Práticas educativas na sobredotação: diferenciação curricular e estratégias complementares

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3. Os artigos a submeter devem ser enviados em triplicado em cópias laser e por norma não devem exce-der 20 folhas A4 redigidas a 2 espaços. A 1ª folha deve conter o título, o nome dos autores, a instituição e o en-dereço para correspondência. A 2ª folha deve incluir o resumo e as palavras-chave em português. A 3ª folha e seguintes incluirá o corpo do artigo que deverá concluir com uma listagem ordenada das referências bibliográfi-cas citadas. Na folha a seguir às referências seguem-se por ordem as notas, os quadros, as figuras e diagramas. A última folha incluirá a versão em inglês do título, insti-tuição, resumo e palavras-chave para efeitos de indexa-ção em bases de dados internacionais. O resumo em português e em inglês não deve exceder as 120 palavras. Os autores devem evitar o «bold» e os sublinhados no texto e reduzir ao mínimo as notas de pé-de-página.

4. Os títulos e secções do artigo não devem ser precedidos por números, têm maiúsculas na 1ª letra das palavras e seguem o formato seguinte: 1ª ordem: Tipo normal, centrado; 2ª ordem: Tipo normal, inde-xado à esquerda; 3ª ordem: Tipo normal, indeinde-xado ao parágrafo; 4ª ordem: Tipo itálico, indexado ao pará-grafo.

5. As referências bibliográficas devem ser ela-boradas de acordo com as normas de "Publication Manual of APA (1994, 4ª ed)" com algumas adap-tações para português, nomeadamente a substitui-ção do "&" por "e", "(2nd ed.) por (2ª ed.)", "(3rd vol.) por (3º vol.)" conforme a nota seguinte.

6. As referências mais frequentemente usadas para artigo, livro, capítulo, livro traduzido e comuni-cação oral (paper) devem obedecer ao formato dos exemplos seguintes:

Artigo: Recht, D. R., e Leslie, L. (1988). Effect of

prior knowledge on good and poor readers' memory of text. Journal of Educational Psychology, 80, 16-20.

Livro: Skinner, B. F. (1971). Beyond freedom and dignity. New York: Knoff.

Capítulo em livro: Neisser, U., e Harsch, N. (1992).

Phanton flashbulbs: False recollections of hearing the news about Challenger. In E. Winograd e U. Neisser (Eds.),

Af-fect and accuracy in recall: Studies of "Flashbulb memo-ries" (pp. 9-31). Cambridge: Cambridge University Press. Livro traduzido: Skinner, B. F. (1974). Para além da li-berdade e da dignidade (J. L. D. Peixoto, trad.). Lisboa:

Edi-ções 70. (Obra original publicada em 1971). No corpo do artigo deve referir-se, Skinner (1971/1974).

Comunicação oral: Taylor, M. (1996, Agosto). Post-traumatic stress disorder, litigation and the hero complex.

Co-municação oral apresentada no XXVI Congresso Internacional de Psicologia, Montréal, Canadá.

7. Quando no corpo do artigo são citados autores, cuja investigação foi conhecida indirectamente através de outros autores, deve proceder-se assim: No corpo do ar-tigo escreve-se: «Segundo Godden e Baddeley, citado por Zechmeister e Nyberg (1982, p. 123), … »; Nas referên-cias cita-se apenas o autor que foi lido directamente, Zechmeister e Nyberg (1982).

8. Os Quadros e as Figuras devem ser sequencial-mente ordenados em numeração árabe ao longo do texto. A legenda do Quadro deve estar escrita por cima e a da Figura ou Diagrama por baixo.

9. Os artigos são da inteira responsabilidade dos seus autores. Os artigos aceites para publicação ficam propriedade editorial da Revista. Qualquer re-produção integral ou parcial dos mesmos apenas pode ser efectuada após autorização escrita do Director.

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Uma revista que pretende capacitar os professores para lidarem com alguns problemas mais frequentes na sala de aula.

