PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC - SP
LUCIENE APARECIDA FELIPE SICCHERINO
PRIMEIRAS FASES DA ALFABETIZAÇÃO: COMO A
INTERVENÇÃO EM CONSCIÊNCIA FONÊMICA AJUDA AS
CRIANÇAS NA APRENDIZAGEM INICIAL DA LEITURA
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
SÃO PAULO
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC
–
SP
LUCIENE APARECIDA FELIPE SICCHERINO
PRIMEIRAS FASES DA ALFABETIZAÇÃO: COMO A
INTERVENÇÃO EM CONSCIÊNCIA FONÊMICA AJUDA AS
CRIANÇAS NA APRENDIZAGEM INICIAL DA LEITURA
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Tese apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de DOUTORA em Educação: Psicologia da Educação, sob orientação da Profa. Dra. Maria Regina Maluf.
São Paulo
Banca Examinadora:
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Aos meus amores, Laura e Cláudio, agradeço o apoio, a compreensão, o carinho, o amor...
Laura, minha filha amada, agradeço por me ensinar a cada dia que o amor é uma infinita construção. Agradeço a compreensão com os muitos momentos de ausência para dedicar-me aos estudos.
À Professora Dra. Maria Regina Maluf, minha orientadora: meu respeito, meu carinho, minha admiração e minha reverência.
Agradecimentos
“Cada sonho que você deixa para trás é um pedaço do seu futuro que deixa de existir.” (Steve Jobs)
Embora uma tese seja, por sua finalidade acadêmica, um trabalho individual, há contributos diversos que não podem e nem devem deixar de ser realçados. Por essa razão, desejo expressar os meus sinceros agradecimentos:
Agradeço primeiramente a Deus, pela minha vida e por permitir esta bonita trajetória.
Aos meus pais, que me deram a vida. À minha amada mãe, que nunca mediu esforços para acompanhar meus estudos desde a mais tenra idade até este notável momento. Ao meu pai que, não obstante a sua presença em vida, sei que estaria muito feliz e orgulhoso por esta conquista.
Ao meu irmão, Sidnei, tão presente e participativo na minha vida. À Elaine, minha cunhada, que de certa forma, exerceu influência na minha escolha profissional. Aos meus sobrinhos, Guilherme e Beatriz, tão especiais na minha vida. Ao Guilherme, agradeço, especialmente, pela ajuda com algumas traduções.
Aos amigos Marcelo e Anita, pelo apoio. À Lucas, um afilhado especial e querido. Ao amigo Edilson pela bonita e sólida amizade e pelo companheirismo em mais essa jornada.
Aos amigos Marco e Iara pela bonita amizade que se formou por meio dos nossos filhos. Aos amigos Charbel e Guigui pela grande amizade formada, também por meio dos nossos filhos.
Ao amigo Renan, agradeço a amizade, as aprendizagens, as discussões, o companheirismo, o carinho e o apoio dado durante a coleta de dados.
Às colegas Sandra, Adriana, Simone, Lia, Liara, Ioana, pelos momentos de convivência e estudos. Aos colegas Ailton Souza Oliveira e Cecília Iacoponi pelas contribuições e parceria na disciplina Seminário Teórico Metodológico. Aos colegas do Seminário Internacional de Alfabetização, agradeço a parceria na realização de um momento de tanto aprendizado.
Às professoras Sandra Regina Kirchner Guimarães, Alessandra Gotuzo Seabra, Melania Moroz e Laurinda Ramalho de Almeida pelas valiosas considerações e sugestões na ocasião do exame de qualificação, que muito contribuíram para a melhoria deste estudo, meus sinceros agradecimentos.
A todos os professores do Programa de Educação: Psicologia da Educação, especialmente, à professora Abigail Mahoney pela rica e valiosa contribuição à minha formação profissional.
À Maria José Zanardi Dias Castaldi, agradeço as orientações pedagógicas e profissionais: tudo o que aprendi foi tão significativo que levarei comigo em todo segmento da Educação em que atuar.
Ao Edson Aguiar de Melo, secretário do Programa de Educação: Psicologia da Educação da PUC-SP, pela atenção e colaboração.
Às amigas Sheila, Renata, Adriana Marçal, Deise e Márcia, pelos momentos de descontração e alegria e pela amizade construída.
À amiga Arlene que me acompanha há bastante tempo e compreendeu minhas ausências. À amiga Margarete, agradeço a antiga e sólida amizade.
À minha cunhada Tatiana que muito me ajudou com as traduções. Ao meu marido Cláudio pelas análises estatísticas.
Aos meus sogros Antésio e Ruth, pelo carinho.
Ao professor Daniel Contro, Diretor Presidente do Colégio na qual esta pesquisa foi realizada, por conceder autorização para o estudo, meus francos agradecimentos.
Às queridas Stella – Diretora Educacional – Educação Infantil, Isabel – Orientadora Educacional e Clarissa – Orientadora Educacional por confiarem a mim o trabalho com as crianças. À Ana Cláudia Bertolani de Andrade – Diretora Educacional - Ensino Fundamental I por intermediar meu acesso à escola.
Às professoras Hélen, Vanessa, Daniela, Andréa, Izabely pelo apoio durante toda a coleta de dados. Às secretárias do Colégio do segmento da Educação Infantil, Vânia e Márcia, agradeço a colaboração.
Às crianças que participaram deste estudo e muito contribuíram para a construção final deste projeto. Aos pais das crianças que permitiram a participação delas na pesquisa.
À professora Alessandra Fonseca Corrêa por autorizar a participação de sua filha na pesquisa e a divulgação das fotos de Maria Fernanda durante as sessões de intervenção.
Às minhas primas queridas Rose, Rosely, Lucy, Júlia e Fernanda que torcem e vibram por mim e às minhas queridas tias, Magaly, Cecília, Dilma, Diva, Edite e Claudete.
À Doutora Linnea Ehri, professora da Universidade da Cidade de Nova Yorque, agradeço a gentileza com a troca de informações sobre as pesquisa acerca da aprendizagem inicial da leitura e por colocar-me em contato com a Doutora Nancy Boyer, também Professora da Universidade da Cidade de Nova Yorque, que gentilmente cedeu-me os materiais da pesquisa realizada por ela com crianças americanas.
