ISSN PAEBESalfa º Ano do Ensino Fundamental

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ISSN 2237-8324

Seções

O que os resultados da avaliação de Saída do PAEBES ALFA 2011 apontam

para os alunos de 1º ano, 2º ano/série e 3º ano do Ensino Fundamental...

Níveis de proficiência Identificados - Alfabetização/Língua Portuguesa

Padrões de desempenho observados – Alfabetização/ Língua Portuguesa

Níveis de proficiência Identificados - Matemática

Padrões de desempenho observados para o 1º ano, em Matemática, no

PAEBES ALFA – Saída de 2011

PAEBESalfa2011

rEvIStA PEdAgógIcA

2º Ano do Ensino Fundamental

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PAEBESalfa

rEviStA do EducAdor SAidA 2011

Avaliação diagnóstica da Alfabetização do Estado do Espírito Santo – PAEBES ALFA

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PAEBESalfa

rEviStA do EducAdor SAidA 2011

Alfabetização Língua Portuguesa e Matemática 2º Ano do Ensino Fundamental

Avaliação diagnóstica da Alfabetização do Estado do Espírito Santo – PAEBES ALFA

Ficha Catalográfica

VOLUME 3 – Língua Portuguesa – 2ª série/2º ano do Ensino Fundamental ESPÍRITO SANTO. Secretaria de Estado da Educação.

PAEBES ALFA – 2011 / Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd. v. 3 (jan/dez. 2011), Juiz de Fora, 2011 – Anual

ANDRADE, Adriana de Lourdes Ferreira de; FINAMORE, Rachel Garcia; FULCO, Roberta; MACHADO, Maika Som; MARTINS, Leila Márcia Mafra; MICARELLO, Hilda Aparecida Linhares da Silva; OLIVEIRA, Camila Fonseca de; PIFANO, Higor Evérson de Araújo; ROCHA, Gladys; SILVA, Josiane Toledo Ferreira (coord.); SILVA, Maria Diomara da; TAVARES, Ana Letícia Duin. Conteúdo: 2ª série/2º ano do Ensino Fundamental – Língua Portuguesa

ISSN 2237-8324

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Governador do Estado do Espírito Santo

José Renato Casagrande

Vice- Governador do Estado do Espírito Santo

Givaldo Vieira da Silva

Secretário do Estado da Educação

Klinger Marcos Barbosa Alves

Subsecretário de Estado de Planejamento e Avaliação

Eduardo Malini

Gerente de Informação e Avaliação Educacional

Aline Elisa Cotta D`Ávila

Subgerência de Avaliação Educacional

Maria Adelaide Tâmara Alves (Subgerente) Denise Moraes e Silva

Gloriete Carnielli Marilda Surlo Graciotti Silvia Maria Pires de Carvalho Leite

Subgerência de Estatística Educacional

Denise Pereira da Silva (Subgerente) Alisson Rodrigues Vitorino Elzimar Sobral Scaramussa Mônica Kelley Bottoni de Souza

Magno dos Santos Neto

Universidade Federal de Minas Gerais

Reitor: Clélio Campolina Diniz Vice-Reitora: Rocksane de Carvalho Norton

Pró-Reitoria de Extensão

Pró-Reitor: João Antônio de Paula

Pró-Reitora Adjunta de Extensão: Maria das Dores Pimentel Nogueira

Faculdade de Educação

Diretora: Samira Zaidan

Vice-diretor: Antônio Júlio de Menezes Neto

Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (CEALE)

Diretora: Maria Zélia Versiani

Equipe de Avaliação CEALE Equipe de Elaboração do Documento

Gladys Rocha (Coordenadora) Eliane Scheid Gazire (Coord. Matemática)

Juliana Storino Pereira Costa Kely Cristina Nogueira Souto Maria José Francisco de Souza

Neiva Costa Toneli Paula de Alcântara Silva Lima Raquel Márcia Fontes Martins

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Governador do Estado do Espírito Santo

José Renato Casagrande

Vice- Governador do Estado do Espírito Santo

Givaldo Vieira da Silva

Secretário do Estado da Educação

Klinger Marcos Barbosa Alves

Subsecretário de Estado de Planejamento e Avaliação

Eduardo Malini

Gerente de Informação e Avaliação Educacional

Aline Elisa Cotta D`Ávila

Subgerência de Avaliação Educacional

Maria Adelaide Tâmara Alves (Subgerente) Denise Moraes e Silva

Gloriete Carnielli Marilda Surlo Graciotti Silvia Maria Pires de Carvalho Leite

Subgerência de Estatística Educacional

Denise Pereira da Silva (Subgerente) Alisson Rodrigues Vitorino Elzimar Sobral Scaramussa Mônica Kelley Bottoni de Souza