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COLÉGIO INTERNATO DOS CARVALHOS Vol. XIII, nº 1, Maio de 2009 abertura1-2009:abertura 1/2006 06/05/09 9:33 Página1

PRÁTICAS EDUCATIVAS NA SOBREDOTAÇÃO:

DIFERENCIAÇÃO CURRICULAR E ESTRATÉGIAS

COMPLEMENTARES

Ana P. Antunes Leandro S. Almeida

Universidade do Minho

Resumo

A escola inclusiva, atenta à diversidade e à igualdade de oportunidades, deverá con-templar explicitamente a educação dos alunos mais capazes, talentosos ou sobredotados. Neste trabalho, tomamos como ponto de partida da intervenção com os alunos sobredota-dos a necessidade de adaptação e de diferenciação curricular para responder às suas neces-sidades individuais. Nessa lógica, destacamos a importância da complementaridade e da articulação das diversas formas de intervenção (aceleração, agrupamento e enriquecimen-to), caracterizando cada uma delas e apresentando alguns estudos face à sua eficácia. Faze-mos ainda uma breve referência à situação em Portugal, destacando que importa sensibili-zar e formar os agentes educativos face à problemática da sobredotação.

PALAVRAS-CHAVE:Sobredotação, práticas educativas, programas de atendimento,

diferen-ciação curricular, escola inclusiva.

Introdução

A educação dos alunos sobredotados continua a desafiar os educadores, políticos e legisladores em vários pontos do mundo. Além das diferenças entre as sociedades a nível político, económico e cultural, e apesar de não haver grande consenso a propósito dos alunos sobredotados, têm sido desenvolvidos diversos programas de identificação e de acompanhamento destes alunos. Al-guns autores defendem que a educação dos alunos sobredotados pode ser en-tendida à luz dos direitos humanos universais, considerando a sua realização plena e a realização do seu potencial (artigos 1º e 26º dos Direitos Humanos, 1948; e artigo 7º dos Direitos das Crianças, 1959). Outros autores também defendem que o potencial dos alunos sobredotados pode ser visto como um Psicologia Educação e Cultura

2009, vol. XIII, nº 1, pp.157-168

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Morada (address): Instituto de Educação e Psicologia, Universidade do Minho, Campus de Gualtar, 4710-057 Braga, Portugal. E-mail: antunesana@portugalmail.pt

recurso precioso, existente em cada nação, cuja aquisição não implica gastos económicos (Arancibia, 2006; Schwartz, 1994).

Contudo, o atendimento dos alunos sobredotados mantém-se fonte de acentuada controvérsia entre os educadores. A escola, entendida como “esco-la inclusiva” e onde os professores podem ter um papel crucial na orientação e realização excelente dos alunos (Araújo, Cruz, e Almeida, 1997), revela-se como o espaço onde todos os alunos, incluindo os sobredotados, devem bene-ficiar de serviços apropriados (J. Gallagher e S. Gallagher, 1994). Mas, sub-sistem dúvidas e divergências acerca das estratégias mais indicadas para o atendimento destes alunos. Sabemos que os alunos sobredotados apresentam algumas características comuns, mas apresentam também muitas especificida-des. Cada um deles se diferencia em termos de características pessoais, de in-fluências sociais e de oportunidades de realização. Logo, as respostas educa-tivas também se devem diferenciar, não só pela diferenciação dos alunos mas, também, pela diferenciação escolar, pelos recursos disponíveis e pelo número de alunos identificados como sobredotados (Schwartz, 1994). De entre tais respostas educativas, as mais referenciadas incluem a aceleração escolar, o agrupamento de alunos e os programas de enriquecimento.

Medidas educativas para alunos sobredotados e talentosos

A literatura na área explicita que a educação dos alunos sobredotados e talentosos recorre a medidas de formato e objectivos bem diversos. Tais medi-das aparecem, no entanto, agrupamedi-das em programas de aceleração escolar em actividades construídas especificamente para grupos específicos de alunos e em programas genéricos de enriquecimento.

A aceleração escolar consiste em adiantar os alunos, um ou mais anos escolares, incorporando um ritmo mais rápido na aprendizagem de acordo com as necessidades diagnosticadas. Mostra-se também uma estratégia de aplicação rápida e económica, aproveitando os recursos existentes e colocan-do os alunos nas turmas já criadas. Apesar de o avanço ou o “salto” de um ano ser a medida mais conhecida, a aceleração pode caracterizar-se por ou-tros procedimentos como, por exemplo, a entrada escolar antecipada, a fre-quência de cursos avançados, a condensação de matérias (compactação cur-ricular) ou de anos escolares, permitindo, por exemplo, a realização de dois anos lectivos num só ano escolar (V. Pereira Guimarães, 2007; A. Robinson, Shore, e Enersen, 2007; Schwartz, 1994). Estas formas de aceleração podem ser implementadas na sala de aula regular, numa sala de apoio ou em turmas especiais (Schiever e Maker, 1997).

