FORMAÇÃO DE PROFESSOR: língua, identidade e cidadania

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FORMAÇÃO DE PROFESSOR: língua, identidade e cidadania

Maria Aliete C. BORMANN (Secret. Educação do Estado do RN / Universidade Potiguar)

Resumo

O trabalho foi desenvolvido com professores de Timor Leste, onde a construção e o domínio da língua são fundamentais para ampliar o acesso à participação política, proporcionando condições para as transformações sociais. Consideraram-se as variedades de línguas que circulam, no país, uma vez que a língua materna do contexto não é a língua portuguesa, e os conhecimentos lingüísticos construídos realizam-se a partir de práticas sociais mediadas por outras línguas maternas. A fundamentação teórica apóia-se nas concepções de linguagem de Bakhtin e de Fairclough como prática social.

Palavras - chave: formação de professores, língua portuguesa, identidade e prática social.

1. Introdução

A pesquisa originou-se a partir de um curso em língua portuguesa oferecido aos professores em Timor Leste no Cento de Formação Continuada. O curso atendeu cerca de quarenta professores timorenses dos Distritos e da Capital. Não foram contemplados apenas professores de língua portuguesa, mas também professores de outras disciplinas dando um caráter de interdisciplinar. Essa procura dos professores de outras disciplinas pelo curso se deve pela necessidade desses sujeitos capacitarem-se em língua portuguesa, uma vez que é o idioma oficial sendo escolhido pela vontade da população (87%) e estabelecido na Constituição daquela Nação (a língua portuguesa e o tetum).

Para entender essa situação, é necessário mergulhar um pouco em alguns fatos como a construção de um Estado caótica, capitaneada pelas Nações Unidas (UN), além de reconhecer-se que há três tipos de timorenses: o que ficou e lutou, o que ficou durante a ocupação e os retornados das diásporas em África, Portugal e Austrália. Uns defendem o português, outros defendem o tetum e outros o inglês. Os internacionais latinos se interessavam pelo tetum e os anglos pelo bahasa-indonésio. Isso tudo criou um fio de tensão no país. E não se pode ignorar que todas essas questões passam pelo ensino da língua. Esses fatores também conferem ao idioma escolhido pela nação caráter de identidade, resistência e cidadania, vindo daí a necessidade e urgência em capacitar os professores em língua portuguesa.

Para compreender essa urgência do aprendizado da língua portuguesa, é preciso conhecer também a multiplicidade lingüística do país, representada por dezesseis línguas distintas, algumas subdivididas em dialetos segundo o lingüista Geoffrey Hull (2000). Muitas dessas línguas estão preservadas na memória dos mais idosos que as utilizam na prática. Os grupos mais importantes são o tetum, kawaimina, hábum, idalaka, galóli,

VII CONGRESSO BRASILEIRO DE LINGÜÍSTICA APLICADA - 2004 ALAB - Associação de Lingüística Aplicada do Brasil

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ataurense, tacodede, quêmaque, mambae, becais, baiqueno e lovaia que pertencem à família das línguas austronésias. As línguas búnaque, macassai, macalero e fataluco são classificadas como línguas de origem papua, foram introduzidas na ilha cerca de 7.000 a.C.

No período de ocupação da Indonésia, o Movimento de Resistência Nacional optou pelo resgate da língua portuguesa (língua oficial) como elemento importante à cultura timorense, enquanto tetum é considerada língua nacional (co-oficial).

Por vinte e cinco anos, a língua oficial foi bahasa-indonésio (malaio-indonésio), tanto que a geração entre 7 a 30 anos de idade a possui como língua materna, sendo ainda a língua que circula no país, nas salas de aula, no currículo, assim como um boa parte dos livros didáticos adotados. Falar em língua materna em Timor Leste é um assunto complexo pela diversidade de idiomas que lá existe.

Segundo dados da Revista Agência de Desenvolvimento de Timor Lorosae (2001), esta é a situação das línguas mais faladas no país.

