade é facilitar ao mesmo uma aprendizagem que o conduza, enquanto pessoa, ao encontro da máxima concordância possível entre as suas capacidades, atitudes, valores e interesses e as atitudes exigidas pelas diversas opções que o mundo, incluindo o do trabalho, lhe apresenta, de modo a conseguir a sua autorrealização (Coutinho, 1998).

O papel do DT não é uma tarefa fácil. É um gestor que acumula uma tripla função, ou seja, é um mediador de relações, entre os alunos, com os EE, e, mantem uma relação estreita, por vezes não menos complicada, com os demais professores da turma. É um professor posicionado numa estrutura pedagógica de gestão intermédia da escola, particularmente centrado nos alunos e na gestão dos mesmos, especializado na organização de um trabalho cooperativo entre os diferentes intervenientes, em benefício do desenvolvimento intelectual e pessoal dos discentes. É o elemento que mais abrange todas as componentes do ato educativo (instrução, socialização e estimulação), baseando-se, por isso, no conhecimento da personalidade dos alunos, no seu relacionamento com o meio físico, pessoal e social, fazendo apelo ao seu desenvolvimento integral e à sua participação em todo este processo. É a pessoa

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que se encontra mais ligada aos aspetos de desenvolvimento, de maturação, de orientação e de aprendizagem, quer de cada aluno, quer da totalidade da turma.

Desde 2009 que desempenho o cargo de DT, procurando sempre melhorar a minha capacidade interventiva e gestora dos processos ao longo dos anos, respeitando as orientações legais e legisladas pela tutela para o efeito, e as orientações traçadas pela escola, através dos seus documentos legais aprovados em Conselho Pedagógico. A título de exemplo utilizarei a turma que acompanho neste último ano letivo, a turma B do 10.º ano do Curso Científico-Humanístico de Línguas e Humanidades.

No início de cada ano é traçado um conjunto de objetivos a atingir, uma linha orientadora das diferentes tarefas a desenvolver e metas a alcançar. Na sua generalidade, o trabalho consiste em desenvolver os seguintes pontos:

 Coordenar, em colaboração com os docentes da turma, a adequação de atividades, conteúdos, estratégias e métodos de trabalho à situação concreta do grupo e à especificidade de cada aluno;

 Articular as atividades da turma com os pais e EE promovendo a sua participação;

 Coordenar o processo de avaliação dos alunos garantindo o seu caráter globalizante e integrador;

 Apresentar à direção pedagógica um relatório, do trabalho desenvolvido no período. Todos estes pontos vão ao encontro do que vários investigadores defendem sobre eles. Por exemplo, Roldão (2007) defende que o trabalho colaborativo entre docentes é um processo de trabalho articulado e pensado em conjunto, que permite alcançar melhor os resultados visados, com base no enriquecimento trazido pela interação dinâmica de vários saberes específicos e de vários processos cognitivos em colaboração. Para Thurler (1994), as relações que se estabelecem entre professores dentro dos estabelecimentos de ensino condicionam fortemente a cultura desse mesmo estabelecimento. E Hargreaves (1998) acrescenta que as atitudes, valores, crenças, hábitos, pressupostos e modos de fazer as coisas, promovem maior eficácia na resolução de problemas, na concretização de objetivos e na ampliação das aprendizagens.

Para a concretização dos objetivos expressos são desenvolvidas as seguintes atividades:  Caraterização/Estudo da Turma;

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 Preenchimento/atualização constante do Plano de Acompanhamento Pedagógico de Turma (PAPT – anexo B);

 Elaboração de Planos de Acompanhamento Pedagógico Individualizados (PAPI – anexo B);

 Utilização do Livro de Ponto (ultrapassado apenas este ano letivo pela opção de sumários digitais);

 Registo e controlo de faltas;

 Atendimento semanal aos EE;

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O cargo de DT é também (re)conhecido pela sua problemática, não só ao nível da mediação das diferentes relações, nos seus diferentes níveis, mas também ao nível da burocracia extra que promove.