Sumário
Índice de Tabelas ... viii
Índice de Figuras ... x
Índice de Gráficos ... xi
Resumo ... xii
Abstract ... xiii
Prefácio ... 1
Introdução ... 4
1. Psicologia cognitiva e aprendizagem da leitura ... 13
1.1. Um breve histórico da Psicologia Cognitiva ... 13
1.2. Aprendizagem da leitura: uma explicação da ciência ... 18
1.3. Como ocorre a aprendizagem da leitura ... 22
1.3.1. O ensino da leitura: como fazer ... 26
1.4. Aprendizagem da leitura: um grande debate ... 28
1.5. Síntese ... 35
2. Psicologia Cognitiva e Metalinguagem ... 38
2.1. Conhecimentos implícitos e explícitos indispensáveis no processo de alfabetização . 43 2.1.1. Conhecimentos implícitos ... 43
2.1.2. Conhecimentos explícitos ... 47
2.2. Síntese ... 54
3. As fases de aprendizagem da leitura ... 57
3.1. Fase pré-alfabética... 63
3.1.1. Transição da fase pré-alfabética para a fase alfabética parcial ... 65
3.2. Fase alfabética parcial ... 66
3.2.1. Transição da fase alfabética parcial para a fase alfabética completa ... 67
3.3. Fase alfabética completa ... 69
3.4. Fase alfabética consolidada ... 70
3.5. A importância do conhecimento das letras e da consciência fonêmica na aprendizagem da leitura: uma revisão da literatura ... 71
3.5.1. A aprendizagem informal da consciência fonêmica ... 77
3.5.2. A aprendizagem formal da consciência fonêmica ... 78
3.5.3. Aprendizagem informal das letras ... 81
3.5.4. Papel causal no nome de letras ... 82
3.6. Síntese ... 86
5. Método ... 92
5.1. Local da coleta de dados e participantes da pesquisa ... 92
5.2. Instrumentos e procedimentos ... 93
5.2.1. Seleção dos participantes ... 93
5.2.2. Pré-teste ... 94
5.2.3. Programa de intervenção ... 99
5.2.4. Pós-testes 1 e 2 ... 122
6. Apresentação e análise dos resultados... 124
6.1. Análise descritiva dos resultados das crianças do GI e do GC, na segmentação, leitura e escrita de pseudopalavras, considerando o pré-teste, pós-teste 1 e pós-teste 2 ... 124
6.1.1. Segmentação de pseudopalavras para o GI e GC (pré-teste, pós-teste 1 e pós-teste 2) 124 6.1.2. Leitura de pseudopalavras e de palavras reais para o GI e GC (pré-teste, pós-teste 1 e pós-teste 2) ... 134
6.1.3. Escrita de pseudopalavras e de palavras reais para o GI e GC (pré-teste – pós-teste 1 e pós-pós-teste 2) ... 149
6.1.4. Conclusões parciais ... 164
6.2. Análise estatística ... 168
6.2.1. Resultados da análise de variância ... 168
6.2.2. Resultados do Teste-T no pré-teste, pós-teste 1 e pós-teste 2 ... 180
6.2.3. Correlações verificadas no pós-teste 2 das crianças do grupo de intervenção (GI) 194 6.2.4. Conclusões parciais ... 200
7. Discussão dos resultados e considerações finais ... 205
Referências ... 212
Anexo A – Termo de consentimento livre e esclarecido ... 218
Anexo B – Carta de agradecimento à direção da escola ... 220
Anexo C – Carta de agradecimento aos pais das crianças... 221
Anexo D – Carta de agradecimento às professoras ... 222
Anexo E – Imagens de articulação fonêmica ... 223
Índice de Tabelas
Tabela 1 – Características dos participantes... 99 Tabela 2 - Pré-teste (GI) - Análise descritiva dos resultados da tarefa de segmentação de 12 pseudopalavras ... 125 Tabela 3 - Pós-teste 1 (GI) - Análise Descritiva dos resultados na Tarefa de Segmentação de 12 Pseudopalavras ... 126 Tabela 4 - Pós-teste 2 – Análise descritiva dos resultados na tarefa de segmentação de 12 pseudopalavras ... 129 Tabela 5 – Pré-teste (GC) - Análise descritiva dos resultados na tarefa de segmentação de 12 pseudopalavras ... 131 Tabela 6 – Pós-teste 1 (GC) - Análise descritiva dos resultados na tarefa de segmentação de 12 pseudopalavras ... 132 Tabela 7 – Pós-teste 2 (GC) - Análise descritiva dos resultados na tarefa de segmentação de 12 pseudopalavras ... 134 Tabela 8 – Análise descritiva da tarefa de leitura de 9 pseudopalavras – Pré-teste (GI) ... 135 Tabela 9 – Pós-teste 1 (GI) - Análise descritiva dos resultados na tarefa de leitura de 9
pseudopalavras ... 138 Tabela 10 – Análise descritiva da tarefa de leitura de 9 pseudopalavras – Pós-teste 2 (GI) ... 139 Tabela 11 – Pós-teste 2 (GI) - Análise descritiva dos resultados na tarefa de leitura de 12
palavras reais ... 141 Tabela 12 – Pré-teste (GC) - Análise descritiva dos resultados na tarefa de leitura de 9
pseudopalavras ... 143 Tabela 13 – Pós-teste 1 (GC) - Análise descritiva dos resultados na tarefa de leitura de 9
pseudopalavras ... 144 Tabela 14 – Análise descritiva da tarefa de leitura de 9 pseudopalavras – Pós-teste 2 (GC) .... 146 Tabela 15 – Pós-teste 2 (GC) - Análise descritiva dos resultados na tarefa de leitura de 12 palavras reais ... 147 Tabela 16 – Pré-teste (GI) - Análise descritiva dos resultados na tarefa de escrita de 9
pseudopalavras ... 150 Tabela 17 – Pós-teste 1 (GI) - Análise descritiva dos resultados na tarefa de escrita de 9
pseudopalavras ... 152 Tabela 18 – Pós-teste 2 (GI) - Análise descritiva dos resultados na tarefa de escrita de 9
pseudopalavras ... 153 Tabela 19– Pós-teste 2 (GI) - Análise descritiva dos resultados na tarefa de escrita de 12
Tabela 20 – Pré-teste (GC) - Análise descritiva dos resultados na tarefa de escrita de 9
pseudopalavras ... 157 Tabela 21 – Pós-teste 1 (GC) - Análise descritiva dos resultados na tarefa de escrita de 9
pseudopalavras ... 158 Tabela 22 – Pós-teste 2 (GC) - Análise descritiva dos resultados na tarefa de escrita de 9
pseudopalavras ... 160 Tabela 23 – Pós-teste 2 (GC) - Análise descritiva dos resultados na tarefa de escrita de 12 palavras reais ... 161 Tabela 24 – Médias e ANOVA do grupo de intervenção (GI) nas tarefas de segmentação
Índice de Figuras
Figura 1 - Representando a correlação de Pearson: segmentação versus leitura de
pseudopalavras –pós-teste 2 (GI) ... 195 Figura 2 - Representando a correlação de Pearson: segmentação versus escrita de
Índice de Gráficos
Siccherino, L.A.F. (2013). Primeiras Fases da Alfabetização: como a intervenção em consciência fonêmica ajuda as crianças na aprendizagem inicial da leitura. (Tese de Doutorado). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Brasil.
Resumo
Estudos anteriores demonstraram que a intervenção em consciência fonêmica associada ao conhecimento do nome das letras do alfabeto tem grande importância para a aprendizagem da leitura porque o nome da letra é escutado na pronúncia de muitas palavras e ao representarem os fonemas de forma sistemática na grafia das palavras, os grafemas dão ao fonema certa materialidade. O presente estudo verificou se a instrução em consciência fonêmica com atividades de correspondência entre as letras e os fonemas, a formação de pseudopalavras, e a segmentação de pseudopalavras utilizando letras móveis e imagens de articulação fonêmica como apoio, facilitam e aceleram a leitura e a escrita de palavras. Participaram deste estudo 43 crianças da educação infantil de uma escola da rede privada localizada na região do ABC Paulista, São Paulo, Brasil. A coleta de dados foi composta por cinco momentos: Seleção dos participantes; Pré-teste; Programa de Intervenção; Pós-teste 1 (aplicado um dia após as sessões de intervenção; Pós-teste 2 (aplicado sete dias após as sessões de intervenção). Foram formados dois grupos de forma aleatória: um grupo de intervenção e um grupo controle. As crianças do grupo de intervenção participaram de atividades de ensino sobre as correspondências entre fonemas e letras, a formação de pseudopalavras e a segmentação de pseudopalavras em fonemas. As crianças do grupo controle não participaram das atividades de intervenção e permaneceram nas salas de aula com as atividades regulares da escola. Os resultados indicaram que a instrução sistemática da correspondência entre fonemas e letras, a formação de pseudopalavras e a segmentação de pseudopalavras em fonemas foi altamente significativa para desenvolver a habilidade de leitura e escrita de pseudopalavras e de palavras reais. Com base na teoria de Ehri (2005) as crianças estavam na fase pré-alfabética no início do estudo. Após as atividades de intervenção as crianças do grupo de intervenção (GI) tiveram um avanço significativo em leitura e escrita, o que permitiu o movimento delas para a fase alfabética completa, no pós-teste 1 e no pós-teste 2. Em contrapartida, algumas crianças do grupo controle (GC) permaneceram na fase pré-alfabética no pós-teste 1 e no pós-teste 2 e outras começaram a mover-se para a fase alfabética parcial. Foi possível observar forte correlação entre a habilidade de segmentação fonêmica e a leitura e escrita de pseudopalavras e palavras reais.
Siccherino, L.A.F. (2013). First Steps in Literacy: the intervention in phonemic awareness helps children in learning of reading. (Doctoral Thesis). Pontifical Catholic University of São Paulo, Brazil.