Mulheres Homens

2% inglês 2% inglês

4% português 7% português

57% tetum 53% tetum

37% bahasa-indonésio 38% bahasa-indonesio

Diante do exposto, capacitação de professores deve ser entendida como uma das principais alternativas na (re)construção da nação e de uma escola de qualidade. Em Timor Leste, sabe-se também que a construção e o domínio da língua portuguesa tem um papel importante para ampliar as possibilidades de acesso à participação política, proporcionando maiores condições para as transformações sociais uma vez que a língua portuguesa representa as raízes, a luta, a identidade histórica, as tradições, os usos e costumes. Reciclar e formar professores deve envolver, além dos aspectos relativos ao domínio de conhecimento da língua, orientações, (re)formulações nos conteúdos e metodologias de ensino adequadas à clientela em que atua porque não é apenas o ensino da língua, mas o resgate da história, da cidadania. Segundo o editor do Boletim de Notícias Jacinto Tinoco (2000) “a língua, seja ela oficial, institucional ou nacional, é muito mais do que a linguagem diária que serve de ponte e comunicação entre as pessoas – língua é identidade, é história e é cultura”.

Ensinar língua portuguesa implica um processo complexo uma vez que seu aprendizado significa para muitos professores a compreensão de uma língua estrangeira, mas, apesar de saber das implicações e da complexidade do assunto, tinha-se consciência do papel relevante que o trabalho com a linguagem podia representar para os professores. Cabia, então, a tarefa de promover a reflexão e análise sobre a língua a fim de dar maior legitimidade ao uso da mesma, pois é na interação com o mundo e com os outros que o sujeito estabelece a função simbólica da linguagem, o que lhe dá a possibilidade de representar por símbolos o que ele vivencia no real.

A língua portuguesa ensinada dentro dessa concepção de linguagem contribui para que o professor tivesse condições de compreender questões simples e fundamentais como: Para que ensinar o que ensinamos? Por que ensinar o que ensinamos?

As respostas a essas perguntas constituiriam indicadores importantes para saber o significado real do que ensinar. Assim, os professores deveriam compreender que o ensino

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da língua no ensino básico abrange a linguagem oral e a introdução e o desenvolvimento da leitura e escrita, por se tratar não apenas da língua de instrução, mas por ser o instrumento com que ele e seu aluno aprenderiam a ler e escrever de acordo com o exigido para o ensino básico, salienta-se que esse aprendizado sempre se dá mediado por outra língua materna.

2. Teoria

A linguagem é um fenômeno sócio-histórico, e é através das relações sociais que se pautou a elaboração do curso de língua portuguesa, pois é na apreensão do mundo que o homem tem condições para entendê-lo e se posicionar criticamente perante outros, tornando-se agente formador de si e de outros. É a linguagem que determina o que o sujeito faz e pensa sobre o mundo. O sujeito da linguagem fala, não de um lugar qualquer, mas de uma posição já definida social, histórica e ideologicamente.

Diante do exposto, pensou-se, então, que as concepções teóricas que dariam conta desse trabalho seriam a concepção de língua bakhtiniana que não a percebe apenas como um sistema abstrato, mas como uma criação coletiva, integrante de um diálogo cumulativo entre o eu e o outro, entre muitos eus e outros, onde a linguagem é compreendida a partir de sua natureza sócio-histórica e que a noção do eu nunca é individual, mas social, e onde “as palavras são tecidas a partir de uma multidão de fios ideológicos e servem de trama a todas as relações sociais em todos os domínios” Bakhtin/Voloshinov (1992:41). A idéia dialógica do Círculo de Bakhtin indicou a importância dos aspectos políticos e epistemológicos na constituição de um sujeito atuante e capaz de partilhar, mediar o conhecimento e aplicá-lo em práticas democráticas.

