MESTRADO EM LINGUÍSTICA APLICADA E ESTUDOS DA LINGUAGEM

(1)

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC-SP

Ana Elisa Jacob

Um caso de transposição didática dos gêneros textuais: a

Nova Proposta Curricular do Estado de São Paulo e os

Cadernos do Aluno do Ensino Médio

MESTRADO EM LINGUÍSTICA APLICADA E ESTUDOS DA

LINGUAGEM

São Paulo 2013

(2)

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC-SP

Ana Elisa Jacob

Um caso de transposição didática dos gêneros textuais: a

Nova Proposta Curricular do Estado de São Paulo e os

Cadernos do Aluno do Ensino Médio

MESTRADO EM LINGUÍSTICA APLICADA E ESTUDOS DA

LINGUAGEM

São Paulo 2013

iii

(3)

Dissertação defendida e aprovada em ____/_______/__________

BANCA EXAMINADORA

_______________________________________________ PROFª. DRª. MARIA CECÍLIA PÉREZ DE SOUZA-E-SILVA

__________________________________________________ PROFª. DRª. ELIANE LOUSADA

__________________________________________________ PROFª DRª LUZIA BUENO __________________________________________________

PROFª DRª MARA SOPHIA ZANOTTO - Suplente

(4)

FICHA CATALOGRÁFICA

AGRADECIMENTOS

v

JACOB, Ana E. (2013). Um caso de transposição didática dos gêneros textuais: a Nova Proposta Curricular do Estado de São Paulo e os Cadernos do Aluno do Ensino Médio. São Paulo.

310 f.

Dissertação (Mestrado): Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.

Área de Concentração: Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem – LAEL. Orientadora: Professora Doutora Maria Cecília Pérez de Souza-e-Silva.

(5)

AGRADECIMENTOS

Meus agradecimentos a todos que compreenderam , incentivaram, vibraram, apoiaram, persistiram e acreditaram em minha jornada. Sem vocês, seria impossível.

Aos meus pais e irmãs, meus pilares de sustentação e meus amores incondicionais.

Ao Fernando, amado, noivo, amigo, companheiro e incentivador.

À minha querida e amada Anna Rachel Machado, pela confiança e ensinamentos de uma vida.

À Luzia Bueno pelo incentivo e o apoio de sempre.

Ao Grupo LAEL/PUCSP: Vera, Dalve, César, Arli, Marcinha, Chris, Kátia, Carlinha e Deivis pelos conhecimentos compartilhados, pelo companheirismo, pelos desabafos, pelas celebrações e superações.

Às queridas Carlinha e Kátia, pela amizade, carinho, atenção, risadas, verdades e orientações valiosíssimas.

À Professora Mara Sophia, por nos oferecer a mão, pelo carinho e dedicação.

À Professora Cecilinha, pela acolhida.

À Eliane e Ermelinda, pelo apoio e atenção.

Ao Egon Rangel, pelos esclarecimentos e dicas do caminho a seguir. A todos os professores do LAEL, pelos ensinamentos.

À Maria Lúcia, pela assistência e prontidão em nos atender e pelos helps de última hora.

À equipe Seven Idiomas Vinhedo, Junior, Fabiana, Malica, Rose, professores e funcionários, pela amizade, pelo incentivo, pelas concessões e compreensão de um sonho.

Aos amigos que, mesmo indiretamente, me ajudaram a concluir mais uma etapa da minha vida. Em especial, Milene, Talita e Ivana, que compreenderam minha ausência e festejaram nossos raros encontros.

Ao CNPq pelo incentivo à pesquisa.

(6)

À minha querida orientadora, que nos deixou a intensidade e paixão de viver ... “Vi a vida vivida. Vi deixarem o tempo fluir. Vi o circo, brinquei com o palhaço, fiz malabarismos, fui trapezista e acrobata domadora e domada.

[...]

Agradecida e agraciada, quando o circo se armar serei o riso-criança que nunca se há de apagar.

em mim.”

Anna Rachel Machado

(7)

RESUMO

Esta pesquisa tem como objetivo avaliar a proposta de transposição didática dos gêneros textuais pela Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (SEESP), a partir do ano de 2008, ao implementar a Nova Proposta Curricular. Mais especificamente, analisar nos textos de orientação curricular e nos materiais didáticos elaborados por essa instituição como os gêneros foram transpostos, desde sua conceituação até o tratamento didático. Consideramos que essa pesquisa está inserida dentro de duas grandes problemáticas que estão intimamente ligadas: o ensino de gêneros textuais no Brasil, cujo consenso conceitual tanto do campo científico quanto didático não está claro, dificultando a compreensão e sua apropriação pelos envolvidos no processo educacional; e as influências político-econômicas na seleção dos objetos de ensino e das metodologias adotadas que, ao longo da história nacional, encararam a educação como um verdadeiro instrumento mercadológico, e tomam as ferramentas de ensino-aprendizado (materiais didáticos) como suficientes para a melhoria da qualidade do ensino ofertado. Buscamos, portanto, através dos aportes teóricos sobre a Transposição Didática (transformações que os conhecimentos e as práticas sociais sofrem para se tornar ensináveis), desenvolvidos, primeiramente, por Chevallard (1991), compreendermos as possíveis transformações que o conhecimento pode sofrer ao ser comunicado através dos textos, acreditando dessa forma não em uma visão aplicacionista dos conhecimentos, mas dialética em que o contexto e intertexto influenciam e o moldam. Após compreendermos tais movimentos transposicionais (ou transformacionais) recorremos aos estudos didáticos genebrinos, Interacionistas Sociodiscursivos (ISD), que propõem uma transposição didática coerente com as necessidades da comunidade local, as capacidades já desenvolvidas pelos alunos e aquelas que a escola determina como importantes de serem desenvolvidas. Esses estudos além de nos fornecer bases psicológicas e discursivas que explicam como os processos materiais e simbólicos proporcionam o desenvolvimento na e pela linguagem, também nos dá o amparo para a análise do material didático através da própria metodologia de análise de textos ISD (BRONCKART, 1999) e das concepções elaboradas sobre os Modelos Didáticos (DE PIETRO, 1996/1997) (SCHNEUWLY & DOLZ, 1997) e Sequências Didáticas (DOLZ, NOVERRAZ & SCHNEUWLY, 2001), os quais são amplamente divulgados e adotados em propostas didáticas tanto no Brasil quanto no exterior. O Procedimento Metodológico utilizado para alcançarmos nossos objetivos, consistiu, primeiramente, em analisarmos o contexto que foi elaborada a Nova Proposta Curricular, em seguida, os planos enunciativo e semântico da Proposta Curricular da SEESP, para sabermos quais são as concepções de linguagem e de aprendizagem adotadas, e os objetivos e encaminhamentos didáticos determinados para o tratamento do objeto de ensino. Logo depois, analisamos as dimensões ensináveis dos gêneros textuais trabalhadas nas atividades didáticas, classificando-as de acordo com as três capacidades de linguagem (ação, discursiva e linguístico-discursiva), para assim compreendermos como se deu o tratamento didático e, consequentemente, as transformações típicas do processo de transposição didática. Os resultados que obtivemos com esses procedimentos foi que o conceito de gênero textual não foi discutido no texto da Nova Proposta Curricular, dificultando, dessa forma, a compreensão de seus principais destinatários, os professores, do próprio objeto de ensino. Quanto ao ensino de gêneros proposto, não contemplou o objetivo e os encaminhamentos didáticos estipulados a princípio, além de não trabalharem progressivamente as dimensões ensináveis ao longo das séries do Ensino Médio, apresentando problemas no processo de transposição didática.

Palavras Chaves: Gêneros Textuais, Transposição Didática, Dimensões Ensináveis e Capacidades de Linguagem.