Abstract
Previous studies have shown that intervention in phonemic awareness associated with letter-name knowledge is very important for learning to read because of the letter name is heard in the pronunciation of many words and representing the phonemes in a systematic way in the spelling of words the graphemes give to the phoneme some materiality. The present study investigated whether the instruction in phonemic awareness with correspondence activities between letters and phonemes, the formation of pseudowords, and pseudowords segmentation using moveable alphabet and the support of pictures of phonemic articulation, facilitate and accelerate the reading and the writing of words. Participated in this study 43 children from kindergarten in a private school located in the ABC Paulista, São Paulo, Brazil. Data collection consisted in five stages: Selection of participants; Pretest; Intervention Program, Post-test 1 (applied one day after the intervention sessions); Post-test 2 (applied seven days after the intervention sessions). The participants were randomly assigned to two groups: an intervention group and a control group. Children in the intervention group participated of educational activities in correspondences between letters and phonemes, teaching of pseudowords and pseudowords segmentation in phonemes. Children from the control group did not participate of the intervention activities and remained in classrooms with the regular activities of the school. Results indicated that systematic instruction of the correspondence between letters and phonemes, the formation of pseudowords and pseudowords segmentation was highly significant to develop ability of reading and writing pseudowords and real words. Based on the theory of Ehri (2005) the children were in the pre-alphabetic phase at baseline. Following the intervention activities the children in the intervention group (IG) had a significant progress in reading and writing, which allowed their movement to complete alphabetic phase, during post-test 1 and phase during post-test 2. Conversely, some children in the control group (CG) remained in the pre-alphabetic post-test 1 and post-test 2 while other children begin to moving to the partial alphabetic phase. It was possible to observe a strong correlation between the ability of phonemic segmentation and the reading and the writing of pseudowords and real words.
Prefácio
“Aprender é a única coisa que a mente nunca se cansa, nunca tem medo e nunca se arrepende.” (Leonardo da Vinci).
Para apresentar a perspectiva pela qual este estudo será respaldado inicio com um breve histórico profissional na área da Educação.
Cursei o Magistério e ingressei como professora da Educação Infantil, em uma escola da rede privada de ensino, trabalhando com crianças de dois a três anos. Essa escola realizava um trabalho de alfabetização com crianças de seis anos, utilizando um material estruturado e as crianças correspondiam de forma muito positiva ao ensino da leitura e da escrita. Três anos mais tarde, trabalhei como professora alfabetizadora com crianças da 1ª série e utilizava o mesmo material estruturado adotado para toda a escola.
Alguns anos depois, passei a trabalhar com crianças de outras faixas etárias em virtude de ter-me graduado em Licenciatura em Ciências com Habilitação em Química. Não satisfeita, fui cursar Pedagogia com Habilitação em Supervisão Escolar. Trabalhei como professora de Ciências em uma Instituição e em outra Instituição trabalhava com alfabetização de adultos: esse trabalho foi desenvolvido para funcionários de grandes empresas que não possuíam a conclusão do Ensino Fundamental I e II e, naquele momento passou a ser uma exigência por parte da maioria das empresas.
Depois de alguns anos de docência, por meio de um concurso interno, fui promovida a Analista Pedagógico da área de Ciências. Uma das funções desse cargo era preparar e executar a formação de professores da área de Ciências da Rede Escolar na qual trabalhava. Essa Rede de Ensino era composta por 218 Unidades Escolares, sendo 183 Centros Educacionais e 35 Centros de Educação Infantil. Desse total de Unidades Escolares, 19, se concentravam em São Paulo – Capital e 199, se concentravam na Grande São Paulo e Interior do Estado atendendo aproximadamente 121.871 alunos da Educação Infantil e do Ensino Fundamental. Após três anos nessa função de formadora, assumi a Direção de uma escola da mesma Rede de Ensino.
pediam muita ajuda em função das dúvidas que tinham com o trabalho. Dessa forma, acompanhava o planejamento de atividades, o trabalho em sala de aula, o atendimento das crianças, das famílias e participava das aulas, semanalmente, com o objetivo de orientar a prática pedagógica.
As orientações pedagógicas da Rede tinham embasamento na psicogênese da
língua escrita, proposta chamada de “construtivismo de Emília Ferreiro”. Além de ter
inúmeras dúvidas relacionadas a essa proposta, tinha uma enorme inquietação com o relato das professoras e de alguns pais sobre as orientações e ao trabalho que deveríamos desenvolver. No entanto, como a escola pertencia a uma Rede que tem um referencial curricular com diretrizes a serem seguidas, assim fazíamos, mesmo com várias dúvidas e incômodos.
Durante esse período iniciei o curso de Mestrado em Educação: Psicologia da Educação. A inquietação foi aumentando a partir do momento em que comecei a conhecer a Psicologia Cognitiva da Leitura, uma vez que esse enfoque vinha responder parte das dúvidas. Entretanto, ao mesmo tempo em que tranquilizavam algumas inquietações, aumentavam consideravelmente, outras. Dessa forma, resolvi buscar mais conhecimento acerca desta área, tendo em vista que a minha formação não era na área da Psicologia.
No enfoque da Psicologia Cognitiva da Leitura a aprendizagem da linguagem escrita é vista como amparada pelo sistema cognitivo que “atua sobre a informação
grafada, de modo a colocá-la em contato com os conteúdos da memória e desse modo
tornar possível o seu uso por parte de nossos processos de pensamento” (Maluf, 2005, p. 58).
Essa abordagem, que trata do processamento da informação grafada, leva à criação de alguns princípios para a prática educativa, tendo em vista que desde a Educação Infantil as crianças devem beneficiar-se da participação em atividades planejadas com o objetivo de desenvolver algumas habilidades cognitivas que facilitam a aprendizagem da leitura e da escrita.
Sobre isso, Capovilla e Capovilla (2007, p. 84) salientam que “no ensino infantil a criança deveria desenvolver habilidades cognitivas gerais e básicas que,
Partindo da literatura da área da Psicologia Cognitiva da Leitura, no mestrado (2007) estudei a consciência fonológica em crianças matriculadas no 1º ano do Ensino Fundamental, em dois momentos: no início do ano e três meses depois. Nos dois momentos, tanto no início do ano quanto três meses depois, foram utilizadas as mesmas provas de consciência fonológica e o mesmo ditado de palavras. Os resultados mostraram uma correlação bastante significativa entre a consciência fonológica e a habilidade de escrita, tanto na primeira quanto na segunda aplicação. No entanto, o nível de desenvolvimento da habilidade fonológica no início do ano não apareceu associado à habilidade de escrita três meses depois, o que permitiu concluir a não existência de uma relação de precedência e, sim, de mútua influência entra as duas habilidades estudadas.
Os resultados desse estudo e as pesquisas da área incitaram minha curiosidade em conhecer mais a respeito da consciência fonológica, mais especificamente, a consciência fonêmica como habilidade fundamental na aprendizagem da leitura e da escrita em crianças da Educação Infantil.
Assim sendo, a presente pesquisa foi realizada com embasamento da Psicologia Cognitiva da Leitura para verificar como a intervenção em consciência fonêmica pode ajudar as crianças na aprendizagem inicial da leitura.
Introdução
A humanidade utiliza a linguagem oral há bastante tempo de maneira bem próxima da comunicação linguística atual. Aprender a linguagem oral é possível a todas as crianças, exceto aquelas portadoras de algumas patologias ou quando não adquirem experiência linguística.
Em comparação com a linguagem oral a linguagem escrita é muito mais recente. Os primeiros traços de escrita datam de seis mil anos e foram encontrados em forma de contas inscritas em argila usadas para registrar o número de escravos, de cabeças de gado, sacos de grãos, dentre outras coisas. Entretanto, essas inscrições em argila não combinam pequenas unidades de significação para formar novas unidades de significação (Morais, 1996).
A linguagem escrita foi sendo construída pela humanidade e elaborada ao longo da evolução das sociedades. Dominá-la significa, necessariamente, receber um ensinamento sistematizado para conhecer seu funcionamento e sua estrutura.
