QFL5925 Prática de Ensino de Química e Bioquímica Docentes responsáveis: Denise Freitas Siqueira Petri
Maurício da Silva Baptista
Relatório de Monitoria – Instrumentação
Para o Ensino de Química III
Aluno: OLIVEIRA-JUNIOR, Milton Machado de 1 . Orientadora: Prof. Dr. FERNANDEZ, Carmen1.
1- Universidade de São Paulo, Instituto de Química, Av. Prof. Lineu Prestes, 748, Bloco 7s, CEP 05508-000, Departamento de Química Fundamental, São Paulo, SP – Brasil.
São Paulo, 2008.
1. Resumo do plano de trabalho
Atualmente a formação de professores tem levado bastante em consideração o tópico a ensinar, pois, pesquisas têm mostrado que o conteúdo agrega características específicas ao processo de ensino-aprendizagem. Sendo assim, ser professor de Química é distinto de ser professor de outras disciplinas e, portanto, seria importante promover, durante a formação inicial, o confronto dessas características e a reflexão sobre as decisões pedagógicas.
Sumário
1.Resumo do plano de trabalho ... 1
Sumário ... 2
2.Introdução e Justificativa ... 3
2.1PROBLEMAS E PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO ... 3
2.2SOBRE O CONHECIMENTO PEDAGÓGICO DO CONTEÚDO (PCK) ... 5
3.Metodologia ... 6
3.1Intervenções ... 7
3.1.1Reflexões sobre a educação, seleção dos conteúdos; ... 7
3.1.2Plano de aula (soluções, ligações e natureza da matéria); ... 8
3.1.3Reflexão sobre a prática, construção do CoRe; ... 8
4.Resultados e Discussão ... 10
5.Considerações finais ... 11
2. Introdução e Justificativa
2.1 PROBLEMAS E PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO
No Brasil, a situação do ensino médio está passando por grandes mudanças assim como em outras partes do mundo. Foram várias as reformulações e reestruturações que estão sendo submetidas ao ensino para tentar mudar os rumos da educação em nosso país.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/96) expressa a política e o planejamento educacional do nosso país. Neste documento fica claro o caráter do Ensino Médio como etapa final da Educação Básica, complementando o aprendizado iniciado no Ensino Fundamental.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino médio já direcionam e organizam o aprendizado em grandes grupos, sendo o ensino de exatas enquadrado no ensino “Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias”, com o objetivo de integrar e proporcionar uma interdisciplinaridade das ciências no sentido de se produzir um conhecimento efetivo, de significado próprio, não somente propedêutico.
A transmissão do conhecimento, a segmentação dos conteúdos, a precariedade das instituições públicas de ensino, o descompasso do conhecimento escolar na sociedade atual e a desvalorização dos professores têm contribuído para o descrédito da cultura escolar.
A forma de ensino tradicional apresenta um conhecimento estático, uma forma de ensino catequética e unificadora, com programas rígidos e coercitivos, onde o aluno é um agente passivo não acompanha as necessidades e desejos dos alunos atualmente. Os objetivos do ensino parecem ser desconstituídos de sua essência e encarado como uma seqüência de conceitos, fatos e observações não articuladas que geralmente seguem os livros didáticos tornando o ensino maçante e insignificante para muitos alunos.
Dentro do quadro político e econômico deve ser pensado qual o papel da educação para o ensino médio, para estabelecer os objetivos e direcionar os meios e as ferramentas para desenvolver um projeto de contribuição para a formação do cidadão.
Segundo LEMKE, 2006 e CACHAPUZ et al., 2005 o ensino de ciências deve ganhar um grande destaque na sociedade contemporânea para dar possibilidades ao futuro cidadão no sentido de: promover o pensamento crítico em relação ao conhecimento científico; relacionar o conhecimento científico com outras formas de conhecimento humano; dar condições básicas e depois proporcionar maiores oportunidades para desenvolver suas habilidades e talentos e usá-los a serviço de uma harmonia entre a sociedade global e o restante do ecossistema de nosso planeta; fornecer subsídios com os quais as pessoas possam participar das decisões sobre o próprio futuro.