(8)

ABSTRACT

This research aims to evaluate the proposed didactic transposition of text genres by the Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (SEESP), from the year 2008 to implement the New Curriculum Proposal. More specifically, analyzing the texts of curriculum guidance and educational materials produced by that institution as the genders were transposed from its conceptualization to the didactic treatment. We believe that this research is embedded within two major issues that are closely linked: the teaching of textual genres in Brazil, which conceptual consensus of the scientific field as both didactic unclear, difficult to understand and their appropriation by those involved in the educational process, and the political and economic influences in the selection of objects and teaching methodologies adopted that, throughout the national education history faced as a true marketing tool, and take the teaching and learning tools (teaching materials) as sufficient to improve quality of the education offered. We seek, therefore, through the theoretical contributions on the Didactic Transposition (transformations that knowledge and social practices suffer to become teachable), developed primarily by Chevallard (1991), we understand the possible transformations that knowledge can be by being communicated to suffer through texts , so not believing in a vision applicationist of knowledge, but in the dialectic context and intertext influence and shape it. After understanding such transpositional (or transformational) movements resorted to studies textbooks Genevans, interactionist Sociodiscursivos (ISD), who propose a didactic transposition consistent with the needs of the local community, the capabilities already developed by students and those that the school determines how important they are developed. These studies provide a basis in addition to psychological and discursive processes that explain how to provide material and symbolic development in and through language, also gives us the support for the analysis of teaching materials through its own analysis methodology texts ISD (Bronckart, 1999 ) and the concepts elaborated on Models of Teaching (DE PIETRO, 1996/1997) (Schneuwly & Dolz, 1997) - descriptive and operational object that gives us conditions to apprehend the complex phenomenon of learning a genre - Sequences and Teaching (Dolz, NOVERRAZ & Schneuwly, 2001) - systematic teaching of a knowledge that enables the teacher and the student to take ownership of their size teachable - which are widely disseminated and adopted didactic proposals both in Brazil and abroad. The Methodological Procedure used to achieve our goals, consisted primarily in reviewing plans and declarative semantics of the Curriculum Proposal SEESP, to know what the conceptions of language and learning adopted are, and certain educational goals and referrals for treatment of object of teaching. Then we analyze the dimensions of teachable text genres worked in didactic activities, classifying them according to the three language skills (action, discursive and linguistic-discursive), thus to understand how the didactic was and hence the transformations typical of the process of didactic transposition. The results obtained with this procedure was that the concept of genre was not discussed in the text of the New Curriculum Proposal, hindering thus the understanding of its main targets, teachers, teaching the object itself. Regarding the teaching of genres proposed, did not contemplate the purpose and referrals textbooks prescribed at first, and not the teachable dimensions work progressively along the series of High School, presenting problems in the process of didactic transposition.

Key Words: Textual Genres, Didactic Transposition, Dimensions Teachable and Language Capabilities.

(9)

SUMÁRIO

I _– INTRODUÇÃO ... 1

II _– O ENSINO DE GÊNEROS TEXTUAIS NO BRASIL ... 11

2.1 Contexto Sócio-Histórico do ensino dos gêneros textuais... 11

2.2 O Ensino de Gêneros Textuais nos livros didáticos de Língua Portuguesa 16 2.2.1 Percurso histórico do LD no Brasil... 16

2.2.2 Estudos sobre o ensino de gêneros nos Livros Didáticos de Língua Portuguesa no Brasil – a transposição dos conhecimentos... 24

III _– O INTERACIONISMO SOCIODISCURSIVO... 32

3.1 A formação do quadro teórico-metodológico ISD: suas influências... 32

3.2 O ISD e suas bases filosóficas e psicológicas... 35

3.3 Concepções de Linguagem... 43

3.4 A emergência da linguagem nas atividades sociais e a importância do social para essa emergência... 48

3.5 A linguagem como propiciadora e determinante para o desenvolvimento humano... 51

3.6 O programa de trabalho do ISD: por uma concepção descendente ... 54

3.7 Procedimentos de análise dos textos... 56

3.7.1 O contexto de produção textual... 57

3.7.2 Nível Organizacional... 60

3.7.3 Nível Enunciativo... 74

3.7.4 Nível Semântico... 75

IV _– TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA... 77

4.1 Os Estudos sobre Transposição Didática... 77

4.2 Uma possível reformulação da compreensão da problemática sobre Transposição ... 83

4.2.1 As transformações dos conhecimentos para fins didáticos e os problemas da TD... 87

4.2.1.1 Transposição Didática Externa (TDE)... 88

4.2.1.2 Transposição Didática Interna (TDI)... 93

V _– PROPOSTA DE TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA PARA O ENSINO DE GÊNEROS TEXTUAIS... 97

5.1 A necessidade do ensino dos gêneros textuais... 97

5.1.1 Os gêneros textuais como Instrumento Psicológico do professor e do aluno... 100

5.2 Modelo Didático: como transpor a noção de gênero para o ensino... 102

5.2.1 Diferentes concepções de aprendizagem e a perspectiva interacionista-social... 105

5.2.2 Progressão Curricular... 112

5.2.3 A construção de modelo didático... 118

5.3 Sequências Didáticas... 121

5.4 Os trabalhos desenvolvidos nessa perspectiva... 126

(10)

VI _– PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS... 129

6.1 Coleta e seleção dos dados: a escolha do material didático e do intertexto ... 130

6.2 Procedimentos de análise... 131

6.2.1 Análise dos Contextos Sócio-Histórico mais amplo e particular ... 131

6.2.2 Análise Enunciativo-Semântica da Proposta Curricular do Estado de São Paulo de Língua Portuguesa... 132

6.3 Análise do Plano Global dos Cadernos do Aluno... 134

6.4 Análise das dimensões ensináveis do gênero textual poema e a proposta de Progressão Curricular nos Cadernos do Aluno... 135

VII - RESULTADOS DA ANÁLISE DOS DADOS... 138

7.1 Análise do Contexto de Produção... 138

7.1.1 O contexto sócio-histórico mais amplo... 138

7.1.2 O contexto sócio-histórico particular: o caso de São Paulo... 143

7.1.3 A Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o ensino de Língua Portuguesa... 148

7.1.3.1 O objetivo e objeto de ensino e o encaminhamento didático... 148

7.1.3.2 As concepções de linguagem e aprendizagem presentes na Proposta Curricular da SEESP... 154

7.2 Plano Global dos Cadernos do Aluno do Ensino Médio de Língua Portuguesa... 162

7.2.1 Os macroorganizadores textuais e o cotexto dos Cadernos do Aluno de Língua Portuguesa do Ensino Médio 163 7.2.2 As Situações de Aprendizagem e os tipos de atividades propostas para o trabalho dos gêneros textuais... 166

7.3 As dimensões ensináveis dos gêneros textuais nos Cadernos do Aluno de Língua Portuguesa do Ensino Médio... 173

7.3.1 As dimensões actanciais desenvolvidas nas atividades didáticas dos Cadernos do Aluno... 175

7.3.2 As dimensões discursivas desenvolvidas nas atividades didáticas dos Cadernos do Aluno...... 179

7.3.3 As dimensões linguístico-discursivas desenvolvidas nas atividades didáticas dos Cadernos do Aluno... 182

7.4 A Progressão Curricular dos conteúdos nos Cadernos do Aluno de Língua Portuguesa do Ensino Médio... 187

VIII - CONSIDERAÇÕES FINAIS... 194

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS... 203

ANEXOS I - Páginas analisadas do documento: “Proposta Curricular do Estado de São Paulo de Língua Portuguesa – Ensino Fundamental –ciclo II e Ensino Médio”... 208

ANEXOS II _–Atividades Didáticas do Gênero Poema... 225

(11)

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Implementações do Governo Federal... 13