Magno dos Santos Neto

Universidade Federal de Minas Gerais

Reitor: Clélio Campolina Diniz Vice-Reitora: Rocksane de Carvalho Norton

Pró-Reitoria de Extensão

Pró-Reitor: João Antônio de Paula

Pró-Reitora Adjunta de Extensão: Maria das Dores Pimentel Nogueira

Faculdade de Educação

Diretora: Samira Zaidan

Vice-diretor: Antônio Júlio de Menezes Neto

Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (CEALE)

Diretora: Maria Zélia Versiani

Equipe de Avaliação CEALE Equipe de Elaboração do Documento

Gladys Rocha (Coordenadora) Eliane Scheid Gazire (Coord. Matemática)

Juliana Storino Pereira Costa Kely Cristina Nogueira Souto Maria José Francisco de Souza

Neiva Costa Toneli Paula de Alcântara Silva Lima Raquel Márcia Fontes Martins

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1.0

2.0

3.0

4.0

5.0

6.0 Palavras iniciais...

O que os resultados da avaliação de Saída do PAEBES ALFA 2011 apontam

para os alunos de 1º ano, 2º ano/série e 3º ano do Ensino Fundamental...

Níveis de proficiência Identificados - Alfabetização/Língua Portuguesa

Padrões de desempenho observados – Alfabetização/ Língua Portuguesa

Níveis de proficiência Identificados - Matemática

Padrões de desempenho observados para o 2º ano, em

Matemática, no PAEBES ALFA – Saída de 2011

9

10

21

28

39

44

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(8)

(9)

9

1.0

O

objetivo desta Revista é apresentar os resultados da avaliação diagnóstica da alfabetização - PAEBES ALFA - aplicada em larga escala junto a alunos do 1º ano, 2º ano/série e 3º ano de escolarização do Ensino Fundamental do conjunto de escolas da Rede Estadual do Espírito Santo, de 74 municípios e de 29 escolas privadas.

Nesta primeira seção, discutimos dados gerais da avaliação, a partir dos quais apresentamos, tanto em Língua Portuguesa quanto em Matemática, análises das proficiências médias e da distribuição dos alunos nos padrões de desempenho. Posteriormente, são apresentadas algumas análises comparativas entre diferentes anos de escolaridade, edições do PAEBES ALFA e redes. Cabe dizer que, quando comparamos resultados de 1º, 2º e 3º anos, temos a seguinte situação:

• Dados das avaliações do 1º ano de escolaridade - Entrada e Saída de 2011 - relativos às mesmas populações. Isso significa que as mesmas turmas foram avaliadas no início e ao final do ano, constituindo, assim, dados de caráter semilongitudinal.

• Dados das avaliações de 2º e 3º anos aplicados anualmente ao final desses períodos de escolarização.

Tem-se, desse modo, uma análise comparativa que se refere a dados semilongitudianais e que envolvem os mesmos agrupamentos de turmas e a dados transversais, decorrentes de aplicações junto a alunos de 2º e 3º anos. Cabe dizer, também, que o objetivo dessas análises é a apreensão de informações que nos permitam ter uma visão mais ampla de percursos de aprendizagem não visando, portanto, a hierarquização entre redes e/ou escolas.

(10)

10

Tabela 1: Padrões de Desempenho em Alfabetização/Língua Portuguesa – Saída 2011

Padrões de Desempenho Saída de 2011 – Alfabetização/Língua Portuguesa

Ano de Escolaridade Abaixo do Básico Básico Proficiente Avançado

1º ano até 400 400 a 500 500 a 600 acima de 600

2º ano/série até 500 500 a 600 600 a 700 acima de 700

3º ano até 600 600 a 650 650 a 750 acima de 750

Tabela 2: Padrões de Desempenho em Matemática – Saída 2011

Padrões de Desempenho Saída de 2011 – Matemática

Ano de Escolaridade Abaixo do Básico Básico Proficiente Avançado

1º ano Até 350 350 a 450 450 a 550 Acima 550

2º ano/série Até 400 400 a 500 500 a 600 Acima 600

3º ano Até 450 450 a 550 550 a 650 Acima 650

O que os resultados da avaliação de Saída do PAEBES ALFA 2011 apontam

para os alunos de 1º ano, 2º ano/série e 3º ano do Ensino Fundamental...