A aprendizagem da linguagem escrita tem fundamentação na linguagem oral na medida em que a nossa escrita –a alfabética – representa os sons da fala. A fala e a escrita têm em comum a expressão do pensamento, mas se diferem na medida em que a fala ocorre de maneira imediata e a escrita ocorre a partir da transformação do pensamento em sinais gráficos.
Por isso, é importante esclarecer que o processo de aprendizagem da linguagem escrita não é tão simples de ser entendido por parte do aprendiz, tendo em vista que essa habilidade é uma representação da linguagem que envolve as letras, os sons e as palavras. Ela requer um ensinamento, ou seja, uma instrução explícita, geralmente oferecida pelas escolas.
Sobre isso Byrne, (1996, p.40), adverte:
Conforme definição do relatório do “Grupo de Trabalho - Alfabetização Infantil:
os novos caminhos” (Brasil, 2005, p.20) “escrever consiste na capacidade de codificar graficamente os sons correspondentes a uma palavra”.
Para o aprendiz a percepção dos sons pode representar um problema porque existem diferenças linguísticas entre eles. A percepção dos sons é muito importante porque cada som falado tem uma letra certa para simbolizá-lo (Lemle, 2009).
Dito de outra forma, ao encontrar as diferenças linguísticas a criança precisa fazer uma análise e uma distinção consciente para saber quais são os pedacinhos que compõem a fala corrente. Para a aprendizagem da leitura e da escrita, a criança deve ser capaz de perceber a ligação simbólica entre as letras e os sons da fala, conseguir perceber as diferenças entre as letras e ouvir conscientemente os sons da fala, com suas diferenças linguísticas. Daí, a importância da habilidade de reflexão sobre a língua falada (Lemle, 2009).
Nesse sentido, Gombert (2003b) ressalta que aprender a ler e a escrever requer do aprendiz um alto nível de abstração, elaboração e controle cognitivo bem diferente do que acontece com a aprendizagem da linguagem oral.
Com isso, podemos dizer que expor a criança apenas ao contato com a linguagem escrita não garante a instalação de habilidades que possibilitem o tratamento desse nível da linguagem. É essencial, no caso do professor alfabetizador, conhecer os aspectos cognitivos envolvidos na aprendizagem da leitura e da escrita, pois assim, o ensino pode caminhar sobre uma estrutura capaz de dar suporte às ações planejadas por ele e auxiliá-lo durante o percurso dessas aprendizagens.
Adquirindo conhecimentos dos aspectos cognitivos que estão comprometidos com a aprendizagem da leitura e da escrita, o professor pode reforçar a seriedade envolvida no trabalho que tem em mãos porque “não ler e não escrever em uma sociedade letrada é sinônimo de exclusão social e de sérios impedimentos para o
efetivo exercício dos direitos de cidadania” (Maluf, 2005, p. 55).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Brasil, 1996, Lei 9394, p. 12) traz como objetivo principal do Ensino Fundamental proporcionar aos estudantes a formação básica para a cidadania e por meio da escola, desenvolver a
aprendizagem, “tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura e da escrita e do
brasileiros, a despeito de frequentarem a escola, não revelam competência na leitura e na escrita (PISA, 2009; IDEB, 2011; SARESP,2009; INAF, 2011).
O Programa Internacional de Avaliação de Alunos – PISA – desenvolvido e coordenado pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico – OCDE tem como objetivo produzir indicadores que permitam a discussão da qualidade da educação dos países participantes, a fim de subsidiar as políticas de melhoria da Educação Básica. Cada país participante possui uma coordenação nacional. No caso do Brasil, a coordenação fica por conta do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP (Brasil, 2009).
As áreas de conhecimento avaliadas pelo programa são: Leitura, Matemática e Ciências, não apenas no que se refere ao domínio curricular, mas também aos conhecimentos relevantes à vida adulta, ou seja, o objetivo da avaliação é verificar como as escolas de cada país participante estão preparando os jovens que futuramente exercerão o papel de cidadãos na sociedade contemporânea(Brasil, 2009).
O PISA procura verificar a operacionalização de esquemas cognitivos em termos de: conteúdos ou estruturas do conhecimento que os alunos precisam adquirir em cada área; competências para aplicação desses conhecimentos; contextos em que conhecimentos e competências são aplicados (Brasil, 2009).
As avaliações do PISA acontecem a cada três anos e a cada edição ocorre maior ênfase em uma das áreas. Em 2000, o foco foi em Leitura; em 2003, Matemática; e em 2006, Ciências. O PISA 2009 iniciou um novo ciclo do programa, com o foco novamente recaindo sobre o domínio em Leitura; em 2012, foi novamente Matemática; e em 2015, será novamente em Ciências (Brasil, 2009).
Além de avaliar os conhecimentos dos alunos nas áreas de Leitura, Matemática e Ciências, o PISA faz uma coleta de informações para a elaboração de indicadores contextuais que permitem relacionar os resultados com as características dos alunos e das escolas; indicadores de tendências que mostrem alterações nos resultados no decorrer do tempo e uma valiosa base de informações para a análise de políticas públicas e pesquisas (Brasil, 2009).
De acordo com os relatórios anteriores do PISA, o Brasil ocupou as seguintes posições: 39º lugar, dentre os 43 países avaliados em 2000; 38º lugar, dentre os 41 países avaliados em 2003 e 49º lugar, dentre os 56 países avaliados em 2006; 53º lugar dentre os 65 países avaliados em 2009, no desempenho em leitura.
Outro indicador de avaliação é o Índice Brasileiro da Educação Básica – IDEB - criado em 2007 com o objetivo de medir a qualidade de cada escola e de cada rede de ensino. O índice é medido a cada dois anos cujo objetivo é que o país tenha nota “seis”
em 2022, nota correspondente à qualidade do ensino em países desenvolvidos (Brasil, 2009).
O cálculo é feito a partir dos dados sobre aprovação escolar obtido no Censo Escolar e média de desempenho em avaliações do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP, o Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB, para as unidades da federação e para o país, e a Prova Brasil, para os municípios. O crescimento do IDEB está diretamente relacionado ao aprendizado do aluno, sua aprovação e frequência à escola. Em 2011 a média total do País no IDEB foi 5,0. A rede pública estadual atingiu a média 5.1; a rede pública municipal atingiu 4,7 e a rede privada atingiu 6,5. Esses dados se referem aos anos iniciais do Ensino Fundamental, de acordo com o INEP. (Brasil, 2009).
produzem textos com apenas algumas características do gênero proposto e conseguem localizar informações explícitas no texto (SARESP, 2011).
Nas escolas públicas municipais esse desempenho insuficiente ou regular em Língua Portuguesa aparece com o índice de 29,3%, com relação aos mesmos aspectos. Nas escolas privadas esse índice de desempenho deficiente na área de Língua Portuguesa cai para 6,1%, também de acordo com os níveis de desempenho traçados pelo Sistema de Avaliação (SARESP, 2009).
O Instituto Paulo Montenegro – organização sem fins lucrativos, com vínculo ao Instituto Brasileiro de Opinião e Estatística – IBOPE, desenvolve e executa projetos na área da Educação. O Instituto divulga a pesquisa sobre o Indicador de Analfabetismo Funcional – INAF - que mede os níveis de alfabetismo funcional da população brasileira adulta. O objetivo do INAF é oferecer informações à sociedade a respeito das habilidades de leitura, escrita e matemática entre os brasileiros entre 15 e 64 anos. Essas informações possibilitam a discussão pública, estimulando iniciativas da sociedade civil a fim de que possam ser formuladas políticas públicas nas áreas da Educação e Cultura.
O último indicador de Alfabetismo Funcional (INAF) apresentado em 2011 mostra que o Brasil está bastante distante da garantia da Educação de qualidade a todos. De acordo com o indicador, o País,
“não conseguiu progressos visíveis no alcance de níveis mais altos, que são hoje condição para inserção plena na cultura letrada e direito de todos os cidadãos, a quem se assegura o acesso pelo menos ao ensino fundamental completo. Isto reforça a posição de que é necessário fortalecer a dimensão do alfabetismo – considerando o desenvolvimento das habilidades de leitura/escrita e de matemática – não apenas em processos de alfabetização inicial, mas sim ao longo de todo o ensino básico e na educação de jovens e adultos” (INAF, p. 17).