Quadro 2: Os mundos discursivos e as relações com o conteúdo temático e o espaço-tempo de produção 63 Quadro 3: Tipos de Discurso e implicações... 64

Quadro 4: Corpus de Análise do Contexto de Produção... 131

Quadro 5: Corpus de Análise da Proposta Curricular dos Gêneros Textuais da SEESP... 131

Quadro 6: Situações de Aprendizagem do gênero poema no Caderno do Aluno da 1ª série ... 135

Quadro 9: Proposta Didática para o trabalho com os textos/gêneros textuais no Currículo da SEESP... 153

Quadro 10: Concepções de Linguagem na Proposta Curricular de São Paulo... 161

Quadro 11: Concepções de Aprendizagem na Proposta Curricular da SEESP... 161

Quadro 12: Gêneros Textuais Trabalhados no Ensino Médio... 174

Quadro 13: Dimensões Ensináveis Actanciais nos Cadernos do Aluno da 1ª série... 175

Quadro 16: Dimensões Ensináveis Discursivas nos Cadernos do Aluno da 1ª série... 179

Quadro 19: Dimensões Ensináveis Linguístico-Discursivas nos Cadernos do Aluno da 1ª série ... 182

Quadro 20: Dimensões Ensináveis Linguístico-Discursivas nos Cadernos do Aluno da 2ª série... 183

Quadro 21: Dimensões Ensináveis Linguístico-Discursivas nos Cadernos do Aluno da 3ª série... 184

Quadro 22: Dimensões actanciais do gênero poema desenvolvidas na 1ª série... 187

Quadro 25: Dimensões discursivas do gênero poema desenvolvidas na 1ª série... 190

Quadro 28: Dimensões linguístico-discursivas do gênero poema desenvolvidas na 1ª série... 193

LISTA DE ESQUEMAS Esquema 1: Tripolaridade da Atividade Humana... 37

Esquema 2: Instrumento Psicológico por Rabardel (1999)... 39

Esquema 3: Os Instrumentos Psicológicos na ação humana... 40

Esquema 4: Proposta de Transposição Didática de Verret (1975)... 74

Esquema 5: Níveis da Transposição Didática ALTER (LAEL)... 85

Esquema 6: Transposição Didática Externa... 91

Esquema 7: Modelo Didático dos Gêneros Textuais... 120

(12)

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Capa da Proposta Curricular da SEESP... 145

Figura 2: Jornais do Aluno da 1ª e 2ª séries do Ensino Médio... 146

Figura 3:Cadernos do Professor... 146

Figura 4:Cadernos do Aluno... 147

Figura 5: Capa do Caderno do Aluno de Língua Portuguesa do Ensino Médio... 163

Figura 6: Contracapa do Caderno do Aluno de Língua Portuguesa do Ensino Médio... 164

Figura 7: Carta ao Aluno da SEESP... 165

Figura 8: Atividade de Sondagem dos conhecimentos prévios dos alunos... 167

Figura 9: Atividade de levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos quanto ao gênero textual... 167

Figura 10: Exemplar do Gênero Textual Discurso de Formatura... 168

Figura 11: Exemplares de outros gêneros textuais para o trabalho com o conteúdo temático... 169

Figura 12: Atividade Didática relacionada ao contexto de produção... 170

Figura 13: Atividade Didática Relacionada à organização textual... 171

Figura 14: Atividade Didática Gramatical... 171

Figura 15: Orientações para a produção textual... 172

Figura 16: Orientações para a produção textual - II... 172

Figura 17: Atividade de Discussão das Representações do Conteúdo Temático... 188

Figura 18: Atividade de Discussão do Contexto Sócio-Histórico... 188

Figura 19: Atividade de Discussão da Crítica Social... 189

Figura 20: Atividade do Caderno do Aluno da 1ª série de Discussão do Contexto de Produção e Recepção 189 Figura 21: Atividade do Caderno do Aluno da 2ª série de Discussão do Contexto de Produção e Recepção 189 Figura 22: Atividade de Identificação do Conteúdo Temático... 190

Figura 23: Atividade de Identificação da Estrutura Organizadora do Conteúdo Temático... 191

Figura 24: Atividade de Identificação da Estrutura de Rimas... 192

LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 1: Dimensões Actanciais Desenvolvidas na 1ª série do EM... 175

Gráfico 2: Dimensões Actanciais Desenvolvidas na 2ª série do EM... 176

Gráfico 3: Dimensões Actanciais Desenvolvidas na 3ª série do EM... 177

Gráfico 4: Dimensões Ensináveis Discursivas Desenvolvidas na 1ª série do EM... 179

Gráfico 7: Dimensões Ensináveis Linguístico-Discursivas Desenvolvidas na 1ª série do EM... 182

(13)

I – INTRODUÇÃO

Esta pesquisa tem como objetivo mais amplo avaliar a proposta de ensino da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (de agora em diante SEESP) para o currículo de Língua Portuguesa do Ensino Médio. Mais especificamente, avaliar a proposta de transposição didática dos gêneros textuais desde sua conceituação nos textos de orientação curricular elaborados por essa instituição, até o tratamento didático nos materiais didáticos.

Consideramos que a análise que propomos nesta pesquisa se insere dentro de duas grandes problemáticas, que não se encontram em dois polos distintos, mas em duas bases que se imbricam e interferem uma na outra. A primeira problemática seria o ensino de gêneros textuais e a segunda as intervenções governamentais que definem os rumos da construção dos currículos que propõem esse ensino.

Quanto à primeira problemática, nos deparamos com orientações educacionais que determinam o que ensinar: os gêneros textuais. No entanto, não existe um consenso, nos documentos oficiais, sobre a definição de tal conceito, assim como também podemos constatar no campo científico. Segundo Machado&Bronckart (2009) e Machado&Cristóvão (2009) , o convívio de diferentes abordagens discursivas e linguísticas e a compartimentalização dos conhecimentos, ou seja, a adoção e adaptação de partes das propostas teórico-metodológicas, favorecem uma abordagem equivocada dos gêneros textuais e ainda a dificuldade em se identificar os objetivos perseguidos nas situações de emergência em que os aportes pedagógicos foram construídos.

(14)

objetos sócio-historicamente construídos e essenciais para a comunicação humana. Deixa-se, portanto, de lado a importância em apreender os diferentes significados construídos nos textos em correspondência com seu contexto sócio-histórico de emergência.

Quanto à Proposta Curricular, que propomos analisar, faz parte de uma rede de intervenções governamentais que vem sendo implementada na educação brasileira, mais intensamente, desde a década de 1980. Assim como nos esclarece Silva (1996) e Castro (2009), o discurso utilizado para tais ações é o da melhoria da qualidade da educação, sendo essa uma das medidas exigidas pelas agências monetárias internacionais para a concessão de empréstimos financeiros aos países em desenvolvimento, como o Brasil e, também, como condição para sua ascensão ao posto de país desenvolvido. As intervenções consistem, mais comumente, na elaboração de novos documentos da educação, ou seja, textos que estabelecem normas e leis para o ensino-aprendizado como, por exemplo, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs), Propostas Curriculares, Materiais Didáticos; na elaboração de Exames que avaliam o nível de proficiência dos alunos ENADE, ENEM, SARESP, e outros textos que prescrevem as ações dos envolvidos no processo educacional.

Sendo assim, vemos a necessidade, em nossas análises,de demonstrar o que, de fato, está sendo proposto para o ensino de gêneros textuais em sala de aula pelo governo do estado de São Paulo e, se realmente, nos materiais didáticos elaborados por seus representantes, são propostas atividades didáticas que dão condições aos professores e alunos de chegarem ao ensino-aprendizado eficaz e que realmente provoquem o desenvolvimento de um cidadão capaz de interagir e agir na sociedade na e pela linguagem.