Para que um professor seja consciente de suas ações e objetivos para com seus alunos e a sociedade é fundamental que tenha claro, em sua mente, os objetivos da educação e posteriormente trabalhe com as ferramentas especificas para desenvolver as habilidades e competências de seus aprendizes para conviver de forma consciente e ativa na sociedade contemporânea.
As reformas educacionais implantadas nos últimos 10 anos representam um período de grandes mudanças para a educação brasileira e conseqüentemente para os professores. Novos conteúdos, novas metodologias de ensino, conceito de avaliação, entre outros, baseando-se em pressupostos construtivistas, foram propostos pela legislação vigente (LDB, DCN, PCN, PCN+) exigindo do professor o desenvolvimento de suas competências profissionais.
De um modo geral espera-se do professor de ciências não só uma sólida formação científica como também pedagógica, bem como a capacidade de utilizar diversas estratégias didáticas a fim de que seus alunos alcancem uma adequada alfabetização científica ao final da educação básica. Muitas são as necessidades formativas do professor de ciências apontadas pela literatura (GIL-PÉREZ e CARVALHO, 1998; BULWIK, 2000; FURIÓ e CARNICER, 2002). Segundo estes autores, espera-se que o docente seja capaz de:
• romper com visões simplistas de ensino-aprendizagem;
• conhecer a matéria a ser ensinada tendo a convicção da sua importância e seu valor para os alunos e a sociedade em geral;
• questionar as idéias docentes de “senso comum”, desenvolvendo o hábito da reflexão consciente e crítica;
• preparar atividades capazes de gerar uma aprendizagem efetiva, propondo situações problema relacionadas tanto com os conteúdos fundamentais como os de interesse do aluno e da sociedade;
• conduzir o trabalho dos alunos;
• desenvolver e aplicar diferentes instrumentos para avaliar o processo de ensino-aprendizagem;
• auto avaliar-se;
• adquirir a formação necessária para associar ensino e pesquisa didática; • trabalhar em equipe, entre outras.
2.2 SOBRE O CONHECIMENTO PEDAGÓGICO DO CONTEÚDO (PCK)
O conhecimento pedagógico do conteúdo pode se manifestar de diversas formas durante o planejamento de uma aula, basta analisar as decisões que um professor deve tomar no seu dia-a-dia. Ao planejar uma aula um bom docente se questionaria: i.) É este um bom exercício para iniciar o tema?; ii.) Que conhecimentos prévios e que tipo de habilidades devem possuir os alunos para enfrentar o problema?; iii.) Que dificuldades terão para resolvê-lo?; iv.) Que aprenderam sobre este conteúdo ao resolver o problema proposto? (TALANQUER, 2004).
Uma variedade de pesquisas tem buscado estudar os saberes docentes que possuem um bom professor, quais as formas mais úteis de agir, pensar, mediar e propor atividades de ensino, que conhecimentos de base um professor precisa possuir para ser um bom professor. Os dados abaixo relatam um pouco dos saberes docentes evidenciados nas pesquisas em ensino de ciências. Shulman (SHULMAN apud GARRITZ & TRINIDAD-VELASCO, 2006) explicitou em 1987 os sete tipos de conhecimentos básicos que um professor deve possuir:
1. Conhecimento do conteúdo disciplinar da matéria ou disciplina (CD);
2. Conhecimento pedagógico geral (CPG); 3. Conhecimento curricular (CC);
7. Conhecimento dos fins, propósitos e valores educacionais e suas bases filosóficas e históricas.
Dos tipos de conhecimentos apresentados, o que vem ganhando mais atenção é o PCK (da sigla em inglês, Pedagogical Content Knowledge), que segundo Shulman é o conhecimento que vai além do tema da matéria, ou seja, é a forma com que o professor interpreta e transforma seus conteúdos para fazer significado para seus alunos (GARRITZ & TRINIDAD-VELASCO, 2006).