De acordo com a classificação utilizada pelo INAF (analfabeto, rudimentar, básico, pleno) 1 os dados mostram os seguintes índices: analfabetos (6%); rudimentar
1 O Inaf define quatro níveis de alfabetismo: a) Analfabetismo: corresponde à condição dos que não conseguem realizar tarefas simples que envolvem a leitura de palavras e frases ainda que uma parcela destes consiga ler números familiares (números de telefone, preços, etc.). b) Nível rudimentar: corresponde à capacidade de localizar uma informação explícita em textos curtos e familiares (como, por exemplo, um anúncio ou pequena carta), ler e escrever números usuais e realizar operações simples, como manusear dinheiro para o pagamento de pequenas quantias ou fazer medidas de comprimento usando a fita métrica. c) Nível básico: as pessoas classificadas neste nível podem ser consideradas funcionalmente alfabetizadas, pois já leem e compreendem textos de média extensão, localizam informações mesmo que seja necessário realizar pequenas inferências, leem números na casa dos milhões, resolvem problemas envolvendo uma sequência simples de operações e têm noção de proporcionalidade. Mostram, no entanto, limitações quando as operações requeridas envolvem maior número de elementos, etapas ou relações. d) Nível pleno:
(21%); básico (47%); pleno (26%). Esses dados revelam a necessidade de investir na qualidade do ensino, que embora tenha apresentado uma pequena melhora não foi suficiente para que o nível de alfabetismo das pessoas evoluísse para o nível pleno. Essa qualidade a que se refere o relatório do INAF (2011) não diz respeito à quantidade de horas que uma pessoa passa na escola nem tampouco à quantidade de conteúdos ensinados. A qualidade se refere a fatores mais amplos como a adequação das escolas, currículos e às políticas intersetoriais que favoreçam a permanência dos estudantes nas escolas.
A Educação do nosso país fez parte da pauta do jornal “New York Times” (2010). Segundo a reportagem, o Brasil tem um desafio maior do que qualquer outro país no que diz respeito à Educação. Essa área se coloca como um obstáculo na tentativa de acelerar a economia possibilitando ao País figurar entre as nações mais poderosas do mundo.
Os alunos brasileiros tiveram a nota mais baixa entre os estudantes de qualquer país, em exames internacionais de habilidades básicas para as áreas de leitura, de matemática e de ciências, ficando atrás de companheiros latino-americanos como Chile, Uruguai e México, conforme o jornal. A reportagem, ainda, acrescenta um trecho do relatório do Banco Mundial (2008), no qual ressalta que na era de concorrência global é provável que o estado atual da educação brasileira possa interferir na economia do País na busca de investimentos e oportunidades de crescimento econômico em comparação com outras economias em desenvolvimento.
Os índices das avaliações mostram o desempenho abaixo do esperado pelos estudantes brasileiros, no que se refere às habilidades de leitura e de escrita, o que nos permite colocar em discussão os pressupostos teóricos que embasam as práticas de alfabetização do País, contidos nos Referenciais Curriculares Nacionais (PCNs).
As pesquisas sobre aprendizagem da leitura adquiriram uma posição indiscutível dentro dos avanços da Psicologia Cognitiva da Leitura. No entanto, as políticas públicas adotadas no Brasil, ainda não estão acompanhando a evolução desses conhecimentos produzidos pela área. Os resultados das pesquisas relacionadas a essa área permitem
uma discussão teórica que traz à luz os conhecimentos inerentes aos processos cognitivos envolvidos na aprendizagem da leitura e da escrita (Brasil, 2005).
Os especialistas em alfabetização infantil, participantes da elaboração do Relatório (Brasil, 2005), destacam que assim como ocorreu em países como Estados Unidos, Inglaterra e França, o Brasil pode ter resultados muito melhores com a utilização dos conhecimentos gerados pelas pesquisas dentro dessa perspectiva, uma vez que esses conhecimentos podem ter vigor suficiente para respaldar a revisão das diretrizes políticas voltadas à alfabetização.
Com efeito, a literatura da área da Psicologia Cognitiva da Leitura, aponta que a habilidade metafonológica também chamada de consciência fonológica é uma habilidade consciente na discriminação e manipulação dos segmentos da fala e tem correlação com o sucesso da aprendizagem da leitura e da escrita (Carvalho, 2010).
As pesquisas demonstram que é possível desenvolver a consciência fonológica com instruções planejadas em conjunto com as demais atividades curriculares e, que ao ter essa intenção, o professor pode acelerar a aprendizagem da leitura e da escrita (Adams et al., 2006).
Estudos mais recentes mostram que o sucesso da aprendizagem da leitura e da escrita inicia com o conhecimento do sistema alfabético e as mais importantes aquisições para o aprendiz garantir esse sucesso são a consciência fonêmica e o conhecimento dos nomes das letras. É a partir desses conhecimentos que os aprendizes podem progredir para alcançar o domínio da leitura e da escrita alfabéticas (Ehri & Roberts, 2006).
Enquanto a consciência fonológica é a habilidade de ouvir e manipular a estrutura sonora da linguagem, incluindo a sequência de palavras, a rima, a aliteração, a sílaba e o fonema, a consciência fonêmica envolve ouvir a linguagem no nível do fonema, menor unidade da linguagem sem significação inerente. Com isso, podemos dizer que a consciência fonêmica é um aspecto da consciência fonológica, conforme apontado por Ehri e Roberts, 2006.
sílabas são constituídas por sequências de sons. Essa habilidade é fundamental na aprendizagem do sistema alfabético de escrita, uma vez que as letras representam os
fonemas. Assim por exemplo, se uma criança não consegue ouvir que “gato” e “galo”
começam com o mesmo som, ou se ela tem grande dificuldade para conectar o som com o símbolo (letra) que o representa, a aprendizagem da escrita ficará enormemente prejudicada. É com esse fundamento que se sustenta a hipótese de que a consciência fonêmica é um forte preditor da aprendizagem da linguagem escrita em um sistema alfabético.
Diante do exposto, delimitamos como problema desta pesquisa verificar como a instrução em consciência fonêmica, durante as primeiras fases da alfabetização, pode ajudar as crianças na aprendizagem da leitura.
No capítulo 1, Psicologia Cognitiva e Aprendizagem da Leitura, destacamos um breve histórico da Psicologia Cognitiva e suas contribuições para a aprendizagem da leitura. Este capítulo traz, também, considerações sobre “o grande debate sobre a
aprendizagem da leitura”, conforme a obra de Jeanne Chall (1967).
No capítulo 2, Psicologia Cognitiva e Metalinguagem, abordamos a Metalinguagem com o enfoque da Psicologia Cognitiva e salientamos a importância dos conhecimentos implícitos e explícitos, essenciais na aprendizagem da leitura.
No capítulo 3, As Fases da Aprendizagem da Leitura, apresentamos as hipóteses de Ehri sobre as sequências de aprendizagem da leitura que são percorridas pelas crianças quando aprendem a ler (Ehri, 2005a; Ehri, 2005b). Para o desenvolvimento das fases de aprendizagem da leitura duas aquisições são muito importantes: a consciência fonêmica e o conhecimento do nome das letras. Neste capítulo analisamos as pesquisas que colocam em evidência a importância da consciência fonêmica e do conhecimento do nome das letras para promover o sucesso na aprendizagem da leitura.
No capítulo 4, apresentamos o problema de pesquisa e o objetivo.
No capítulo 5, Método, apresentamos o local da coleta de dados, participantes da pesquisa, instrumentos e procedimentos de coleta de dados.
No capítulo 7 discutimos os resultados e tecemos as considerações finais sobre o estudo.
1.
Psicologia cognitiva e aprendizagem da leitura
No primeiro tópico deste capítulo faremos um breve histórico da Psicologia Cognitiva. No segundo tópico serão apresentados importantes aspectos a respeito do que a ciência diz sobre a aprendizagem da leitura. No terceiro tópico abordaremos o grande debate sobre a aprendizagem da leitura e no último tópico trataremos do ensino da leitura. Por último, será apresentada uma síntese dos principais assuntos contidos neste capítulo.