O processo dialógico trabalhado em sala de aula promoveu a integração dos múltiplos aspectos lingüísticos que envolviam a todos, contribuindo para que o conhecimento surgisse e pudesse ser apreendido. Partindo dessa concepção a interação das múltiplas vozes possibilitou a construção da prática de ensino, concretizada na perspectiva da dialógica que valoriza o discurso, permeado pela linguagem, como constituinte do sentido, dimensionando a palavra como apoio para construção do conhecimento e interações sociais. Sabe-se que à medida que interagimos com o outro, constituímos o modo próprio de ler o mundo e que a relação dialógica envolve no mínimo dois sujeitos. No caso da sala de aula, há o envolvimento de vários sujeitos. Isso possibilita a constituição de práticas discursivas, que na maioria das vezes silenciam intencionalmente as vozes dos sujeitos. No entanto, partiu-se do princípio de que era preciso ouvir, compreender e interpretar os dizeres que por tanto tempo foram obrigados a silenciar. O depoimento a seguir demonstra a importância de se dar voz ao sujeito: “Espero que haverão mais cursos para a língua portuguesa para o futuro a fin de relembrar novamente o que tinha esquecido e aprender novos métodos acompanhado a situação actual”. (Dili, 28/10/2003)

(Depoimento de aluno retirado de questionário de avaliação de curso).

O exemplo acima mostra que mesmo os sujeitos que possuíam vocabulário restrito, foram encorajados a se fazer dizer e ouvir. Silenciar a palavra do outro é afastá-lo de suas próprias idéias, e por vinte e cinco anos a palavra foi imputada desses sujeitos, e a palavra, mesmo silenciosa, sempre vai ser um indicador de todas as transformações sociais.

Em Fairclough (1992:63) encontrou-se a concepção de discurso como sendo o uso de linguagem como uma forma de prática social, onde o discurso é não somente um modo de representação do mundo, mas principalmente um modo de ação sobre o mundo e entre

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as pessoas, por meio da construção de significados; além de discurso e estrutura social estarem ligados dialeticamente, por meio da relação (dialética) entre a prática social e estrutura social. Nessa concepção, a linguagem se constitui não apenas em instrumento de reflexão ou de reprodução de significados cristalizados, mas no contexto onde os significados são construídos, formados e reproduzidos, sujeitos a transformações e mudanças, com efeitos sociais definidos.

A concepção de capacitação pensada levando em conta essas teorias para que embasassem as ações dos professores a partir da realidade dos alunos e deles próprios e atividades que fossem usadas não como receitas, mas como norte. Durante toda a capacitação falou-se da linguagem como instrumento de reflexão e de transformação e como local de construção de conhecimentos em um processo de formação que envolve conflitos sociais e negociação, uma vez que a língua envolve a questão de identidade, cidadania e práticas sociais.

3. Metodologia

O curso propôs-se a oferecer orientações e metodologias de como trabalhar os conteúdos de modo a possibilitar ao futuro professor uma compreensão do desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem da língua, a partir de textos que cercam a realidade dele e do aluno. Dessa forma, a organização dos conteúdos baseou-se em textos orais e escritos, lugar onde a língua se realiza por excelência. O vocabulário, as formas verbais e as normas gramaticais são elementos importantes nesse processo, mas foram apenas instrumentos a favor da apropriação que se realiza do idioma em seu uso, pelas práticas com a escuta, a leitura e a escrita dos mais diversos gêneros (vídeo, música, lenda, fábula, carta, texto informativo, poema, entre outros). Os conteúdos desenvolvidos, portanto, durante o curso foram selecionados em função das habilidades de escutar, falar, ler e escrever, organizados em torno do uso da língua oral e escrita e da análise da reflexão sobre a língua, conforme quadro abaixo:

LÍNGUA ORAL: usos e formas

LÍNGUA ESCRITA: usos e formas

Análise e reflexão sobre a língua

Sendo assim, as práticas de sala de aula estavam organizadas em função do uso →

reflexão → uso. O que significou um tratamento cíclico, em que a escuta e a leitura

representam o ponto de partida para a produção de textos orais e escritos e para a análise lingüística. Isso significou ainda compreender que tanto o ponto de partida como a finalidade da língua é a compreensão e a produção de discursos.