Para Talanquer (2004) as habilidades para criar condições de aprendizagem significativa exigem muito além do domínio da matéria. Entre outras coisas, exige que o docente: identifique as idéias, conceitos e perguntas centrais associados com um tema; reconheça as prováveis dificuldades conceituais que enfrentarão seus alunos e seu impacto na aprendizagem; identifique perguntas, problemas ou atividades que obriguem o estudante a reconhecer e questionar suas idéias prévias; selecione experimentos, problemas ou projetos que permitam que os estudantes explorem conceitos e idéias centrais na disciplina; construa explicações, analogias ou metáforas que facilitem a compreensão de conceitos abstratos; ensine atividades de evolução que permitam a aplicação da aprendizagem na resolução de problemas em contextos realistas e variados.
Segundo Talanquer, os programas de formação e atualização de professores necessitam abrir espaços para o que tem-se denominado “as peças chaves do conteúdo a ensinar” sejam sujeito a análises e discussões didáticas e pedagógicas, com centro nos conceitos de PCK (TALANQUER, 2004).
Nossa pesquisa busca estudar os PCK dos alunos em formação para três conceitos fundamentais para a compreensão da química como ciência: natureza da matéria, ligações químicas e soluções. Selecionamos esses conceitos por serem, além de fundamentais, reconhecidamente problemáticos no ensino da Química (MORTIMER, 1995; FERNANDEZ & MARCONDES, 2006; ECHEVERRÍA, 1996).
3. Metodologia
Nessa disciplina o objetivo principal é auxiliar os estudantes a elaborarem um planejamento de ensino de Química no nível de Ensino Médio para um ano letivo. Todas as atividades durante o curso visam dar subsídios para que o aluno consiga dar conta dessa tarefa, que provavelmente constitui uma das primeiras tarefas que terão de enfrentar ao assumirem aulas numa escola depois de formados. Para tanto, em todas as aulas da disciplina serão propostas atividades visando esse objetivo.
Neste trabalho buscou-se fazer três intervenções no cronograma do curso com o objetivo de auxiliar os alunos a refletir nos principais conceitos relacionados ao tema, nas formas mais úteis de fazer com que seus alunos compreendam esta idéia, nas concepções alternativas, nas dificuldades de aprendizagem e estratégias adotadas para que seu ensino possa ser mais efetivo.
3.1 Intervenções
3.1.1
Reflexões sobre a educação, seleção dos conteúdos;A primeira seria para discussão da seleção dos conteúdos, visto que a vivência deste pesquisador identifica esta questão como um ponto chave no processo que dificulta a elaboração dos planos de aulas e muitas vezes até mesmo com a conclusão da disciplina não parece ficar claro para alguns participantes do curso.
Foi apresentada uma aula, para discutir as finalidades da educação, perpectivas da formação de professores, exemplo de um trabalho produzido em uma edição anterior da disciplina e uma atividade de reflexão sobres o tema reações químicas. A estrutura da apresentação esta descrita abaixo:
a) Para que ensinar ciências na sociedade contemporânea? b) Como ensinar?
c) O que ensinar?
d) O que se espera do professor de ciências? e) Exemplo de trabalho e comentários.
f) Atividade para trabalhar os conteúdos centrais relacionados a um tema.
O que se espera do professor de ciência é uma síntese das necessidades formativas do professor de ciências apontadas pela literatura (GIL-PÉREZ e CARVALHO, 1998; BULWIK, 2000; FURIÓ e CARNICER, 2002).
Após a apresentação das necessidades dos professores se apresentou um projeto desenvolvido por uma aluna da mesma disciplina em outra ocasião (e). Este planejamento apresentava uma estrutura exemplar e um desencadeamento de idéias, vídeos, imagens, atividades experimentais que deveriam prender a atenção dos alunos do ensino médio e propiciar uma situação de ensino favorável para a construção dos conhecimentos científicos.