O DT desempenha, junto do Conselho de Turma (CT), uma função de coordenação – das atuações de cada um deles no âmbito da respetiva área de docência – e de articulação/mediação entre essa ação dos professores e os restantes agentes envolvidos no processo educativo (p.ex., alunos e EE) (Roldão, 1995).

Por um lado, o DT é um docente que coordena um grupo de docentes da turma e, simultaneamente, um elemento do sistema de gestão da escola a quem se incumbem responsabilidades na gestão global do CT a que preside (Roldão, 1995). No entanto, num CT com áreas disciplinares bastantes distintas, é possível encontrar alguma divergência profissional entre professores. Marques (2002; cit in Silva, 2009) aponta dois grandes fatores limitativos ao bom desempenho do DT: de origem pessoal e de origem institucional. Quanto à origem pessoal, o autor refere-se à ausência de formação específica, limitações na sua formação pedagógica; limitações no desenvolvimento pessoal relativamente à sua atuação como orientador; limitação da sua orientação vocacional ou desmotivação para a realização de tarefas relativas ao cargo. No que respeita à origem institucional, os motivos poder-se-ão dever à mobilidade dos professores; limitação da coordenação da equipa pedagógica; limitação da possibilidade de formação específica adequada para ultrapassar as dificuldades da comunidade escolar local; limitação de formação para o cargo de DT; limitações de meios; elevado número de alunos por turma e tempos letivos elevados; excesso de trabalho burocrático; limitações da cultura organizacional da escola; limitação de ambientes propícios ao trabalho de equipa e dinâmica de grupo; legislação pouco esclarecedora ou limitações no espaço para receber os pais ou EE. No entanto, nem só os motivos apontados podem ser problemas relacionados com o cargo, pois questões que se prendem, diretamente, com o relacionamento entre pares podem limitar consideravelmente a intervenção da figura do DT. Com a recente Reorganização Curricular do Ensino Básico em Portugal, através do Decreto-Lei n.º 139/2012, de 05 de julho, onde se estabelece os princípios orientadores da organização e da gestão dos currículos, da avaliação dos conhecimentos e capacidades a adquirir e a desenvolver pelos alunos dos ensinos básico e secundário (com alterações, em alguns artigos no Decreto-Lei n.º 91/2013, de 10 de julho e posteriormente no Decreto-Lei n.º 176/2014, de 12 de dezembro), assiste-se a uma significativa alteração no paradigma curricular, como já tinha acontecido anteriormente, com a aplicação do Decreto-Lei 6/2001, de 18 de janeiro, já

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revogado, onde Favinha (2010) referia que a mesma já evidenciava a necessidade de se evoluir de uma visão estreita do currículo, entendido como um conjunto de normas definidas pela administração educativa, para uma perspetiva que assume a centralidade da escola na construção do currículo, articulando a matriz curricular estabelecida a nível nacional com os projetos desenvolvidos a nível de cada escola. Aumentando assim a autonomia escolar na gestão curricular.

Castro (1995; cit in Favinha, 2010) refere que os debates ocorridos em CT se têm centrado exclusivamente na área de direção e gestão geral relegando para segundo plano, a discussão à volta da gestão pedagógica intermédia. Portanto este é um problema acrescido à individualidade, o facto de a discussão no CT se centrar em aspetos de menor relevância em relação ao que se pretende, ou seja, a potencialização da educação pedagógica. O DT, enquanto coordenador dos professores da turma, deverá responsabilizar-se por diminuir o tempo ocorrido na gestão geral, para aumentar o tempo de gestão pedagógica. Nesta perspetiva considera-se vital aplicar e operacionalizar o conceito de mediação, apresentando-se como um ritual feito de interações, permitindo colocar os problemas nos apresentando-seus contextos, analisando as suas causas profundas, favorecendo a mobilização de soluções alternativas que visem a regulação educativa (Bonafé-Schmitt, 1996 cit. por Favinha, 2010).

É neste sentido que o DT deve socorrer-se das suas competências e perfil pessoal para guiar e mediar as interações entre pares, no sentido de reunir consensos quanto aos objetivos a cumprir, estimulando a interdisciplinaridade e um clima salutar entre professores, possibilitando o cumprimento do principal serviço pelo qual se devem reger, ou seja, a conceção de estratégias pedagógicas que promovam a aprendizagem efetiva de todos os alunos, através do PAPT.