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As situações didáticas foram ainda organizadas em função da análise que se fez dos produtos obtidos nesse processo e do próprio processo. Essa análise permitiu ao professor compreender como levantar necessidades, dificuldades e facilidades dos alunos e priorizar aspectos a serem abordados. Por outro lado, permitiu entender que quando o aluno se apropria das estruturas da língua e aprende a refletir sobre elas, provavelmente estará desenvolvendo a competência de compreender o idioma e de se expressar por meio dele.

Como estratégia motivadora do processo de ensino-aprendizagem, criou-se a sala

ambiente. Essa estratégia teve a intenção de tornar o espaço da aprendizagem mais

agradável e interessante, pois a sala de aula é lugar apropriado para pesquisa com livros, revistas, jornais e outras fontes de pesquisa, procurando transformar a disposição da mesmice tradicional da sala de aula. Ao se mudar o ambiente, dá-se um passo para a mudança de postura do professor – que deverá procurar desenvolver atividades dinâmicas em que os alunos interajam e construam o conhecimento nessa perspectiva de parceria.

Tendo em vista essa parceria, a produção dos professores, durante o curso, foi fixada nas paredes da sala. Essa estratégia permite a socialização e a valorização do trabalho do aluno que, assim, sentiu-se mais motivado ao saber da importância que é dada ao seu trabalho individual e/ou coletivo.

Procurando tornar o curso também um espaço de enriquecimento cultural, foi apresentado, diariamente, vídeos sobre educação, revistas brasileiras sobre escrita, leitura e

ensino da língua, assim como gramáticas e dicionários para pesquisa durante as atividades. O trabalho foi desenvolvido com textos tanto do Brasil como de Timor Leste. Mostrando,

assim, a importância da contextualização. A idéia surgiu em conversa com um professor da rede de ensino que escreveu o seguinte: “tambem quero que este curso não para até aqui. preciza de continuação também quero outros cursos sobre as disciplinas. Quero português do Brasil nos livros” (Dili, agosto de 2003). A reprodução da escrita do professor não foi alterada.

Diante de tudo isso e das dificuldades com o idioma, o primeiro texto explorado foi Quadrilha de Carlos Drummond, a escolha se deu pelo texto ser composto praticamente de nomes próprios, o que facilitaria a compreensão, uma vez que os nomes próprios que estão no texto são familiares e circulam no contexto deles. Mesmo assim, foi necessário traduzi-lo para a língua tetum, o que foi realizado com ajuda de uma professora que domina os dois idiomas.

Salienta-se que as práticas de ensino realizadas no curso foram sugestões que poderiam ser utilizados em sala de aula. Para isso, procurou-se elaborar e contemplar atividades exeqüíveis para o ensino básico (pré-primário, primário e pré-secundário). É importante lembrar que as práticas foram pontos de partida que deveriam ser adaptadas de acordo com as necessidades que se impusessem, tendo em vista que cada classe é uma classe única e só o professor, em sua prática, pode decidir as melhores estratégias de ensino, sem deixar de levar em consideração a diversidade dos alunos, e que cada um tem o seu tempo próprio de aprendizagem.

Considerando ainda que todo o curso de capacitação é uma fonte de enriquecimento da visão de mundo, foi proposta uma análise ao término de cada aula, a fim de que se fizesse uma reflexão sobre a prática de ensino da língua no espaço escolar. Além da distribuição, ao final de cada dia, de textos para leitura e análise.