(15)

Devido a isso, discorreremos, nesta introdução, brevemente sobre o contexto histórico das reformas educacionais brasileiras a partir da década de 1980, em seguida, partiremos para a explicação da situação de emergência da Nova Proposta Curricular e, por último, para a apresentação mais detalhada das justificativas, dos objetivos gerais e específicos e das perguntas de nossa pesquisa.

As reformulações nos documentos oficiais, nas propostas de ensino e nas leis que regem a educação brasileira atual iniciaram na agitada década de 1980. Nesse momento, o regime militar perdia forças cedendo espaço para a democracia e, consequentemente, para a nova lógica mercadológica do neoliberalismo, que exigia uma população mais produtiva e mais adaptativa às novas demandas. Para atender a esse novo movimento político-econômico, a educação voltou-se para a preparação da mão-de-obra qualificada com o apoio de agências internacionais, tornando-se, dessa forma, um verdadeiro instrumento para o desenvolvimento econômico. Inevitavelmente, as propostas que regiam até então todo o sistema educacional nacional não se adequavam mais às novas aspirações desenvolvimentistas, sendo assim, foram necessárias as revisões e reformas nas Diretrizes, nos Parâmetros e nas Leis de Diretrizes de Base da educação que foram elaboradas e implantadas na década de 1990. (VALLE, 2009); (MACHADO & GUIMARÃES, 2009).

Atualmente, os discursos que sustentam as reformas dizem privilegiar a implantação de sistemas de avaliações em larga escala, como forma de avaliar os sistemas educacionais, sugerir medidas para as dificuldades de aprendizagem encontradas e propor uma política pública educacional adequada, coerente e eficaz para a melhoria dos sistemas de ensino. No Brasil, os conhecemos como ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) que avalia os conhecimentos dos alunos no término do Ensino Médio; Prova Brasil que avalia o desempenho dos alunos do quinto ao nono ano do ensino fundamental e SARESP (Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar), que avalia as escolas paulistas periodicamente, por exemplo.

(16)

ao papel do sistema educativo como, por exemplo: a crença na melhoria das economias nacionais associada ao fator educação; na influência nos conteúdos, nas avaliações e competências desenvolvidas na escola a favor das necessidades do mercado de trabalho e de sua produtividade e na redução dos custos dos governos na educação. Essa nova tendência quase sempre é incorporada a novas formas de administração e gestão, que defendem a responsabilização social e profissional pelos resultados da educação e, também, a implantação de propostas curriculares que desenvolvem intervenções no cotidiano escolar em especial, na sala de aula (CASTRO, 2009). Semelhantes perspectivas e interesses teve a Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (SEESP) quando elaborou e implantou a Nova Proposta Curricular em 2008, gerando uma reforma educacional no nível estadual.

Tal proposta curricular surgiu como forma de reforçar e manter as ações que garantissem a consolidação do Plano de Metas traçado para a melhoria da educação paulista, pois, diante dos resultados insatisfatórios obtidos nas avaliações SAEB (Sistema de Avaliação Básica da Educação), hoje Prova Brasil, ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) e outras no ano de 2007 – os quais demostraram a má qualidade da educação nas escolas públicas estaduais – a SEESP decidiu promover a mudança dos rumos da educação paulista renovando o sistema de avaliação SARESP, em conformidade com a métrica de avaliação utilizada no SAEB/Prova Brasil, e adequando as propostas de ensino e as intervenções em sala de aula em conformidade com essa avaliação e com as demais no nível nacional.

(17)

de desenvolvimento da educação paulista e verificar quais as dificuldades que ainda persistem no processo de aprendizado dos alunos, para que, assim como afirmam, o governo possa intervir e propor melhorias1_.

As escolas paulistas, para o cumprimento da Nova Proposta, ainda adotam o sistema de meritocracia, ou seja, os profissionais que alcançarem um bom resultado dos alunos nessa avaliação garantem o bônus de gratificação salarial; caso contrário, não terão esse benefício.

Com isso, a SEESP, ao implantar o novo currículo, determinou os conteúdos a serem trabalhados nas escolas públicas, as metodologias a serem aplicadas, os materiais didáticos a serem utilizados e os sistemas de avaliação. A iniciativa de elaborar um novo currículo para toda a rede surgiu no ano de 2008. De acordo com Maria Helena Guimarães de Castro, Secretária da Educação nesse momento, na carta direcionada aos professores nos primeiros exemplares distribuídos do Caderno do Professor, a autonomia dada pela LDB às escolas para a elaboração dos projetos pedagógicos mostrou-se ineficiente, levando assim, a necessidade de criar uma ação integrada e articulada para organizar o sistema educacional de São Paulo.

Desse modo, compreendemos que a Nova Proposta Curricular é a grande investida do estado de São Paulo para os novos rumos da educação.

Parece, portanto, que ao propor um novo currículo para a rede, a SEESP considerou os materiais didáticos e os sistemas de avaliação como responsáveis e suficientes para a aprendizagem dos alunos e para o desenvolvimento das habilidades e competências necessárias. Dessa forma, bastaria que o professor aplicasse os princípios sugeridos pelas recomendações da SEESP e pelas atividades propostas nos materiais didáticos para que os objetivos fossem alcançados. A uma constatação semelhante Machado & Bronckart (2005) chegaram após analisarem os documentos oficiais que regem a educação. Do Brasil, foram analisados os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio e da Suíça o documento “Les objectifs d’apprentissage de l’école primaire genevoise”, afirmando que o que fundamenta as reformas educacionais, em geral, é o pressuposto de que

1_{Linha do tempo das ações do governo do estado de São Paulo para a aplicação da Nova Proposta Curricular:}

(18)

basta mudar os conteúdos e os artefatos utilizados para alcançarmos uma melhoria no ensino.

Sendo assim, levando em consideração a importância dada à produção de novas recomendações curriculares e a utilização de materiais didáticos para a proposta de melhoria da qualidade do ensino das escolas públicas estaduais de São Paulo e, também, que estes são utilizados por uma parcela significativa das escolas de educação básica do estado (Ciclo I e II do Ensino Fundamental e Ensino Médio), indagamo-nos se eles apresentam características que favorecem tanto o trabalho do professor quanto a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos. Mais ainda: que características são essas?

Diante disso, vários pesquisadores já se voltaram para questões relacionadas a essa, em várias perspectivas. Leite (2009), por exemplo, ao analisar o texto da Nova Proposta e os textos produzidos por professores avaliando o material, constatou que os docentes encontraram dificuldades em compreender a Nova Proposta. Já Tavares (2009) analisou os materiais da disciplina de química e verificou que o processo de elaboração dos materiais fere a autonomia docente e dificulta o trabalho do professor, pois estabelece até mesmo o tempo em que determinado conteúdo deve ser ensinado. Sousa & Maia (2009), por sua vez, analisando os materiais de Artes, verificaram que os conteúdos selecionados dificultam a prática docente, pois demandam especialistas, enquanto que a maioria dos profissionais que atuam na rede estadual é formada por outros métodos e conteúdos. Ciamp (2009), ao analisar os materiais de história, constatou a incoerência teórico-metodológica e prática, pois o que tomam como bases teórico-metodológicas não aplicam no desenvolvimento das atividades.

Também em meu trabalho de conclusão de curso (JACOB, 2008), ao analisar o Jornal do Aluno do Ensino Médio de Língua Portuguesa, primeiro material didático desenvolvido pela Proposta Curricular de São Paulo, com o objetivo de verificar as atividades didáticas para o ensino de gêneros textuais no ano de 2008, pude detectar que:

(19)

b) A maioria das atividades propostas para o ensino dos gêneros textuais, objeto de ensino de Língua Portuguesa, não privilegiava o estudo do contexto de produção. As atividades privilegiaram o estudo das estruturas textuais desconsiderando a realidade sociointeracional em que os textos foram produzidos;

c) As atividades que propunham ao aluno produzir um texto não davam instruções suficientes para isso. No material da 1ª série, por exemplo, foram requisitadas três produções: uma crítica e duas narrativas. No entanto, em nenhum dos dois casos foi explicado como construí-las ou trabalhadas posteriormente: apenas foi orientado que os alunos utilizassem os conhecimentos que tinham sobre narrativa e sobre discurso direto e indireto.