No último tópico (f) apresentamos uma atividade desenvolvida por um grupo de professores experientes para trabalhar os conteúdos centrais relacionados a um tema (CoRe).
3.1.2 Plano de aula (soluções, ligações e natureza da matéria);
Neste momento da disciplina selecionamos três conceitos sobre a ciência química para serem abordados pelos alunos: Ligações, soluções e natureza da matéria.
Orientamos os alunos para que se dividissem em duplas e selecionou-se um conceito a ser desenvolvido em um plano de aula. Esta atividade já faz parte das atividades normais desenvolvidas no curso, contudo a fixação dos conteúdos a serem desenvolvidos faz parte do plano de intervenção estruturado juntamente com a professora da disciplina.
Os planos de aulas desenvolvidos foram distribuídos a outras duplas para que fossem lidos e avaliados, com base nos critérios previamente selecionados para o trabalho final do grupo.
Para encerrar a atividade os alunos apresentaram os pareceres sobre as aulas de outra dupla e discutiram pontos positivos e negativos, com o objetivo de construir uma nova visão sobre os planos de ensino, trocar informações, avaliar outro trabalho, discutir as críticas e sugestões e repensar o processo de avaliação.
Posteriormente os planos de ensino desenvolvidos pelas duplas também foi avaliado, pelo monitor (Milton) da disciplina, seguindo os mesmos critérios de avaliação propostos para o trabalho final da disciplina e entregue aos alunos que elaboraram as aulas.
As atividades de reflexão sobre as práticas descritas por Loughran (2004) são desenvolvidas com professores experientes, contudo nosso público alvo é composto principalmente por professores inexperientes.
Para dar subsídios aos professores inexperientes, foi realizada uma busca na revista Química Nova na Escola (QNESC) e em outras revistas da área para trazer artigos com concepções alternativas e principais dificuldades de aprendizagem. Foram selecionados três artigos sendo dois em português e uma revisão em inglês, os quais foram distribuídos entre as duplas dos temas: Ligações (COLL e TAYLOR, 2001; FERNANDEZ e MARCONDES, 2006; DUARTE, 2001), Soluções (MUAMMER, AYAS e EBENEZER, 2005; ECHEVERRÍA, 1996; CARMO, MARCONDES e MARTORANO, 2005), Natureza da matéria (GÓMEZ, BENARROCH e MARÍN, 2006; MORTIMER, 1995; JUSTI e RUAS, 1997).
Além destes, utilizamos os instrumentos desenvolvidos por Loughran (Loughran et al., 2004; 2006) que são conhecidos como CoRe (Representação de Conteúdo) e PaP-eRs (Repertórios de Experiência Profissional e Pedagógica). Esses instrumentos pretendem documentar a prática pedagógica de professores e assim, captar o conhecimento pedagógico do conteúdo desses professores.
O CoRe é uma ferramenta que busca alcançar a compreensão de um grupo de professores sobre um conteúdo específico e representar este conhecimento de uma forma compreensível e visível a outros professores. Além disso, o CoRe discute aspectos particulares do PCK (por exemplo, uma visão das principais idéias relacionadas ao conceito em questão, conhecimento de concepções alternativas; pontos reconhecidamente problemáticos com o conteúdo estudado; organização dos conteúdos numa seqüência eficaz; etc.)
Com respeito à construção dos CoRes os alunos foram divididos por temas e agrupados em três grandes grupos, a atividade de discussão tinha por finalidade promover a discussões de modo a tornar explícitas as idéias do grupo em relação ao conteúdo trabalhado e em um segundo momento confrontar as idéias dos diferentes grupos para a confecção do quadro das grandes idéias atribuídos ao conteúdo escolhido.
O CoRe é tanto uma ferramenta de pesquisa para acessar a compreensão do conteúdo pelos professores de ciência como um modo de representar esse conteúdo. Consiste de oito questões aplicadas a cada uma das idéias centrais para o ensino de determinado tópico declaradas pelos professores. Essas questões estão reproduzidas na tabela 1.