Coordenar professores é uma tarefa delicada e complexa. Efetivamente, a autoridade não garante o funcionamento correto do CT. Assim a legitimidade de intervenção do DT junto dos professores parece depender da sua capacidade de balizar a intervenção dentro das obrigações social e organizacionalmente reconhecidas como adequadas para o cargo (Sá, 1996). Desta forma, a figura do DT necessita de legitimidade pessoal, de “conducting oneself in a manner befitting the role” (Biggart & Hamilton, 1984 cit. por Sá, 1996), bem como, de convencer os outros de que se está a exercer o cargo dentro dos limites socialmente aceites, o que envolve alguma forma de manipulação de representações (Sá, 1996).

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Segundo Favinha (2010) os grupos e, nomeadamente, o CT para um funcionamento correto têm de produzir mecanismos que consigam suprir as necessidades de aceitação, as necessidades de reforçar o sentido de identidade e autoestima, as necessidades de reduzir a ansiedade, a insegurança e o sentimento de impotência e as necessidades de produzir e testar realidades sociais. Onde:

 O DT deve gerir, em primeira instância, as relações pessoais/profissionais dentro do CT (Roldão, 1995), nomeadamente, conhecendo os objetivos e natureza das áreas curriculares com que cada docente trabalha;

 Valorizar todas as áreas disciplinares e os seus contributos para a formação integral do aluno;

 Conhecer bem os professores, os seus métodos de trabalho e as suas preferências quanto às tarefas cooperativas;

 Apelar e dinamizar a responsabilização de todos os docentes no trabalho comum a desenvolver relativamente à turma.

O processo de mediação coletiva pressupõe que o DT possua as competências necessárias para atuar como um catalisador do processo. A cultura do grupo, o seu ciclo de desenvolvimento, as dinâmicas interpessoais e a emergência de conflitualidades podem exigir do DT mobilização de estilos diversificados de liderança (Favinha, 2010).

Desta forma, o professor deve ser um líder flexível que intervém segundo o contexto em que se encontra. De facto, para além de conseguir promover a colegialidade entre pares, unindo-os em torno de um único objetivo comum, necessita de adequar a sua liderança ao perfil dos professores da turma, atuando com cordialidade e perspicácia, sob pena de, se não o fizer, não alcançar os objetivos e funções que lhe são incumbidas.

Na problemática relacionada com a mediação de relações, não podemos esquecer a dificuldade de relacionamento com os alunos ou entre eles, mas também a dificuldade que por vezes temos com as relações desenvolvidas com os EE. Estes, no meu caso concreto e na sua maioria, mesmo sendo elementos presentes na vida escolar dos seus educandos, tendo-se deslocado à escola sempre que solicitados, ou mesmo por iniciativa própria, com uma taxa de presença bem elevado de 76% durante o 1.º período, são pessoas passivas. Apesar de se mostrarem interessados, são EE pouco empenhados e pouco interventivos no processo, culpabilizando, na maioria dos casos, outros elementos da turma, para desculpar um problema

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provocado pelo seu educando. Ou, desculpando-se a si mesmo, referindo, muitas vezes, que alertam os seus educandos para a importância do estudo, ou da alteração da postura menos correta adotada, mas que a determinada altura não sabem o que fazer mais, sentindo, na maioria das vezes, alguma ineficácia e acomodação com o que se está a passar com os seus educandos. Ou seja, delineando o caminho contrário ao que se pretende.

Estudos sobre as determinantes familiares do resultado escolar e do comportamento na escola apontam para o facto de ser a família quem prepara a integração e o sucesso escolar (Coutinho, 1998). Não se poderá ignorar a forte influência que a família desempenha no êxito escolar e, consequentemente, também no fracasso (Santomé, 2006). Atualmente e neste sentido, segundo Coutinho (1998), são já muitos os autores que alertam para o facto de a melhoria da educação nas escolas ter de passar por uma maior intervenção dos pais como educadores dos filhos, devendo os mesmos ter um papel mais interventivo, controlador e disciplinador. Algo que não se assiste.