Consideramos, portanto, que há a necessidade de aprofundar essas questões, pois acreditamos que outros pontos que dificultam o trabalho do professor e a aprendizagem do aluno podem ser encontrados, tal como mostraremos na discussão sobre a importância dos artefatos/instrumentos na sala de aula. Além disso, julgamos que estaremos colaborando não só para uma discussão sobre esses materiais, para que eles possam ser cada vez mais aprimorados, mas também para uma discussão mais ampla sobre o processo difícil de transposição didática dos conhecimentos científicos para os conhecimentos a serem ensinados, como também no processo de construção de propostas e materiais didáticos.

Para centralizar a discussão, a análise das Propostas e dos materiais didáticos está focada no ensino dos gêneros textuais, por serem eles determinados como objeto de ensino de Língua Portuguesa pela própria Proposta Curricular e, também, de acordo com nosso suporte teórico central, o Interacionismo Sociodiscursivo, poracreditarmos que eles, quando apropriados pelos alunos, podem ser instrumentos psicológicos essenciais para as diversas situações de comunicação, interação e desenvolvimento humano.

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importância de se ensinar gêneros textuais por serem eles instrumentos do agir e desenvolvimento humanos – colocamos as seguintes questões:

a) Quais são os objetivos e encaminhamentos didáticos determinados para o ensino de gêneros textuais na Nova Proposta?

b) Que concepções teóricas de linguagem e aprendizagem a sustenta? c) Quais dimensões ensináveis são trabalhadas nas atividades didáticas

dos Cadernos do Aluno de Língua Portuguesa do Ensino Médio? d) Como podemos avaliar a transposição didática dos gêneros textuais

com base nos resultados obtidos?

Para respondê-las e, também, para podermos interpretar os resultados de análise dos dados obtidos por elas, faz-se necessário um levantamento e discussão teórica no que tange: a uma abordagem teórico-metodológica que sustente uma proposta de transposição didática dos gêneros textuais coerente com a realidade de ensino e das capacidades do aluno; ao que compreendemos por transposição didática; e ao que consideramos como proposta viável para a transposição didática de gêneros textuais.

Dessa forma, para apresentarmos nossas discussões teóricas e os resultados de análise, primeiramente, discutiremos sobre a importância de se ensinar gêneros textuais, uma vez que foram eleitos e determinados pelos textos prescritivos da educação como objetos de ensino. Para isso, partiremos do momento decisivo da publicação dos PCNs, que impulsionou a realização de diversas pesquisas para compreensão desse conceito e desenvolvimento de propostas didáticas. Discorreremos, ainda, sobre a importância dos materiais didáticos para o ensino-aprendizagem dos gêneros textuais, já que eles são as principais ferramentas presentes nas interações em sala de aula e, também, na consolidação e difusão das intervenções governamentais. E discutiremos, finalizando o capítulo, sobre como as pesquisas atuais têm avaliado o ensino dos gêneros nos materiais didáticos e a que conclusões chegaram sobre esse ensino.

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proposta de transposição, nos fornecendo bases psicológicas e discursivas que explicam os processos materiais e simbólicos pelos quais se dá o desenvolvimento humano na e pela linguagem.

Tendo em vista as transformações que o objeto de ensino de Língua Portuguesa, os gêneros textuais, sofre ao ser transposto para os materiais didáticos, às vezes, transformações equivocadas e incoerentes com o contexto de ensino-aprendizado e, também, com as teorias de linguagem e aprendizado que dizem pertencer, apresentaremos, no quarto capítulo, a teorização sobre Transposição Didática (TD). Ou seja, buscaremos nesse momento compreender como esse conceito explica os movimentos “transformacionais” dos conhecimentos até tornarem-se ensináveis, para assim podermos buscar justificativas para o estado atual das propostas didáticas dos gêneros textuais (as possíveis dificuldades) e, também, defender uma transposição didática coerente com os objetivos de formar um aluno consciente do uso da linguagem nas diferentes situações de interação social.

No quinto capítulo, apresentaremos a proposta de transposição didática de gêneros textuais desenvolvida pelo Grupo de Didática de Genebra, a qual consideramos ser de grande importância para os estudos até então desenvolvidos, tanto no que diz respeito à elaboração quanto à avaliação de materiais didáticos. Tal importância se dá pelas propostas respeitarem as condições de ensino-aprendizado, já que partem das capacidades dos alunos iniciais e daquelas estipuladas para serem desenvolvidas, colocando assim desafios que proporcionam os “saltos” para a aprendizagem; dão condições para que as instruções didáticas sejam revistas de acordo com as necessidades situacionais; e veem nas aprendizagens e nas interações com os adultos, portadores dos pré-construídos, o importante papel para o desenvolvimento humano.

No sexto capítulo, apresentaremos os Procedimentos Metodológicos de análise dos materiais didáticos com os objetivos já apresentados.

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II _– O ENSINO DE GÊNEROS TEXTUAIS NO BRASIL

Como o objetivo desta pesquisa é avaliar uma proposta de transposição didática dos gêneros textuais, consideramos necessário levantarmos as representações construídas sobre o contexto de emergência deles como objeto de ensino, para compreendermos os motivos que os levaram a ganhar esse estatuto, os fundamentos teórico-metodológicos utilizados para a transposição, os meios utilizados para difusão de seu ensino-aprendizado e como foram trabalhados por esses.

Dessa forma, organizamos este capítulo pensando nesses pontos de compreensão. Primeiramente, apresentaremos o contexto sócio histórico dos gêneros textuais no cenário nacional e, em seguida, como que o trabalho com eles se deu nos livros didáticos ao longo da história da educação brasileira. 2.1 Contexto sócio-histórico do ensino de gêneros textuais no Brasil

O percurso histórico do ensino de Gêneros Textuais, agora apresentado, inicia com o cenário nacional da década de 1980. Com as estruturas do Regime Militar ruindo, mobilizações populares ganhando força e, consequentemente, transformações da sociedade brasileira em busca da tão almejada democracia político-econômica, criou-se um clima propício para o surgimento de reformas públicas, dentre elas as reformas educacionais.

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do sistema educacional, o fortalecimento da escola pública, a gestão democrática das instituições de ensino e o plano de carreira dos professores. No entanto, por mais que o projeto fosse coerente com as necessidades da educação, em especial a pública, foi vetado e, assim, promulgada a lei redigida por Darcy Ribeiro, em 1996.

Na área da Linguística Aplicada (LA), por sua vez, os estudos estruturalistas e gerativistas foram cedendo espaço para outras vertentes, já que esses propunham uma visão limitada da linguagem, uma vez que a estudavam isolada dos fatores sociais que a determinam e a constitui. Na academia, os estudos da Teoria da Enunciação, da Semântica Argumentativa, da Análise do Discurso Francesa, da Teoria Sistêmico-Funcional e da Linguística Textual estavam em plena ascensão. O engajamento dos pesquisadores de LA era intenso, principalmente, no que dizia respeito ao rumo da escola pública, ao ensino de língua materna, à renovação do ensino tanto

de gramática como da produção e leitura de textos.

(MACHADO&GUIMARÃES, 2009).