Idéias/ Conceitos Centrais
Idéia 1 Idéia 2 Idéia 3 Etc.
0. Quais são os conceitos fortemente relacionados com esta idéia?
1. O que você quer que os estudantes aprendam sobre esta idéia?
2. Por que é importante para os estudantes aprender esta idéia?
3. O que mais você sabe sobre esta idéia?
4. Quais são as dificuldades e limitações ligadas ao ensino desta idéia?
5. Que conhecimento sobre o pensamento dos estudantes tem influência no seu ensino sobre esta idéia?
6. Que outros fatores influem no ensino dessa idéia? 7. Que procedimentos/ estratégias você emprega para que os alunos se comprometam com essa idéia?
8. Que maneiras específicas você utiliza para avaliar a compreensão ou a confusão dos alunos sobre esta idéia?
No contexto da nossa pesquisa, não estaremos lidando com professores em exercício, mas, objetivamos promover nos licenciandos, no momento do planejamento dos conteúdos, uma reflexão abrangente sobre os diferentes aspectos relacionados com aquele conteúdo particular, de modo que eles possam tomar decisões de promover atividades para confrontar tais aspectos.
4.
Resultados e Discussão
Com a gravação em vídeo de todos os momentos de intervenção construímos um acervo de DVD, que será utilizado juntamente com todos os documentos produzidos para compor os dados de análise de alunos de mestrado e doutorado da professora responsável pela disciplina para avaliar o desenvolvimento dos licenciandos e do curso.
Os vinte planos de aulas elaborados em dupla de forma resumida, antes das discussões sobre os conceitos com todos os grupos, foram coletados, analisados e devolvidos aos respectivos grupos, para acrescentar elementos para a confecção do planejamento anual do final do curso.
A atividade de reflexão sobre a educação e seleção dos conteúdos, elaborada a partir de dados da literatura (LEMKE, 2006; GIL-PÉREZ e CARVALHO, 1998; BULWIK, 2000; FURIÓ e CARNICER, 2002) selecionada a partir da disciplina “EDM 5023 Formação de professores de ciências” cursada pelo monitor na disciplinas de pós-graduação pode ter contribuído para ampliar as visões dos alunos na seleção dos temas e ajudar a definir os objetivos da educação e da formação de professores.
repertório de conhecimentos dos professores e contribuir para um entendimento das principais idéias e formas de trabalhar dos conteúdos selecionados.
Os planejamentos de ensino da disciplina (trabalho final dos licenciandos) foram coletados e analisados seguindo-se o roteiro de análise da disciplina por dois monitores da disciplina, pelos alunos e pela professora responsável pela disciplina.
5. Considerações finais
Trabalhar com a professora da disciplina no desenvolvimento das atividades de intervenção proporcionou outra visão sobre o ensino de química e principalmente sobre a formação de professores no Instituto de Química da Universidade de São Paulo.
Antes deste trabalho eu acreditava que as disciplinas eram ministradas exatamente como cinco anos atrás, contudo a professara em questão incorpora resultados de pesquisas recentes em educação em sua prática, além de estar disposta a inovar e avaliar sugestões para contribuir na formação dos licenciandos.
As discussões sobre as intervenções e o retorno que poderiam proporcionar aos alunos fez-se presente em diversos momentos além das intervenções demonstradas neste relatório, as quais não foram incorporadas na disciplina por não atenderem seus objetivos propostos. Esta parte de discussão, seleção e julgamento das atividades didáticas proporcionou ao monitor um ganho acadêmico e maturidade para ouvir críticas, discutir e defender alguns pontos de vista, que puderam ser reformulados ao longo da disciplina.