P

ara compreender melhor os resultados aqui apresentados, é necessário considerar os padrões de desempenho observados para os alunos de 1º ano, 2º ano/série e 3º ano. Esses padrões reúnem um conjunto de habilidades nos intervalos de proficiência definidos em cada padrão. As tabelas 1 e 2 apresentam os padrões de desempenho definidos para a avaliação de saída de 2011, em Alfabetização/Língua Portuguesa e Matemática, respectivamente.

Conforme apresentado nas tabelas 1 e 2 os quatro padrões de desempenho adotados no PAEBES ALFA são: Abaixo do Básico, Básico, Proficiente e Avançado. Como se observa na análise das duas tabelas, os pontos de corte para a definição dos padrões de desempenho, em cada ano de escolaridade, são diferentes em Alfabetização/Língua Portuguesa e Matemática, o que ocorre, fundamentalmente, em função das especificidades dos objetos do conhecimento de cada área. Considerando os padrões apresentados, passemos aos resultados gerais em Alfabetização/Língua Portuguesa e Matemática.

(11)

11

440,1 579,3 653,3 677,0 350 400 450 500 550 600 650 700

1º ano EF

2º ano/série EF

3º ano EF

Entrada de 2011

Saída de 2011

430,6 554,7 635,3 661,6 350 400 450 500 550 600 650 700

1º ano EF

2º ano/série EF

3º ano EF

Entrada de 2011

Saída de 2011

O Gráfico 1, acima, mostra um crescimento significativo na aprendizagem em Língua Portuguesa (leitura e escrita) dos alunos no primeiro ano de escolaridade e entre o primeiro e o segundo ano. Vê-se, no entanto, que o ritmo de aprendizagem decresce no 3º ano. Movimento similar é identificado quando os dados da Rede Pública são analisados separadamente, como se pode observar nos gráficos 2 e 3:

Gráfico 1: Proficiências Médias em Língua Portuguesa REDE PÚBLICA - 1º ano: Entrada/Saída – 2º e 3º anos

Gráfico 2: Proficiências Médias em Língua Portuguesa REDE ESTADUAL - 1º ano: Entrada/Saída – 2º e 3º anos

(12)

12

427,8 548,4 629,9 659,3 350 450 550 650 750

1º ano EF

2º ano/série EF

3º ano EF

Entrada de 2011

Saída de 2011

531,1 653,5 712,6 757,3 350 450 550 650 750 850

1º ano EF

2º ano/série EF

3º ano EF

Entrada de 2011

Saída de 2011

Nota-se que, tanto na rede estadual quanto na rede municipal, ocorre uma forte desaceleração no ritmo da aprendizagem do 2º para o 3º ano. Esse fenômeno já havia sido identificado em edições anteriores do PAEBES ALFA e sugere, portanto, uma tendência que merece ser investigada para melhor compreender que fatores contribuem para tal desaceleração.

O Gráfico 4, abaixo, apresenta as proficiências médias das 29 escolas particulares participantes do PAEBES ALFA.

Assim como observado em relação às redes estadual e municipal, há nas escolas particulares participantes uma evolução significativa da aprendizagem ao longo do 1º ano e um importante incremento nos demais anos de escolaridade, apesar de haver discreta diminuição no ritmo da aprendizagem entre o 2º e o 3º anos. Chama a atenção, no entanto, que o ganho médio entre esses anos é mais expressivo nas escolas particulares do que nas escolas das redes municipal e estadual. Um aspecto importante de ser considerado refere-se à diferença no ponto de partida, ou refere-seja, às proficiências médias dos alunos do 1º ano na Avaliação de Entrada. Ao comparar os gráficos 2, 3 e 4, verifica-se que a proficiência média inicial dos alunos do 1º ano das escolas privadas está bastante próxima da proficiência média final dos alunos desse mesmo ano de escolaridade da rede pública. O gráfico a seguir permite visualizar melhor essa diferença no ponto de partida:

Gráfico 4: Proficiências Médias Língua Portuguesa

ESCOLAS PARTICULARES PARTICIPANTES - 1º ano: Entrada/Saída – 2º e 3º anos Gráfico 3: Proficiências Médias Língua Portuguesa

(13)

13 Entrada 1º

ano EF

Saída 1º

ano EF

Saída 2º

ano/série

EF

Saída 3º

ano EF

rede pública

430,6

554,7

635,3

661,6

rede estadual

440,1

579,3

653,3

677,0

rede municipal

427,8

548,4

629,9

659,3

esc. part. participantes

531,1

653,5

712,6

757,3

400,0

450,0

500,0

550,0

600,0

650,0

700,0

750,0

800,0

O Gráfico 5 permite observar que a significativa diferença entre o desempenho dos alunos da rede pública e das escolas particulares participantes do PAEBES ALFA é fortemente influenciada pelo ponto de partida, uma vez que estas últimas recebem alunos que apresentam níveis de aprendizagem mais alto. Logo, é importante que a analise das proficiências médias dos alunos, leve em consideração essas informações a fim de melhor compreender e dimensionar o quanto cada escola e/ou rede agrega ao desempenho de seus alunos.