As aspirações da década de 1980, quanto às eleições diretas, concretizaram-se na década de 1990 com um Presidente da República eleito, Fernando Collor de Melo. Com ele veio o discurso da modernização econômica do país, em uma lógica neoliberal, e o acordo assinado em Jontiem/Tailânida do Programa Mundial de Educação para Todos, que, para implementá-lo no Brasil, necessitou contratar técnicos do Banco Mundial e da OIT. No entanto, com seu “impeachment” em 1992, não conseguiu concretizar seus planos em seu mandato, sendo esses implantados na gestão de Itamar Franco prolongando-se até os dias atuais.

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publicados os PCNs, documentos que impactaram fortemente os diferentes níveis de ensino, pois concretizou a visão da educação como fator de desenvolvimento econômico e desenvolvedora da mão de obra qualificada para o trabalho.

Se não concomitantemente, mas contemporâneo à construção do texto dos PCN, no campo editorial, obras de Vygotsky foram amplamente divulgadas, o que fez crescer as influências dos pensamentos desse psicólogo tanto nos estudos das Ciências da Educação quanto na Linguística Aplicada. Assim também aconteceu com as obras de Bakhtin, quando publicada aqui no Brasil a Estética da Criação Verbal em 1992 e diversos textos traduzidos de autores da Análise do Discurso francesa.

Temos, portanto, até a primeira metade da década de 1990, um contexto de transformações paradigmáticas tanto nos campos político, econômico, cultural, quanto na Academia, no nosso caso, com a emergência de novas tendências dos estudos sobre a linguagem. E, no campo educacional, temos, principalmente no ensino de línguas, a convivência não unificada e coerente de diferentes abordagens teóricas.

Passando para a segunda metade da década de 1990, no governo do Presidente Fernando Henrique Cardoso, o discurso de reforma ficou ainda mais forte com a implementação de inúmeras medidas e de documentos que direcionavam a atividade educacional para os objetivos das agências internacionais, conjuntamente, aos do poder que estava em vigor. Abaixo segue um quadro que ilustra, cronologicamente, tais inovações no cenário educacional:

Quadro 1: Implementações do Governo Federal

Ano Implementação pelo Governo Federal

1995 Instauração do Exame Nacional de Cursos Superiores

1996 Promulgação da Lei de Diretrizes de Base da Educação Reestruturação do Plano Nacional do Livro Didático

1997 Publicação dos Parâmetros Curriculares Nacional dos 1º e 2º ciclos 1998 Publicação dos Parâmetros Curriculares Nacional dos 3º e 4º ciclos 1999 Instauração do Exame Nacional do Ensino Médio

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Como podemos ver, ano a ano, foram sendo implantadas significativas mudanças no cenário educacional brasileiro. E isso só foi possível com a participação assídua dos técnicos do Banco Mundial. Não iremos nos estender nessa explicação, mas consideramos importante esclarecer que tais mudanças foram condições impostas por essa agência aos países que dependiam dos empréstimos financeiros, como o Brasil, por exemplo. Silva (1996) esclarece, em seu estudo sobre os impactos das condições impostas pelo Banco Mundial nas políticas públicas dos países da América Latina, que os projetos financiados por ele trouxeram, em média, 114 condicionalidades para sua transformação, dentre elas, da educação. A alavanca que impulsionou a reforma da educação brasileira no início da década de 1990, que perdura até os dias de hoje, foram, basicamente, de caráter político-econômico.

Tais mudanças no cenário político-econômico que influenciaram nas reformulações das políticas públicas educacionais, inevitavelmente, também motivaram a escolha de um novo objeto de ensino de Língua Portuguesa. A nova sociedade democrática brasileira exigia conhecimentos que capacitassem os alunos a se comunicarem e interagirem em diferentes práticas sociais. Isso não seria possível se o ensino continuasse a se pautar apenas nos conhecimentos estruturais da língua, sem relações com seu contexto de produção e sem levar em consideração os diferentes significados produzidos no uso da linguagem e pela linguagem. Dessa forma, os gêneros textuais foram determinados como objeto de ensino de Língua Portuguesa, nos textos prescritivos elaborados e publicados na época (PCN, DCN, LDB, etc).

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três artigos de Roxane Rojo. Tais referências apresentaram incoerências quanto ao ano de publicação e autoria, já que os trabalhos ou não tinham sido publicados naquele momento, ou eram documentos de trabalho cedidos pelos autores, ou ainda tinham a participação de mais pesquisadores.

Os trabalhos genebrinos foram, portanto, uma das bases utilizadas para a teorização dos gêneros textuais nos PCN. No entanto, os trabalhos mencionados referiam-se aos estudos ainda em formação do grupo, o que, de certa forma, comprometeu a compreensão deles no campo científico brasileiro e, também, dentro dos sistemas didáticos. Ao conceitualizar o que seriam gêneros textuais nos PCN, os elaboradores propuseram uma interpretação particular bakhtiniana, porém construída pelos estudos psicológicos de Schneuwly (1994) e de Dolz.

De acordo com Machado & Gumarães (2009), sabemos que os pesquisadores genebrinos propuseram uma interpretação de gêneros textuais em seus trabalhos, retomando as teorizações bakhtinianas, mas, por trabalharem diretamente com Bronckart, para propor um trabalho efetivo com tais objetos de ensino nas salas de aula de língua francesa, o interpretaram à luz dos estudos deste. No entanto, como é típico do processo de transposição didática, houve por parte dos elaboradores o apagamento das vozes daqueles que, de fato, retomaram as propostas bakhtinianas reformulando-as e adequando-as aos interesses didáticos.

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2.2 O Ensino de Gêneros Textuais nos livros didáticos de Língua Portuguesa

Os LD atuais além de serem os fixadores das orientações oficiais, através dos quais os objetos de ensino são “moldados” e, assim, definirem o currículo, assumem também grande importância nas ações didáticas, na sala de aula. É, portanto, devido a esses papéis atribuídos ao LD – que determinam o que, como e quando ensinar determinado objeto, ou seja, que o manipula para tornar ensinável e que guia as ações do professor e aluno – que se faz necessária sua a análise contínua. Consideramos como necessária, dessa forma, uma vigilância, por assim dizer, do que e como é proposto o ensino de determinados conhecimentos de tempos em tempos, para que possam ser garantidas condições satisfatórias de qualidade e que, de fato, sejam ferramentas que colaborem para o desenvolvimento tanto do professor quanto do aluno e, consequentemente, para a formação de um cidadão consciente e capaz de interagir nas diversas práticas sociais na e pela linguagem.

Para conhecermos como que os livros didáticos (os materiais didáticos em geral) ganharam estatuto de tão grande importância nas práticas didáticas e para a consolidação das reformas educacionais, discorreremos a seguir, sobre a história deles no Brasil. Logo depois, discorreremos sobre as pesquisas que se voltam para a análise desse objeto, de modo a depreender quais as principais características identificadas pelos pesquisadores nos livros didáticos de Língua Portuguesa, em especial as relacionadas ao trabalho com os gêneros textuais.

2.2.1 Percurso histórico do LD no Brasil

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uma elite com acesso ao Ensino Superior; ora suprir a deficiência na formação do professor e assim por diante.

No entanto, mesmo considerando os materiais didáticos como uma ferramenta de controle social, pouco a pouco, eles passaram a fazer parte do cotidiano escolar, assumindo um papel importantíssimo na organização do trabalho do professor e na aprendizagem do aluno.

Seguiremos então, com uma exposição cronológica das mudanças político-econômicas mais marcantes do cenário nacional, estabelecendo as relações com o tipo de ensino vigente (formal ou não) que, consequentemente, implica na compreensão dos conhecimentos selecionados a serem ensinados e os meios pelos quais o são: os materiais didáticos. Para esse levantamento histórico, recorremos aos estudos desenvolvidos por Razzini (2000) que analisou o currículo do Colégio D. Pedro II, instituição que durante muito tempo serviu de modelo para o estabelecimento do currículo nacional, cujo interesse era a história do livro didático de língua e literatura a partir do estudo da trajetória da Antologia Nacional. Também faremos referência a Bunzen (2009) que trouxe a reflexão sobre o uso dos livros didáticos na sala de aula e a dinâmica discursiva desse uso, fazendo um amplo levantamento histórico da utilização dos Livros Didáticos na história brasileira.