1.1.
Um breve histórico da Psicologia Cognitiva
“Há 30 anos, a psicologia cognitiva analisa a mecânica humana da leitura. Seu objetivo é o de compreender quais fórmulas, ou quais algoritmos, no sentido informático do termo, um bom leitor aplica ao problema do reconhecimento das palavras. Ela se interessa, portanto, somente pelas etapas de transformação da informação e não pelos mecanismos cerebrais subjacentes” (Dehaene, 2012, p. 26).
A habilidade da leitura, assunto central do presente estudo, é importante e necessária a qualquer pessoa inserida em um meio letrado. Mas em primeiro lugar: o que é leitura? Como as pessoas aprendem a ler? Que tipos de dificuldades as pessoas podem enfrentar no decorrer dessa aprendizagem? Qual o melhor método para ensinar uma pessoa a ler? Qual a melhor orientação a ser dada aos professores que ensinarão crianças, jovens e adultos a ler? Qual a relação entre aprendizagem da leitura2 e Psicologia Cognitiva? O que aprendemos com as pesquisas sobre a leitura para melhorar e eficiência e eficácia do nosso sistema de educação? De acordo com a perspectiva pela qual este estudo está respaldado tentamos buscar algumas respostas no decorrer do trabalho.
Para isso, iniciamos com a definição e o surgimento da Psicologia Cognitiva. A nossa cognição é entendida como um sistema bastante complexo que processa informações e compreende os conhecimentos – representações – e os meios de operar esses conhecimentos – processos. A Psicologia Cognitiva é uma área da Ciência
Cognitiva “que procura descrever e explicar o conjunto das capacidades cognitivas”.
Em outras palavras, as capacidades mentais de “processamento da informação”
(Morais, 1996, p.37).
Essa área de investigação abrange vários domínios e estuda questões sobre a memória, a atenção, a percepção, a representação de conhecimento, o raciocínio, a criatividade, o reconhecimento, a linguagem, a seleção, a aquisição, a organização, a avaliação, a atribuição de conhecimentos e a resolução de problemas. Os estudiosos cognitivos apesar de, muitas vezes, estudarem os processos cognitivos separadamente, consideram que esses processos são indissociáveis, isto é, ocorrem simultaneamente na maioria das vezes. Um exemplo é a memória que depende, em parte, da sensação e da percepção. Outro exemplo é o pensamento que depende, em parte, da memória.
Dito de outro modo para que exista pensamento é preciso recorrer ao que é lembrado (memória). Os psicólogos cognitivos chamam a atenção, também, para os aspectos não cognitivos que interagem com os aspectos cognitivos. Um exemplo pode ser a motivação: uma pessoa aprende melhor quando está motivada a aprender, ao passo que sua aprendizagem pode ficar comprometida se a motivação não estiver presente (Sternberg, 2010).
A década de 1960 marca o início da Psicologia Cognitiva, partindo de um movimento que redefinia a psicologia americana, dominada até esse período, principalmente, pela corrente de pensamento behaviorista. No surgimento da Psicologia Cognitiva, três fatores foram bastante influentes, conforme apontado por Pinheiro, 2008:
O primeiro fator está relacionado às ideias de William James (1890), cujas contribuições, usadas até hoje, foram importantes no que diz respeito ao funcionamento da atenção e da memória. As ideias de Tolman (1932), um behaviorista, também trouxeram contribuições importantes. Segundo o psicólogo a aprendizagem só pode ser compreendida quando considera estruturas e processos e não somente respostas motoras. Ele propôs, ainda, o mapa cognitivo e salientou as variáveis que intervêm como uma forma de operacionalizar o estudo dos estados internos não observáveis.
da perda da linguagem em pacientes com lesões cerebrais e os danos causados no funcionamento cognitivo. Isso estimulou o conhecimento da área conhecida hoje como Neuropsicologia Cognitiva.
O terceiro fator foi a criação dos computadores, que por terem um complexo sistema de processamento de informações, guardam grandes semelhanças com o funcionamento do sistema psíquico. Essas semelhanças podem ser observadas na própria abordagem da Psicologia Cognitiva, uma vez que ela é chamada de abordagem da informação, assim como nos computadores.
O interesse da área pela tecnologia vem desde 1956, com o surgimento dos estudos sobre a Inteligência Artificial (IA), que integra as Ciências Cognitivas, ao lado da Psicologia Cognitiva. A Inteligência Artificial (IA) representa a tentativa de criar sistemas que demonstrem inteligência, principalmente o processamento inteligente da abordagem do processamento da informação, segundo Sternberg, 2010.
Os programas de jogo de xadrez capazes de vencer seres humanos são exemplos de Inteligência Artificial (IA), como por exemplo, o sistema Deep Blue. Esse sistema venceu em 1997, Garry Kasparov, o melhor enxadrista do mundo (Schultz & Schultz, 2005).
Outra influência ao movimento da Psicologia Cognitiva foi a Psicologia da Gestalt. Segundo os psicólogos da Gestalt para compreender os fenômenos psicológicos é preciso estudá-los de forma organizada e estruturada. De acordo com a visão dos Gestaltistas, não é possível compreender o comportamento como um todo quando se separam os fenômenos em partes menores. Por isso, a máxima da Psicologia da Gestalt é “o todo é diferente da soma das partes” (Sternberg, 2010, p. 08).
Unidos a importância dos trabalhos de Piaget passou a ter mais evidência (Schultz & Schultz, 2005).
A Psicobiologia também influenciou a Psicologia Cognitiva, com Karl Spencer Lashley, um psicólogo behaviorista. Lashley passou a questionar alguns pressupostos behavioristas por conta de seus estudos sobre aprendizagem e memória. Esse questionamento se refere ao papel do cérebro como um órgão passivo que reage às contingências do comportamento fora do indivíduo. Para ele, o cérebro é um órgão organizador, ativo e dinâmico do comportamento. Lashley queria entender como a organização macro do cérebro pode permitir a realização de atividades complexas planejadas como, por exemplo, os jogos, as apresentações musicais e o uso da linguagem. Nenhuma dessas atividades, na opinião dele, poderia ser explicada em termos de condicionamento simples (Sternberg, 2010).
Ainda dentro da Psicobiologia, mas com um nível diferente de análise, Donald Hebb, em 1949, apresentou o conceito de conjuntos de células como base para o aprendizado no cérebro. Esses conjuntos a que Hebb se refere são estruturas neurais coordenadas, que por meio da estimulação frequente, se desenvolvem. Esse desenvolvimento se dá a partir da capacidade de um neurônio (célula nervosa) que, ao ser estimulado, dispara outro neurônio conectado (Sternberg, 2010).
George Miller, estudioso da Psicolinguística fundou um centro de pesquisas para a investigação da mente humana na Universidade de Harvard com o objetivo de investigar tópicos cognitivos como a linguagem, a percepção e a formação de conceitos, o pensamento e a psicologia do desenvolvimento. Para ele a Psicologia Cognitiva poderia representar uma evolução e não uma revolução (Schultz & Schultz, 2005).
Miller, em 1956, escreveu um dos primeiros e mais famosos artigos sobre a
Psicologia Cognitiva a respeito do “mágico número sete”. Nesse artigo ele pontuou que
o número “sete” aparecia em vários momentos da Psicologia Cognitiva, quando se
dígitos apresentados a ela em uma sequência, sua capacidade de canal para armazenar
os números na memória é “sete” (Sternberg, 2010).
Após estudar muito sobre a teoria estatística da aprendizagem, na teoria da informação e nas primeiras tentativas de fazer simulações da mente humana com os computadores, Miller ficou impressionado com as semelhanças entre ambos. Seu interesse começou a se transferir para uma psicologia de orientação mais cognitiva porque, para ele, a psicologia deveria se voltar tanto para a mente quanto para o comportamento. Durante um curso de Miller sobre a psicologia das comunicações, um dos participantes, o físico Ulric Neisser entrou em contato com a teoria da informação, bem como outros aspectos da abordagem cognitiva e passou a pesquisar no campo da Psicologia (Schultz & Schultz, 2005).