A seleção dos artigos com concepções alternativas e dificuldades de aprendizagem resultou um grande ganho na pesquisa bibliográfica, pois possibilitou uma análise de diversas revistas em educação química, contudo acredito que esta tarefa possa ser otimizada entregando os textos com uma semana para serem lidos e discutidos em sala antes da elaboração do repertório de conteúdos (CoRe).
A atividade de discussão em grupo, na elaboração dos CoRes propiciou um momento de discussão sobre o conhecimento especifico de um tema a ser desenvolvido nas aulas no ensino médio, momento este discutido por vários trabalhos na literatura (TALANQUER, 2004).
6. Referências bibliográficas
CACHAPUZ, A.; GIL-PEREZ, D.; CARVALHO, A.M., PRAIA, J.; VILCHES, A.; A Necessária
Renovação do Ensino das Ciências, São Paulo: Cortez Editora, 2005.
CARMO, M. P.; MARCONDES, M. E. R.; MARTORANO, S.; Explicativos relativos ao conceito de
solução e ao processo de dissolução; ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, NÚMERO EXTRA. VII
CONGRESO, p. 1-5, 2005.
CARVALHO, A.M.P; VANNUCCHI, A.I.; BARROS M.A.; GONÇALVES, M.E.R.; REY, R.C.;
Ciências no Ensino Fundamental: O conhecimento físico, Editora Scipione, São Paulo, 1998.
COLL, R. K., TAYLOR, N., Alternative Conceptions of Chemical Bonding Held by Upper Secondary
and Tertiary Students, Research in Science & Technological Education, Vol. 19, No. 2,p. 171-191, 2001.
DUARTE, H. A.; Ligações Químicas: Ligação iônica, covalente e metálica; Caderno temático de QNESC, N. 4, p. 14-23, maio 2001.
ECHEVERRÍA, A. R.; Como os estudantes concebem a formação de soluções, Química nova na escola, N° 3, p. 15-18, MAIO 1996.
FERNANDEZ, C., MARCONDES, M.E.R., Concepções dos estudantes sobre ligação química, Química nova na escola, v. 24, p. 20-24, 2006.
FURIÓ, C.; CARNICER, J; Enseñanza de las Ciencias, v.20, n.1, p.47-73, 2002.
GARRITZ A., TRINIDAD-VELASCO R., “El conocimiento pedagógico de la estructura corpuscular de
la materia,” Educación Química v. 17, n. x, 2006.
GIL-PÉREZ, D.; CARVALHO, A.M.P., Formação de professores de ciências, 4 edição, São Paulo, Cortez, p. 9-63, 2000.
GÓMEZ, E.J.; BENARROCH, A.; MARÍN, N.; Evaluation of the Degree of Coherence Found in
Students’Conceptions Concerning the Particulate Nature of Matter; JOURNAL OF RESEARCH IN
SCIENCE TEACHING VOL. 43, N. 6, p. 577–598, 2006.
JUSTI, R.S.; RUAS, R.M.; Aprendizagem de Química: reprodução de pedaços isolados de
conhecimento?; Química nova na escola, N° 5, p. 24-27, maio 1997.
LEMKE, J. L., Investigar para o futuro da educação científica: novas formas de aprender, novas formas
de viver, Enseñanza de Las Ciencias, 24 (1), 5-12, 2006.
LOUGHRAN, J., MULHALL, P., BERRY, A. “In Search of Pedagogical Content Knowledge in
Science: Developing Ways of Articulating and Documenting Professional Pratice,” Journal of Research
in Science Teaching, v.41, n. 4, p. 370-391, 2004.
MORTIMER, E. F.; Concepções Atomistas dos Estudantes; Química nova na escola, N° 1, p. 23-26, maio 1995.
MUAMMER, Ç.; AYAS, A.; EBENEZER, J.; A Review of Solution Chemistry Studies:Insights into
Students’ Conceptions; Journal of Science Education and Technology, Vol. 14, No. 1, p. 29-50, March
2005.
TALANQUER V., “Formación docente: ¿ Qué conocimento distingue a los Buenos maestros de