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literários considerados como modelos de linguagem a ser seguidos, mas apenas os Jesuítas, então professores, tinham posse deles.

Em seguida, conforme discorre Bunzen (2009), temos a Escola Contemporânea à Reforma Pombalina, no início do século XVIII, momento em que a Língua Portuguesa foi considerada como Língua Oficial, devendo ser ela a privilegiada na escola. Os jesuítas foram expulsos e a Igreja passou a ser submissa ao Estado. A língua latina, até então ensinada, passou a ser proibida e todos os exemplares didáticos de sua gramática receberam ordens de serem queimados. As escolas formais foram fechadas e entrou em vigor as aulas régias, ou seja, as aulas aconteciam em casa e eram pagas, o que impediu seu acesso à população pobre estando ao alcance apenas dos filhos das elites. Como o espírito nacionalista era o que vigorava na época e a afirmação de um idioma oficial era uma ferramenta para a difusão desse ideal, foi divulgado um documento que constava a listagem completa das obras que poderiam ser utilizadas nas aulas régias, um modo de certificação que a língua latina não fosse ensinada. Tais obras eram destinadas apenas ao professor. Apenas no final do século XIX que passaram a ser elaborados os materiais didáticos para os alunos. O objetivo desse tipo de ensino era, portanto, o acesso ao ensino superior e a formação de falantes e escritores da Língua Portuguesa.

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No ano de 1834, a escola secundária passou a ser de responsabilidade do estado de acordo com a ementa constitucional e, relativamente, aberta a população. Relativamente, pois para o acesso ao ensino secundário os alunos precisavam ter cursado o ensino elementar que, até então, acontecia via aulas régias. Sendo assim a elite continuou a ser a classe privilegiada na ocupação das vagas nas escolas secundárias. Os materiais didáticos utilizados, gramáticas, dicionários e antologias, eram voltados para o ensino da língua vernácula, o português. O objetivo era a uniformização e padronização das formas de escrever, pois o aprendizado da língua passou a ser determinante para a formação dos setores burocráticos e intelectuais do Estado.

Com a Proclamação da República, no final do século XIX, aconteceu a institucionalização escolar e o abandono das aulas régias. Nesse momento, ocorreu a expansão da indústria gráfica no Brasil que transformou o material didático no produto de maior consumo da cultura escolar. Eles passaram a ser comprados pelo Estado para os alunos menos abastados sendo que, para a adoção e compra, era imprescindível que eles estivessem de acordo com as prescrições governamentais.

Enfim, em 1931, com o Golpe de Estado, promulgou-se o Projeto Nacional para a classe trabalhadora beneficiando, de certa forma, o acesso da população à escola. Nesse momento, aconteceu a divisão do ensino secundário em fundamental (5 anos) e complementar (2 anos), sendo que, para acesso ao complementar, o aluno precisava ser aprovado no Exame de Admissão. De acordo com Razzini (2000), e segundo os critérios do estado, para que a uniformização desse ensino atendesse as necessidades da classe trabalhadora, seria fundamental a equiparação do que era ensinado ao praticado no Colégio D. Pedro II assim como os critérios avaliativos dos materiais didáticos.

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em ginásio (4 anos) e colegial (3 anos) legitimando a prática de circulação de três impressos escolares: livro de leitura; gramática e dicionário portátil. O ensino de língua materna passa então a ser promovido, segundo Bunzen (2009) de modo a intensificar o trabalho em literatura para a valorização do patrimônio nacional em contraposição às ameaças estrangeiras.

Por mais que mudanças na forma de avaliar os livros didáticos acontecessem, não se via um interesse pedagógico nessa proposta, mas apenas no controle do que era veiculado de acordo com os interesses político-ideológicos do Estado Novo. O fortalecimento dos livros didáticos se deu nesse período, pois eles representavam os meios pelos quais os programas oficiais com o ideário estado-novista se difundiam e consolidavam, já que, até mesmo a escolha feita pelo professor, do material a ser adotado, deveria basear-se na seleção feita pelo Ministério da Educação.

Chegados os anos 1950, a demanda escolar aumentou o que exigiu um maior recrutamento de professores e, consequentemente, mais centros de formação docentes. No entanto, como medidas precisavam ser tomadas em um curto espaço de tempo, os livros didáticos passaram a ser a principal ferramenta de formação do professor. A preocupação na formulação dos livros didáticos, como afirma Bunzen (2009), passou a ser, portanto, duas: formar o professor e dar conta do aprendizado de um maior índice de alunos.

Sendo assim, tanto os conteúdos quanto os procedimentos didáticos começam a receber maior atenção, mais prescrições de como deveriam ser. As aulas deveriam ter interpretação de textos de leitura, exercícios de linguagem oral, questões gramaticais, vocabulário e redação e, também, o conteúdo programático a serem desenvolvidos em cada série.

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gramática) e composição. O objetivo de ensino do Programa de Português de 1951, tendo seu ensino elaborado nessa metodologia, era, portanto, a habilitação do aluno para falar e escrever corretamente e a missão do professor era despertar no aluno o amor pela língua pátria e o gosto literário.

Com o aumento contínuo da demanda, nos anos 1960, aconteceu a descentralização da educação na mão do estado devido à publicação da Lei das Diretrizes de Base (LDB de 1961) que prescrevia a autonomia dos estados na definição de sua política nacional. A construção do currículo foi aberta aos estados, aos professores e aos autores e editores dos livros didáticos. As prescrições para o ensino de Português tornaram-se muito menos rígidas, recomendava-se a Amplitude e Desenvolvimento do Programa de Português em uma publicação do Conselho Federal da Educação que, consequentemente, professores e autores de livros deveriam se adequar.

Com essa abertura e liberação dos critérios de elaboração dos livros didáticos, a configuração do livro destinado ao aluno destoava, razoavelmente, da do professor. A linguagem utilizada e até mesmo a seleção textual (textos que circulam no cotidiano) no livro do aluno demonstrava uma interlocução maior com ele, já no do professor, ela também estava presente, no entanto, o tom de imposição de uma prescrição passava a ser mais forte.

Esse novo formato do livro didático, conforme Bunzen (2009) destaca, representa um modelo que perdura até os dias atuais, pois revela que o papel do professor era apenas de intermediário entre a proposta do livro e seus alunos, não permitindo espaço para que o mesmo levasse os aprendizes à uma reflexão sobre a linguagem.

Na década de 1970, mais precisamente em 1971, promulgou-se a Lei 4024, Leis das Diretrizes de Base da Educação Nacional, o que acarretou uma série de modificações curriculares.

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de obra especializada; suspensão dos exames de admissão, pois inviabilizava a progressão escolar; definição das disciplinas escolares, mas não das instruções metodológicas que ficava a cargo das escolas que deveriam preparar os alunos de acordo com as necessidades locais.

Quanto ao ensino de Língua Portuguesa, visto que as instituições de ensino deveriam se valer de diferentes meios de comunicação como difusão cultural e para a formação moral e cívica em massa, era proposto privilegiar nos livros didáticos a diversificação de textos e das esferas discursivas que eles provinham. Dessa forma, o aluno deveria emitir e receber mensagens verbais e não verbais, minimizando o enfoque no saber sobre a língua.

A transição dos anos 1970 para os anos 1980 foi um tanto quanto caótica para a educação em geral, visto as mudanças no cenário político-econômico nacional. O ensino de língua materna foi marcado, nesse momento, por uma grande crítica da sociedade e da Academia, pois o nível de proficiência dos alunos, quanto ao uso da linguagem, era alarmante. Os alunos do ensino fundamental não sabiam ler e escrever como deveriam e os alunos do ensino médio não se expressavam corretamente, traduzindo, portanto, uma crise no ensino da língua materna.