Ana P. Antunes, Leandro S. Almeida

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Os estudos realizados, ao longo de várias décadas, têm sido favoráveis à adopção da aceleração como medida educativa para os alunos sobredotados (Colangelo, Assouline, e Gross, 2004; Rogers, 2004). Apesar da investigação diversa que suporta a aceleração, a aplicação desta medida é bastante come-dida nas escolas. A maioria dos estudos centra-se nos resultados escolares e revela que a aceleração, em qualquer das modalidades, tem efeitos positivos nos resultados académicos dos alunos (Schwartz, 1994). Os estudos em rela-ção aos efeitos psicológicos e sociais desta medida são mais escassos e mais difíceis de definir (N. Robinson, 2004). Aliás, muitos educadores e pais adop-tam posturas contrárias à aceleração porque temem que esta tenha conse-quências negativas a nível do desenvolvimento social e emocional dos alunos acelerados (Neihart, 2007; A. Robinson et al., 2007). A investigação é favo-rável ao recurso de medidas de aceleração para atendimento aos alunos so-bredotados. Em Portugal, por exemplo, os estudos disponíveis não sugerem dificuldades ao nível do desenvolvimento e do sucesso escolar por parte de alunos que beneficiaram de medidas de aceleração escolar (Oliveira, 2007; M. Pereira e Seabra-Santos, 2001).

O “salto de classe” de um ou mais anos escolares é frequente em vários países, apontando a investigação os seus resultados positivos (J. Kulik e C.-L. Kulik, 1984; Rogers, 1993). Mesmo assim, alguns autores lembram a questão do desenvolvimento físico da criança que não acompanha o dos colegas de turma, sobretudo se na adolescência traduzir menores habilidades físicas e menor auto-confiança (Schiever e Maker, 1997). VanTassel-Baska (1986) sa-lienta que a aceleração em muitas escolas consiste, apenas, na apresentação da matéria escolar de forma mais rápida ao aluno, o que contribui para a crença de que esta medida educativa provoca desajustamento social e lacunas nalguns conteúdos programáticos. Contudo, os ganhos nos alunos parecem evidentes ao nível da motivação, da confiança, da aprendizagem, da preven-ção de hábitos mentais de “preguiça” e de falta de esforço, permitindo tam-bém a conclusão da formação num menor número de anos. Assim, esta forma de intervenção revela-se motivadora para os alunos e é de fácil aplicação, para além de económica. Como principais desvantagens menciona-se o es-quecimento de que os alunos sobredotados podem não apresentar um desen-volvimento afectivo igualmente avançado, a medida pode favorecer lacunas nos conhecimentos, os alunos podem sofrer pressões emocionais e sociais, os alunos acabam por receber não uma educação individualizada mas o progra-ma dos alunos progra-mais velhos, e revela-se uprogra-ma medida adequada a alunos com alto talento académico mas não para outros tipos de talentos (Acereda e Sas-tre, 1998; Lombardo, 1997).

Em relação às medidas de agrupamento de alunos, como sugere a de-signação, o objectivo passa pela formação de grupos de alunos sobredota-dos, a tempo inteiro ou a tempo parcial, de acordo com as capacidades, se-guindo-se uma forma de trabalho mais ou menos similar para todos os alunos. Como é uma forma de intervenção que implica a particularização ou a segregação de alunos gera algumas controvérsias, sobretudo face às medi-das de inclusão educativa (Acereda e Sastre, 1998; Lombardo, 1997; V. Pe-reira e Guimarães, 2007; Schwartz, 1994).

O agrupamento, além de ser um termo controverso, é um termo confuso pois tem sido definido de diferentes maneiras, abarcando um conjunto bastan-te diversificado de programas escolares. Assim, o agrupamento pode ser de-signado por abitily grouping, quando nos referimos ao agrupamento dos alu-nos por habilidades independentemente dos níveis escolares, e por tracking ou

curricular tracking, refererindo-nos a programas para níveis específicos de

alunos, por exemplo, para alunos do ensino secundário com base no seu de-senvolvimento de carreira e como preparação para o ensino superior. O agru-pamento geralmente tende a considerar grupos homogéneos de alunos basea-dos nos seus interesses, desempenhos ou capacidades (J. Kulik e C.-L. Kulik, 1997; Tieso, 2003).