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Sempre foi enfatizado para os professores que para o aprendizado de uma língua é preciso ouvir, falar, ler e escrever. Estas competências estão organizadas nos domínios da compreensão e expressão. No domínio da compreensão, registramos e damos significado ao que ouvimos ou lemos; enquanto que, no domínio da expressão, utilizamos a fala e a escrita. À medida que os domínios vão se desenvolvendo, define-se a competência lingüística de cada um.

Para que o ensino da língua se realize, é preciso um planejamento que possibilite situações de comunicação. Isso implica um ponto importante entre os domínios da compreensão e da expressão, ou seja, o desenvolvimento da linguagem oral e da escrita, como também por meio da audição.

Não basta transmitir os conhecimentos teóricos e lingüísticos, é preciso colocá-los na prática. Assim, é necessário ter os seguintes pressupostos definidos: que se aprende a falar, falando; a escrever, escrevendo; a ouvir, ouvindo; a ler, lendo.

A linguagem foi trabalhada sempre na concepção que a considera como processo de interação social, em que o ensino da língua leva em conta as relações humanas que ele perpassa. Nessa perspectiva não se pode pensar na linguagem sem considerar a relação do sujeito com a língua e seu uso social. Além de um trabalho voltado para as reflexões sobre o ensino da língua, e a importância e contribuições para as outras disciplinas, uma vez que a língua é instrumento para aquisição de outros conhecimentos. Era necessário que os sujeitos compreendessem e usassem a língua como instrumento de comunicação e negociação da vida social, em relação à estruturação de idéias. Que a partir do ensino crítico, criativo e transformador da Língua Portuguesa o professor tivesse uma visão de mundo, sociedade, homem e linguagem, consciente do papel político de sua tarefa de educar cidadãos, e acima de tudo resgatar o idioma, a identidade e cidadania de um povo.

4. Consideração

O mais comum em um trabalho acadêmico, sobretudo em Lingüística Aplicada, é a inserção de idéias ou diretrizes que possam apontar para outros caminhos e reflexões. No caso deste trabalho, correu-se o risco de redundância e repetição, porque sempre à questão primeira, esteve voltada para capacitação de professores em língua portuguesa como fator de construção de identidade, cidadania e prática social, pois representa para o país a luta, raízes e resistência.

Diante do percentual de 11% que fala português no país, é necessário mais do que o desejo da língua portuguesa como idioma. É preciso um programa nacional de alfabetização em massa em língua oficial, uma vez que a reconstrução da nação passa pela língua. Essa reflexão leva a alguns questionamentos como: Por terem a facilidade de falar mais de idioma haverá uma rápida unidade lingüística? É possível desejar uma unidade nacional lingüística? Qual a solução mais imediata para o sistema de ensino que ainda usa um currículo e língua bahasa-indonésia? O que é necessário em termos de tempo/custo para tornar um professor apto para ensinar em Português em meio tão complexo?

Estas e tantas outras perguntam precisam ser analisadas, daí a relevância deste trabalho, uma vez que o Brasil, como membro da CLP vem investindo na área de educação daquele país, é preciso estabelecer um norte e prioridades.

Que a língua seja ensinada e aprendida nas concepções de Bakhtin e Fairclough, pois aí representa a possibilidade de mudança, transformação e determinante de construção

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de identidade sociais dos sujeitos que participam do processo, além de determinar valores outros às classes menos favorecidas.

Em Timor Leste aprender e ensinar significam mais que isso: significam a realidade e a vida.

Referências

BAKHTIN, M. 1992. (VOLOSHINOV,1929-1930) Marxismo e filosofia da linguagem. Trad.do francês. 6.ed. São Paulo: Hucitec.

BORMANN, M.A.C. 2001. A leitura na sala de aula: uma abordagem crítica. Dissertação de mestrado em lingüística aplicada. Natal: UFRN.

FAIRCLOUGH, N. 1989. Language and power. London: Longman.

_______1992ª. Discourse and social change. Cambridge: Polity Press. HULL, G.S. 2000 Manual da Língua Portuguesa. Austrália.