Em 1967, Neisser publicou seu livro chamado “Cognitive Psychology” (Psicologia Cognitiva). Esse livro foi bastante utilizado para divulgar o cognitivismo, em pleno desenvolvimento, aos alunos de graduação, pós-graduação e à academia. A intenção de Neisser, com o livro, foi definir para si mesmo o psicólogo que era e o que queria ser. Contudo, o livro foi além das pretensões de Neisser: ajudou a definir uma nova psicologia e, com isso, ele passou a ser visto como o “pai” da psicologia cognitiva (Sternberg, 2010).
De acordo com Neisser, a cognição se refere a tudo aquilo o que o ser humano pode realizar, ou seja, a cognição está vinculada à sensação, à percepção, à formação de imagens, à retenção, à recordação, à solução de problemas, ao pensamento e todas as demais atividades mentais (Schultz & Schultz, 2005).
Assim, para Neisser, a Psicologia Cognitiva estuda “como as pessoas aprendem,
organizam, armazenam e utilizam o conhecimento” (Sternberg, 2010, p. 10).
A Psicologia Cognitiva estuda as ações intelectuais por meio da abordagem denominada processamento da informação (Pinheiro, 2008).
Nos dias de hoje uma das áreas mais interessantes da Psicologia Cognitiva é a interface entre os níveis cognitivo e biológico, ou seja, o sistema cognitivo não opera isoladamente, ele funciona em interação com os outros sistemas. Com isso pode ser possível localizar a atividade cerebral associada a vários processos cognitivos. Contudo, é preciso ter cuidado ao assumir que a atividade biológica causa a atividade cognitiva. Por meio de pesquisa foi possível perceber que a aprendizagem que gera alterações no cérebro ou nos processos cognitivos pode afetar as estruturas biológicas da mesma forma que as estruturas biológicas podem afetar os processos cognitivos (Sternberg, 2010).
Nosso objetivo em apresentar este breve histórico da Psicologia Cognitiva, dentro deste estudo, foi o de colocar a área em evidência, tendo em vista três razões: 1) é uma área pouco conhecida entre os profissionais da Educação; 2) a aprendizagem da leitura, um dos objetos de estudo desta área, é nosso foco de estudo; 3) é uma área intrinsecamente ligada às recentes descobertas da ciência sobre a aprendizagem da leitura.
No próximo tópico trataremos da aprendizagem da leitura, explicada sob a luz da ciência.
1.2.
Aprendizagem da leitura: uma explicação da ciência
“Compreender melhor o órgão que nos faz ler, transmitir melhor a nossas crianças esta invenção notável que é a leitura, tornar estes conhecimentos úteis para o maior número de pessoas, estes são os desafios para o futuro” (Dehaene, 2012, p. 14).
Durante a leitura de um texto o cérebro de uma pessoa realiza uma grandiosa façanha. Os olhos percorrem as linhas e as páginas com rapidez e exatidão de movimentos. Quatro ou cinco vezes por segundo o olhar faz uma parada numa palavra e a reconhece, na maior parte das vezes, sem esforço. Por detrás de um leitor existe uma mecânica prefeita de neurônios precisos e eficazes cuja organização começou a ser compreendida. Essa compreensão teve início nos últimos 20 anos, com o nascimento da ciência da leitura, na qual o desenvolvimento das Neurociências e da Psicologia Cognitiva levou a uma decodificação dos mecanismos neuronais do ato de ler.
Sobre isso, Dehaene (2012, p. 15 e 16) afirma:
“Graças à imagem por ressonância magnética, hoje, são necessários alguns minutos para visualizar as regiões cerebrais ativadas quando deciframos as palavras. O funcionamento íntimo dessas operações mentais tornou-se acessível à experimentação. No laboratório, seguimos passo a passo o percurso das palavras, desde a análise da sequência das letras até o reconhecimento visual, o cálculo da pronúncia e o acesso à significação. Sobre a base empírica, uma teoria da leitura começa a se vislumbrar. Ela descreve como funcionam os circuitos corticais herdados de nosso passado evolutivo e que, bem ou mal, foram adaptados para a leitura. Ela explica como as redes de neurônios aprendem a ler [...]”
Com isso, o autor nos fornece alguns pontos de referência para que não fiquem desconhecidas as complexas operações que nosso cérebro precisa executar para ler. A Psicologia Cognitiva faz uma abordagem da leitura como poderia realizá-la um robô. O leitor possui um captor: o olho e a retina. As palavras se fixam em forma de manchas de sombra e luz e depois são decodificadas em forma de signos linguísticos que podem ser compreendidos.
Segundo Dehaene (2012, p, 26),
“A informação visual deve ser extraída, destilada, depois recodificada num formato que restitua a sonoridade e o sentido das palavras. Temos necessidade de um algoritmo de decodificação, semelhante em seus princípios àquele de um software de reconhecimento dos caracteres, capaz de passar as manchas de tinta da página às palavras que ela contém. Sem que tenhamos consciência, nosso cérebro realiza uma série de operações sofisticadas cujos princípios começam somente a ser compreendidos”.
A fóvea é estreita e isso explica a razão pela qual movimentamos os olhos continuamente. Quando lemos, o nosso olhar não percorre o texto de forma contínua. O
nosso olhar se desloca em movimentos pequenos, por “pedaços”. Isso é feito para trazer
as palavras até a fóvea. Ao chegar à fóvea a informação visual não é representada em toda a extensão com a mesma exatidão. Nosso olho não funciona como uma máquina fotográfica que capta com resolução homogênea, ou seja, nosso captor ocular capta com precisão o lugar onde o olhar se fixa – o centro. O restante da imagem, ou seja, a parte periférica se perde de forma progressiva (Dehaene, 2012).
Conforme nosso cérebro prepara as sacadas, faz uma adaptação da distância percorrida pelo olho ao número de caracteres e com isso, avança em torno de sete a nove letras a cada extração. Esse número, apesar de pequeno, corresponde de maneira aproximada ao número de letras que somos capazes de fixar na duração de um olhar. De acordo com essa ideia poderíamos pensar que o tamanho dos caracteres seria um facilitador da leitura. No entanto, isso não ocorre: os caracteres maiores ocupam muito espaço na retina e, com isso, um número maior de letras se distancia em direção à periferia do campo visual, onde até mesmo as letras grandes ficam difíceis de distinguir (Dehaene, 2012).
O nosso olho impõe limite à leitura, ou seja, esse captor visual percorre as frases de forma a deslocar o olhar a cada dois ou três décimos de segundo. Nesse sentido, Dehaene (2012, p. 31) destaca,
“A leitura não é senão uma sucessão de tomadas do texto, que é apreendido quase palavra a palavra. Se as pequenas palavras gramaticais como os auxiliares, os pronomes, as conjunções, as preposições ou os artigos são quase sempre pulados, quase todas as outras palavras essenciais de conteúdo da frase, tais como os nomes, os verbos, os adjetivos ou os advérbios, devem ser fixados pelo olhar.”
O treino pode aperfeiçoar as sacadas visuais, no entanto, um leitor com bastante proficiência lê, em média, de 400 a 500 palavras por minuto e essa quantidade já está bem avançada, uma vez que o nosso captor da retina tem dificuldade de fazer, além disso. Mas qual a região do cérebro é ativada com a leitura? A ciência já pode nos ajudar a encontrar essa resposta com informações úteis aos interessados nessa aprendizagem.
aparecem na retina. O início da leitura se dá no polo occipital, lugar das representações visuais precoces. Dehaene (2012, p.118) aponta que:
“Em torno de 170 milissegundos, a ativação báscula em favor do hemisfério esquerdo, onde ela aparece restrita à região occípito-temporal ventral. Depois, é a explosão: em torno de 250 milissegundos, a atividade invade uma vasta porção dos dois lobos temporais, na região superior média e inferior. Em torno de 300 milissegundos, ela estende sua tarefa ao seio do hemisfério esquerdo, aí compreendido o polo temporal, a ínsula anterior da região de Broca. Vê-se em seguida, essa atividade se prolongar durante várias centenas de milissegundos, com a invasão de novas regiões frontais e um curioso retorno em direção às regiões visuais posteriores.”