Alguns estudos de meta-análise quanto aos resultados desta medida apontam os seus efeitos positivos (J. Kulik e C.-L. Kulik, 1997; Slavin, 1987). Mas, em relação ao agrupamento permanente em turmas especiais (também conhecido por comprehensive grouping), em função das capacidades gerais e da inteligência dos alunos, os estudos não são conclusivos (Allan, 1991). Além disso, os efeitos colateriais também não são conclusivos a favor desta medida educativa. Por exemplo, o impacto do comprehensive grouping na au-to-estima dos alunos oscila sendo mais favorável para os alunos com aptidões mais baixas, descendo nos alunos com aptidões mais elevadas (J. Kulik e C.-L. Kulik, 1997). Assim, alguns autorores sugerem que o agrupamento deve ape-nas ocorrer em determinadas unidades curriculares, por exemplo matemática e artes. Da mesma forma, outros autores sugerem formas de “agrupamento flexível” e geralmente fora da sala de aula, para aprofundamento de certas temáticas ou o desenvolvimento de certas competências, parecendo que daí decorrem melhorias substanciais no rendimento escolar, e no pensamento críti-co e criativo dos alunos sobredotados e talentosos (Vaughn, Feldhusen e As-her, 1991).

Genericamente, a possibilidade do relacionamento dos alunos sobredota-dos com colegas com as mesmas características pode potenciar a sua motiva-ção e o seu rendimento escolar. No entanto, esta medida pode ser conotada Ana P. Antunes, Leandro S. Almeida

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com a formação de uma elite de alunos, podendo ainda desenvolver atitudes pessoais e sociais pouco favoráveis à sua integração social. Acresce a coloca-ção de problemas de tipo administrativo e organizativo à escola, a insuficiên-cia de meios materiais e a falta de formação espeinsuficiên-cializada dos professores (Acereda e Sastre, 1998; Lombardo, 1997).

Uma terceira medida educativa é conhecida pelos programas de

enri-quecimento, podendo o termo “enriquecimento” ter dois significados: ou se

re-fere ao currículo enriquecido (enrichment curriculum) ou a programas de enri-quecimento (enrichment programs). No primeiro caso reporta-nos a experiências educativas de maior variedade e riqueza, implicando a modifi-cação ou a adição de alguns aspectos ao currículo escolar regular, sendo que estas modificações e adições podem acontecer em termos de conteúdos ou de estratégias utilizadas pelos professores, tomando em atenção os alunos a quem se dirigem (Davis e Rimm, 1994; Schiever e Maker, 1997). Assim, o conteúdo académico pode ser ministrado, desenvolvendo uma série de expe-riências cognitivas de nível superior como, por exemplo, a resolução de pro-blemas, a descoberta de propro-blemas, a experimentação, a pesquisa ou o estu-do independente (Feldhusen, 1986). No segunestu-do caso, temos os programas de enriquecimento que se caracterizam por oferecer aos alunos um currículo mais alargado em profundidade ou novidade, através de uma planificação sistematizada, como acontece em alguns programas de “sábado”, programas extracurriculares ou clubes de interesses (Schiever e Maker, 1997).

Geralmente, os programas de enriquecimento nos primeiros anos de esco-laridade oferecem oportunidades que não estão disponíveis a todos os alunos da escola, tais como a aprendizagem de uma língua estrangeira, visitas de es-tudo ou sessões de poesia e jornalismo. Ao nível do ensino secundário, os programas podem centrar-se na definição de carreira e implicar o trabalho num campo específico com o auxílio de um tutor. Alguns programas de enri-quecimento requerem a saída dos alunos sobredotados da sala de aula

(pull-out programs), o que é apontado como uma desvantagem pois os alunos

po-dem perder aspectos importantes do currículo, exigindo a sua explicação mais tarde pelo professor. Fora dos espaços curriculares, esta medida exige tempo, salas, equipamento e professores, recursos que nem sempre a escola tem dis-ponível (Schwartz, 1994).

A investigação sobre a eficácia das medidas de enriquecimento torna-se, por vezes, difícil dada a significação lata do termo, verificando-se a sobre-posição do enriquecimento com outras formas de intervenção nomeadamente o agrupamento. Apesar dessa dificuldade, existem alguns estudos que vali-dam a opção educativa pelo enriquecimento, nomeavali-damente em termos de Práticas educativas na sobredotação: diferenciação curricular e estratégias complementares

rendimento académico, pensamento crítico e habilidades criativas (Maker e Nielson, 1995).