Mesmo com as grandes críticas sobre os livros didáticos, as quais os consideraram como inadequados e divulgadores de um ensino tradicional que deveria ser deixado de lado, foi garantida por lei a flexibilidade de produção aos elaboradores. Ou seja, eles passaram a determinar o conteúdo que deveria ser dado, suas finalidades, a metodologia e o cotidiano escolar.

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criação de critérios de avaliação que garantissem uma proposta de ensino de qualidade nas escolas. Logicamente, essa iniciativa estava em conformidade com as adequações do Brasil aos moldes econômicos dos países desenvolvidos que prezam pela qualidade da educação e do ensino ofertado.

Em 1995, foram divulgados os critérios eliminatórios os quais definiam que os livros não podiam expressar nenhum tipo de preconceito, não podiam induzir ao erro ou conter erros graves relativos ao conteúdo da área. (BUENO, 2011). Com o passar dos anos, frente às necessidades surgidas, os critérios e classificações foram repensados e reformulados. Em 1999, com a publicação dos novos PCNs e DCNs, mais uma vez o PNLD passou por adaptações e estipulou como critérios eliminatórios dos livros didáticos de todas as disciplinas, os quais prevalecem até hoje:

a) A correção dos conceitos e informações básicas: considerando as conquistas científicas da área, o livro didático deve manipular corretamente os conteúdos e informações fundamentais das disciplinas para a qual se destina;

b) A correção e pertinência metodológica: o livro didático deve ter uma concepção clara a respeito de ensino e aprendizagem, visando ao desenvolvimento de várias competências cognitivas como compreensão, a memorização, a análise e o planejamento, e deve também ser coerente com esta concepção no decorrer do trabalho;

c) A contribuição para a construção da cidadania: o LD não deve veicular preconceitos ou fazer doutrinação religiosa. (BUENO, 2011: 51)

E como critérios classificatórios:

a) Os aspectos visuais: o livro didático deve apresentar texto e ilustrações de forma organizada para garantir maior legitimidade e compreensão do conteúdo das páginas;

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Quanto aos livros de Língua Portuguesa, foram acrescentados outros critérios classificatórios. O primeiro diz respeito aos textos pertencentes aos diferentes gêneros textuais, pois determinam que devem ser apresentados da forma mais variada, serem originais, autênticos e integrais. E o segundo trata do trabalho com os textos nas atividades de leitura, produção e conhecimentos linguísticos. Determina-se para as atividades de leitura dos diferentes gêneros, que elas devem privilegiar a reconstrução do sentido pelo aluno, contemplando a exploração das propriedades discursivas e textuais, não devendo, portanto, restringir-se apenas a localização de informações. Quanto às atividades de produção, essas devem estar vinculadas às situações efetivas de produção, desenvolvendo as características dos gêneros e não centrar-se apenas a exploração temática. E as atividades de conhecimentos linguísticos, relacionadas às atividades de leitura e produção, devem explorar a estrutura, o funcionamento e os mecanismos que caracterizam os textos dos gêneros textuais (BUENO, 2011).

Frente às apresentações do contexto de cada época quanto aos seus objetivos político-econômicos e da interferência direta na educação, ou melhor, na seleção dos conhecimentos a serem ensinados e do modo como esse ensino foi sendo proposto, conclui-se que a escola não está isenta das influências externas, ao contrário, é o meio pelo qual se afirmam e difundem ideologias. Sendo que as ferramentas mais utilizadas para esse fim são as orientações dirigidas aos responsáveis pela educação, mais especificamente, as encontradas nos materiais didáticos. Ou seja, as intervenções do estado recaem diretamente no formato de ensino que é proposto.

2.2.2 Estudos sobre o ensino de gêneros nos Livros Didáticos de Língua Portuguesa no Brasil _– a transposição dos conhecimentos

Apresentado o percurso histórico dos livros didáticos no Brasil, discorreremos agora sobre alguns estudos desenvolvidos, mais especificamente, aqueles que os avaliam e sugerem o ensino de gêneros textuais nessa ferramenta didática.

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determinação pelos PCN de um novo objeto de ensino – os gêneros textuais; os avanços dos estudos das ciências da educação e da linguagem; e a renovação dos critérios de avaliação dos programas governamentais (Programa Nacional do Livro Didático – PNLD).

Quanto aos PCN, vimos que sua publicação, no início da década de 1990, foi um marco para as mudanças no ensino de Língua Portuguesa na Educação Básica. Com esse acontecimento, tivemos um aumento das pesquisas acerca dos gêneros textuais no Brasil, tanto no que se refere à conceitualização quanto às propostas de ensino, uma vez que tal decisão governamental propunha mudanças das práticas didáticas do ensino da língua materna e, também, na formação do professor.

Em relação aos avanços da ciência da linguagem, sua compreensão ultrapassou o que era até então encarado como uma competência inata do ser humano ou como um sistema estanque e enrijecido, passando, dessa forma, a ser vista como o elemento fundamental para a comunicação, interação e desenvolvimento humano, devendo ser ela compreendida e ensinada em relação ao seu contexto sócio-histórico-cultural. Quanto à ciência da educação, os estudos desenvolveram-se no sentido de buscar explicações para a construção do conhecimento humano, ou seja, de compreender como fenômenos sociais passam a fazer parte da estrutura cognitiva na e pela linguagem, de modo a desenvolver o pensamento consciente. Foram esses acontecimentos pragmáticos das instâncias governamentais e científicas, como frisa Rangel (2001), que fizeram com que o ensino da língua materna tornasse o centro das atenções e, consequentemente, com isso emergiram as preocupações com a elaboração de critérios de avaliação dos materiais didáticos, ferramenta que consolidaria as mudanças, condizentes com as novas exigências.

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entre os anos de 1990 - 2003, onde constataram que a maior quantidade referia-se aos anos 2000 - 2003 que, coincidentemente, foram contemporâneos às mudanças nas políticas públicas de elaboração e avaliação dos livros didáticos (PNLD).

As informações obtidas com esse estudo consistiram nas seguintes constatações: 1) 96% das publicações referiam-se as pesquisas desenvolvidas no Brasil e o restante espalhado nos países da América Latina. 2) Desse total brasileiro, 38% foram realizadas na região sudeste do país. 3) Quanto ao formato dos estudos, 44% correspondem a comunicações em congressos e demais eventos. 4) A área de conhecimento que mais se enquadra tais trabalhos é a da ciências da linguagem, seguido da área da educação. 5) Em relação aos temas mais discutidos, são definidos como: aqueles que visam construir critérios e processos de avaliação, envolvendo critérios da análise discursiva e linguística; e aqueles que voltam para a análise do contexto de produção dos livros didáticos.

Assim como frisa Rojo & Bastista (2008), mesmo com o aumento das pesquisas que têm como objeto de análise os livros didáticos, estas ainda não expressam uma representatividade dentre os estudos nas áreas das ciências da linguagem e educação. Segundo elas, ainda é frágil a institucionalização desse tipo de pesquisa que pode ser justificado pelo baixo interesse dos próprios orientadores e, também, pela pouca importância dada em congressos e demais eventos, por exemplo. As pesquisas desenvolvidas são, em sua maioria, dissertações que não têm continuidade em teses. Dessa forma, mesmo sendo reconhecida a necessidade de uma “vigilância” das propostas didáticas para o ensino de Língua Portuguesa – dos gêneros textuais – de acordo com as autoras, ainda são poucos os esforços para que de fato isso ocorra de forma expressiva dentre as pesquisas nas diferentes áreas de conhecimento.