Para Silva (1993) existe uma crença generalizada nas suas virtudes: o estreitamento relacional escola-família sobrepõe as suas vantagens, comparativamente às desvantagens. Acrescenta ainda que, esta relação é complexa, multifacetada e mesmo com armadilhas que não devem ser desprezadas.

É citado por Clemente (2013) um estudo realizado em Portugal sobre a relação entre a escola e famílias de alunos dos meios mais desfavorecidos, onde Don Davies e a sua equipa verificaram a existência de uma tendência para a maioria dos professores transportar consigo um modelo tradicional de classe média daquilo que são bons pais, bons lares e bons filhos, i.e., um pré-conceito. Assim, as famílias que se desviavam desse modelo concebido previamente de maneira significativa seriam suspeitas e perturbariam os professores. Outros professores revelam expectativas de que as crianças oriundas dessas famílias teriam dificuldades na escola e, claro, esta previsão realizava-se com regularidade (Don Davies et al., n.d. cit. por Silva, 1993). A profecia da profecia que se autorrealiza, realiza-se mesmo: decorre o efeito pigmaleão (i.e., efeito Rosenthal) (Silva, 1993).

Segundo esta perspetiva, Dias (1999) aponta três equívocos geradores de dificuldades reais a uma atitude colaborante entre a escola e a família, sendo eles de ordem técnica, moral e social (cit. por Cebolais, 2010).

Na ordem técnica o professor assume-se como um detentor de um conhecimento mais sustentando dos processos de desenvolvimento pessoais, traduzindo-se numa desvalorização

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do conhecimento das famílias, gerando uma relação agressiva e/ou paternalista no momento de acolher as famílias, tentando vincar o seu papel de perito e de superior hierárquico. Na ordem moral, pontualmente os professores desvalorizam a família e o lar como unidades pertencentes ao processo educativo, considerando-os limitadores e não potenciadores. E na ordem social, os pais representam uma ameaça ao poder do professor.

Na perspetiva de Santomé (2006), uma dimensão considerável dos professores, e consequentemente os DT, têm problemas em se relacionar com as famílias, fundamentalmente, devido à falta de desenvolvimento de habilidades sociais e à carência de informação que possibilite as interações e a comunicação, e que, segundo Silva (1993), problematizar a relação escola-família significa refletir sobre o tipo de sistema educativo e de sociedade que se pretende. Perante a clivagem sociológica que normalmente atravessa o tipo de participação dos pais torna-se imprescindível, pretendendo evitar desfechos perversos, que o DT se sensibilize para o facto de que a família deverá possuir um papel importante na educação dos seus educandos.

Família e escola deverão criar, em si mesma, um conjunto de atitudes que tornem realidade a existência de uma forte ligação entre elas, sendo que Diez (1989) aponta quatro atitudes fundamentais para a correta relação escola-família, sendo elas o conhecimento da tarefa, a responsabilidade, a sinceridade e a compreensão.

O conhecimento da tarefa prende-se com o facto de ambas conhecerem a sua tarefa e funções específicas na educação. Só existirá coordenação escola-família no momento em que as partes não interferirem nas tarefas que não lhes pertencem. Na responsabilidade, a necessária relação entre família e escola só será real, quando as duas cumprirem fielmente as obrigações educativas específicas que lhes são incumbidas. Na sinceridade, só através da verdade poderá existir um claro entendimento entre os educadores dos mesmos educandos. E na compreensão, julgar com benevolência ajuda a procurar a melhor solução. É perante uma atitude de diálogo que se encontrarão os pais e a escola.

O comportamento e postura adotados pelos docentes do Colégio Dr. Luís Pereira da Costa, onde todos colaboram, cooperam e articulam, permite envolver os EE, tentando estes, na maioria dos casos, ser bastante participativos e cooperantes. Só com esta postura, de todo o corpo docente, é possível desenvolver e implementar uma forte cultura de escola. Algo que existe no CDLPC.