O enriquecimento revela-se a estratégia educativa mais integradora, a que contempla o desenvolvimento dos alunos em todas as áreas, sendo válida para todas as formas de sobredotação e talento. No entanto, é uma medida bastante custosa, requerendo infra-estruturas e recursos humanos, implicando um trabalho curricular mais extenso que o habitual (Acereda e Sastre, 1998; Lombardo, 1997). Por exemplo, a implementação do Modelo de Enriqueci-mento Escolar, proposto por Renzulli (Renzulli e Reis, 1985), implica a forma-ção e a disponibilidade de técnicos e professores internos à escola, bem como de colaboradores externos.

Respostas educativas em Portugal

Em Portugal o atendimento escolar aos alunos sobredotados é incipiente. Apenas nos anos 80, algumas associações privadas de pais e de professores co-meçaram a suscitar a discussão sobre a temática (DaSilva, 1997). A partir daí, e de uma forma relativamente lenta, tem surgido o interesse de alguns técnicos em propostas de investigação e de intervenção, bem como na organização de alguns encontros científicos e na criação de associações (Miranda e Almeida, 2002; Mönks e Pflüger, 2005). Assim, no nosso país, os alunos sobredotados não são contemplados no actual regime de educação especial (Decreto Lei nº 3/2008, de 7 de Janeiro de 2008). Além disso, também não existe enquadra-mento legal para a entrada antecipada no 1º ciclo, após a revogação do Des-pacho nº 173/ME/91, de 23 de Outubro, mas sendo possível realizar dois anos num único ano ou “saltar um ano” (Despacho Normativo nº1/2005, de 5 de Janeiro) ou beneficiar de programas de desenvolvimento (Despacho Norma-tivo nº50/2005, de 9 de Novembro). A este respeito a Região Autónoma da Madeira (RAM) tem adoptado legislação específica para estes alunos (Decreto Regulamentar Regional nº 13-A/97/M, de 15 de Julho e Decreto Regulamentar Regional n.º 16/2005/M, de 17 de Dezembro), possibilitando a sua sinaliza-ção e atendimento generalizado no âmbito das competências da Direcsinaliza-ção Re-gional da Educação Especial e Reabilitação (DREER).

Alguma investigação tomou a forma como tem sido feita a caracterização e a avaliação das crianças sobredotadas na escola (Melo, 2006; Oliveira, 2007; M. Pereira, 1998), sugerindo uma incidência de tal avaliação nas di-mensões intelectuais do desenvolvimento da criança e descurando aspectos só-cio-afectivos e a criatividade. Os estudos referentes à medida de aceleração, Ana P. Antunes, Leandro S. Almeida

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analisando o desempenho escolar e o desenvolvimento destes alunos mais tar-de, mostram que a medida foi positiva, sendo assim avaliada pelos alunos e pais (Oliveira, 2007; M. Pereira e Seabra-Santos, 1999).

Paralelamente, têm surgido alguns programas de enriquecimento dentro e fora das escolas, desenvolvidos neste último caso por associações. Estes pro-gramas versam o aprofundamento de conhecimentos e o desenvolvimento de competências cognitivas, criativas ou interpessoais, entre outras (Freitas, Mon-teiro, Lapão, e Machado, 2005; Nogueira e M. Pereira, 2004). O comple-mento ao currículo, em particular o aprofundacomple-mento de temas específicos, é dominante nos programas de enriquecimento enquadrados na dinâmica esco-lar (Gomes e Alves, 2004), contudo outros centram-se no desenvolvimento de competências cognitivas e criativas, estratégias de resolução de problemas e de auto-regulação ou competências de relacionamento interpessoal (Antunes, 2008; Leitão et al., 2005; Miranda, 2008).

A avaliação do impacto destes programas de enriquecimento é pouco es-clarecedora dos reais efeitos alcançados. A um nível mais qualitativo, sobretudo tomando a entrevista a alunos, pais e professores, os programas são apontados como relevantes e positivos no seu impacto. No entanto, dados recolhidos na base de uma avaliação mais quantitativa, tomando os resultados em testes e es-calas psicológicas ou o rendimento escolar, não apontam ganhos estatisticamen-te significativos por parestatisticamen-te dos alunos que participaram nos programas.

Considerações finais

O aluno sobredotado ou talentoso é, em primeiro lugar, uma criança ou um jovem em desenvolvimento. Por isso, a intervenção educativa deve centrar-se, acima de tudo, na sua idiossincrasia, respeitando as suas particularidades psicológicas, cognitivas e sócio-culturais, colocando ao seu serviço os meios necessários e conjugando-os da forma mais adequada à realização do seu potencial através do seu desenvolvimento integral.