É necessário compreender que após o aparecimento da palavra na retina, as regiões ativadas não têm especificidades com a leitura, isto é, as regiões se ativam da mesma forma quando lemos ou quando ouvimos palavras. Isso significa dizer que a região occípito-temporal é a última a ser envolvida nas etapas visuais específicas da leitura. As próximas etapas iniciam a ligação da palavra escrita com as representações do som e do significado que não são exatamente específicas da leitura, porém, são utilizadas para a compreensão e para a produção da fala (Dehaene, 2012).
Essa ligação das representações do som com as palavras escritas, chamada de via da decodificação de letra com som, envolve precisamente as regiões do lobo temporal esquerdo. Essas regiões estão envolvidas na análise da representação dos sons da fala, bem como o córtex frontal inferior e pré-central esquerdo, que interferem na articulação. As letras vistas e os sons ouvidos são encontrados no nível do lobo temporal (Dehaene, 2012).
É provado que uma parte do lobo temporal é ativada diante da visão de uma letra. No entanto, só uma região do lobo temporal, chamada sob o nome latino de
planum temporale, responde à compatibilidade entre as letras e os sons, ou seja, quando
A região do planum temporale faz a codificação da sonoridade dos grafemas e das palavras, isso porque provavelmente ela é uma das áreas cerebrais mais importantes para a língua falada. A superfície dessa região é assimétrica e é mais importante no hemisfério esquerdo do que no direito. Em um bebê essa região já se mostra ativada pela fala no hemisfério esquerdo desde os primeiros meses de vida. A atenção dada aos sons pertinentes à sua língua e a desatenção aos sons que não serão úteis à sua língua ocorre de forma bastante rápida (Dehaene, 2012).
Dessa forma, essa região do planum temporale promove o encontro das informações visuais e auditivas, fazendo uma importante intersecção na aprendizagem da leitura. Nos balbucios do bebê essa região aprende a reconhecer as correspondências entre a sonoridade e a aparência das letras. Nos adultos essas correspondências tornam-se automatizadas, ou tornam-seja, passam a tornam-ser um reflexo de conversões das letras em sons.
Quando as conversões dos conjuntos de letras são mais complexas, o tratamento exigido é serial, letra após letra, sílaba após sílaba. Segundo Dehaene (2012), isso interfere na região parietal inferior situada bem abaixo do planum temporale. A região parietal forma, com uma parte da área de Broca, um circuito que é ativado quando pronunciamos as palavras mentalmente, ou seja, quando repetimos os sons de memória, por exemplo, para guardarmos um número de telefone.
Como vimos a leitura não ocorre de forma desconectada da atividade cerebral, tendo em vista as descobertas da ciência, cada vez mais detalhadas, sobre as regiões do cérebro que são ativadas quando uma pessoa lê. As pesquisas nessa área continuam e a psicologia pode se apropriar desses conhecimentos para respaldar a área da Educação.
No próximo tópico destacaremos como uma pessoa aprende a ler, com base nos conhecimentos advindos da ciência da leitura.
1.3.
Como ocorre a aprendizagem da leitura
reciclagem neuronal a escrita vai se firmando no cérebro do leitor iniciante. Ela deve encontrar um lugar ótimo, no interior dos circuitos já funcionais, mas cuja função precisa de uma reconversão mínima. “Um processo de “tateio cerebral”, que reproduz
em alguns anos os ensaios e erros que pontuaram a evolução cultural e milenar da
escrita, deve, pois, se produzir nos circuitos visuais e linguísticos da criança.” (Dehaene, 2012, p. 214).
Com relação à leitura, Dehaene (2012, p. 214) destaca:
“A leitura deveria convergir, progressivamente, em direção à região occípito-temporal esquerda, onde deveríamos poder acompanhar, no decorrer de meses, a especialização progressiva para a escrita e a interconexão com outras regiões temporais, parietais e frontais.”
A Psicologia Cognitiva do Desenvolvimento, em conjunto com os dados sobre imagem funcional do cérebro da criança, começa a mostrar as etapas desse processo. Entretanto, apesar de o modelo de reciclagem neuronal preconizar que a escrita vai se apoiando progressivamente no cérebro do leitor iniciante, ele nos instiga, igualmente, a examinar o período de zero a cinco anos de vida, cujo desenvolvimento foi pouco abordado nas discussões sobre a aprendizagem da leitura. Para Dehaene (2012) o desenvolvimento linguístico e visual da criança faz uma boa preparação do cérebro antes que ela aprenda a ler. Os bebês conseguem distinguir os contrastes linguísticos dos sons de qualquer língua, especialmente a pronúncia de sua língua materna, algo que já se sabia. Imagens cerebrais de bebês de dois ou três meses demonstram, ao contrário do que se esperava, que as competências linguísticas do bebê se apoiam sobre uma rede cortical do hemisfério esquerdo. Essa mesma região se ativa no cérebro de uma pessoa adulta durante o tratamento da linguagem.
Dehaene (2012, p. 215) destaca,
“A região temporal superior esquerda analisa os sons da fala, enquanto o sulco temporal superior esquerdo mostra já uma organização hierárquica, sem dúvida, ligada a uma análise progressiva dos fonemas, das palavras e das frases. Mesmo a região frontal inferior esquerda chamada de “área de broca”, uma região tradicionalmente implicada na produção da fala e na análise da gramática, se ativa no bebê de três meses quando ele escuta frases, mesmo que ele não produza ainda senão alguns sons inarticulados”.
pois a língua não nasce pronta na área de Broca. Durante o primeiro ano de vida da criança ocorre uma especialização progressiva das áreas que estão sob a influência da língua materna. Desde os seis meses, começa a ocorrer a representação das vogais e por volta dos 11 ou 12 meses são as consoantes que se dirigem ao repertório apropriado da língua em questão (Dehaene, 2012).
Durante a vigência dos seis aos 12 meses, o cérebro da criança começa a extrair os segmentos da fala, faz a triagem e a classificação, na qual explora as regularidades das cadeias que escuta, deduz algumas possibilidades das transcrições sonoras e ainda elimina outras. Dessa forma consegue extrair as regras fonotáticas de sua língua, como por exemplo: um bebê polonês aceita as consoantes /p/, /r/ e /ʃ/ 3 em sequência numa palavra, ao passo que essa mesma sequência não é aceita no português. Essas formações inconscientes das áreas da linguagem permitem ao bebê o reconhecimento e o recorte das cadeias que vêm e vão com frequência. Assim, os bebês começam a formar as primeiras palavras.
Quando a criança chega ao final do segundo ano de vida o vocabulário aumenta de forma grandiosa, ao mesmo tempo em que a gramática vai se instalando. O vocabulário vai se desenvolvendo lentamente por meio de diversas exposições às palavras e aos seus significados. As crianças, no início da escolarização, possuem em seu vocabulário, em torno de 10 mil palavras. Grande parte das pessoas adultas possui um vocabulário de centenas de milhares de palavras (Sternberg, 2010).
No momento da aprendizagem inicial da leitura uma criança de cinco ou seis anos consegue representar com detalhes a fonologia de sua língua, possui o vocabulário bastante desenvolvido e bom domínio das principais estruturas gramaticais e da semântica das palavras. Quando falamos dessas regras e representações que a criança já é capaz de identificar, não queremos dizer que essas aprendizagens foram uma construção da criança com aprendizado explícito. Dito de outro modo, a criança não tem consciência dessas regras, ou seja, elas são implícitas (no próximo capítulo abordaremos com mais detalhes as aprendizagens implícitas e explícitas, essenciais para a alfabetização). Essas “regras e representações” implícitas ficam presentes num conjunto de circuitos neuronais da fala de forma organizada e prontos para serem confrontados com uma nova experiência de aprendizagem: a linguagem escrita (Dehaene, 2012).