Considerando as práticas educativas com os alunos sobredotados e talen-tosos verificamos que a diferenciação curricular aparece como o elemento-chave nas medidas propostas. Nessa linha, Tieso (2003) sugere duas estraté-gias para aumentar o desempenho dos alunos com altas habilidades: a

modificação ou revisão curricular, entendida como a análise crítica do

currícu-lo regular e a consequente reformulação do mesmo, e a diferenciação

curri-cular, enfatizando a adopção de estratégias de ensino dirigidas aos alunos em

função dos seus conhecimentos individuais. Esta diferenciação pode, assim, Práticas educativas na sobredotação: diferenciação curricular e estratégias complementares

reflectir um aprofundamento temático ou uma metodologia diferente, por ve-zes mais participativa e sob a forma de trabalho de projecto individual (Van-Tassel-Baska, 1986, 2005).

Partindo da ideia de diferenciação curricular, a escola pode recorrer a uma série de estratégias educativas para os alunos sobredotados, implementadas em simultâneo ou isoladas. Tais práticas educativas aparecem descritas na literatura agrupadas em medidas de aceleração, agrupamento e enriquecimento, sugerin-do a investigação que se atingem melhores resultasugerin-dos práticos quansugerin-do a inter-venção combina diversas estratégias, pois “some practices, with modest impact

on their own, are very appropriate and effective in some measure or in combina-tion with others (e.g., intensive individualizacombina-tion and enrichment)” (Shore e

Del-court, 1997, p.151). Assim, estes autores sugerem que se combine, por exem-plo, o agrupamento de alunos sobredotados durante alguns períodos de tempo, o recurso à aceleração quando necessário, a apresentação de problemas reais e desafiadores, o recurso ao estudo independente supervisionado, a contextuali-zação das experiências educativas em situações do quotidiano, a individualiza-ção do ensino, o ensino por professores bem treinados e experientes, ou a con-sulta psicológica face a eventuais necessidades afectivas.

Geralmente, e de uma forma mais redutora, a questão da articulação e da complementaridade das práticas educativas costuma colocar-se entre a aceleração e o enriquecimento. Aqui, importa perceber que uma aceleração sem adequações curriculares pode não conduzir a ganhos cognitivos, circuns-crevendo-se apenas a uma aprendizagem mais rápida de conteúdos, sem complexificação do pensamento (Jiménez, 1997). Por outro lado, o enriqueci-mento isolado pode revelar-se insuficiente para satisfazer as necessidades dos alunos com níveis de sobredotação muito elevados (Heinbokel, 2007). Se acrescentarmos a esta discussão o agrupamento de alunos, verificamos que a sua eficácia depende da atenção aos estilos de aprendizagem, interesses e habilidades dos alunos (Tieso, 2003).

Parece-nos que a diversidade dos resultados existentes face às práticas educativas, mais do que implicar a centralização nas suas incongruências e inibir a sua implementação, deve estimular o prosseguimento dos estudos, aprimorando os métodos de avaliação e de intervenção. No caso concreto de Portugal, importaria, por um lado, uma sensibilização dos agentes políticos para o enquadramento legal das necessidades destes alunos e, por outro la-do, a continuidade dos estudos sobre a identificação e a eficácia das estraté-gias de intervenção. Nesse sentido, poderiam constituir mais um contributo à construção da escola como um espaço de inclusão e de atendimento educativo diferenciado a todos os alunos.

Ana P. Antunes, Leandro S. Almeida

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PRACTICES IN GIFTED EDUCATION: DIFFERENTIATED

CURRICULUM AND COMPLEMENTARY STRATEGIES

Ana P. Antunes Leandro S. Almeida

Universidade do Minho

Abstract: The inclusive school responding to the students´differences and to the

op-portunities’ equality should consider the education of the gifted and talented students. In this work, we take curricular adaptation and curricular differentiation as the main interven-tion points centered on individual differences. We also defend the complementary use of the educational practices (acceleration, grouping and enrichment) explaining each one of them and presenting some studies about their efficacy. We briefly describe the practices for gifted studentes in Portugal and highlight the importance of the school staff sensitivity to understand giftedness.

KEY-WORDS:Giftedness, educational practices, enrichment, curricular differentiation,

in-clusive school.

Ana P. Antunes, Leandro S. Almeida

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