Passamos, agora, a analisar a distribuição dos alunos por padrão de desempenho, considerando as diferentes redes e escolas particulares participantes e os anos de escolaridade avaliados.

Os gráficos 6, 7 e 8, diferentemente dos anteriores, cujo foco é a evolução das proficiências médias dos alunos, apresentam a distribuição dos alunos por padrões de desempenho, permitindo-nos identificar os percentuais de alunos em cada padrão observado e o ano de escolaridade avaliado.

Gráfico 5: Proficiências médias em Língua Portuguesa Entrada e Saída 2011 por rede (pública, estadual, municipal e escolas particulares participantes)

(14)

14

40,0% 10,1% 13,0% 23,6% 33,7% 21,2% 19,9% 15,9% 19,6% 31,8% 37,4% 41,1% 6,7% 36,8% 29,8% 19,4% Entrada 1º ano EF Saída 1º ano EF Saída 2º ano/série EF Saída 3º ano EF

Abaixo do básico

Básico

Proficiente

Avançado

Abaixo do básico

Básico

Proficiente

Avançado

Gráfico 6: Percentual de alunos por padrão de desempenho em Língua Portuguesa REDE PÚBLICA – 1º ano: Entrada/Saída – 2º e 3º anos

Gráfico 7: Percentual de alunos por padrão de desempenho em Língua Portuguesa REDE ESTADUAL - 1º ano: Entrada/Saída – 2º e 3º anos

Verifica-se, no Gráfico 6, além de um expressivo crescimento no primeiro ano de escolaridade já evidenciado a partir do Gráfico 1, uma importante migração dos alunos entre os padrões de desempenho Proficiente e Avançado. Vê-se, no entanto que, a cada ano de escolaridade, o percentual de alunos no padrão Abaixo do Básico fica mais alto, chegando a ter, no 3º ano, um aumento de 10 pontos percentuais, fato que merece atenção, posto que tem sido observada uma tendência à desaceleração da aprendizagem no 3º ano.

A rede estadual, embora com percentuais menores de alunos no padrão Abaixo do Básico, apresenta aumento da população no padrão Abaixo do Básico, ao longo dos anos, como demonstra o Gráfico 7 apresentado a seguir.

Também em relação à distribuição dos alunos das escolas das redes municipais, por padrão de desempenho, observa-se o aumento no percentual de alunos do padrão Abaixo do Básico, como se verifica no Gráfico 8:

(15)

15

41,0% 11,0% 13,8% 24,2% 33,5% 22,6% 20,6% 16,4% 19,1% 31,8% 37,9% 40,8% 6,5% 34,6% 27,6% 18,6%

Entrada 1º ano EF

Saída 1º ano EF

Saída 2º ano/série EF

Saída 3º ano EF

Abaixo do básico

Básico

Proficiente

Avançado

Gráfico 8: Percentual de alunos por padrão de desempenho em Língua Portuguesa REDE MUNICIPAL - 1º ano: Entrada/Saída – 2º e 3º anos

Gráfico 9: Percentual de alunos por padrão de desempenho em Língua Portuguesa ESCOLAS PARTICULARES PARTICIPANTES - 1º ano: Entrada/Saída - 2º e 3º anos

Como destacado anteriormente, os resultados do PAEBES ALFA 2011 apontam alguns desafios a serem enfrentados por gestores, professores e outros profissionais da educação, dentre os quais destaca-se a necessidade de ações que possibilitem a migração dos alunos do padrão Abaixo do Básico para o padrão Proficiente; e, também, ações que favoreçam a ampliação dos níveis de aprendizagem de modo que os alunos do padrão Proficiente migrem para o padrão Avançado.

Um aspecto importante de se observar no Gráfico 9 é a significativa redução do percentual de alunos nos Padrões Abaixo do Básico e Básico. Verifica-se que esse percentual praticamente se estabiliza no fim do 1º ano e há a ampliação do percentual de alunos nos padrões Proficiente e Avançado. Esse movimento, certamente, é resultado do investimento na ampliação da aprendizagem e é algo desejável que ocorra também na rede pública.

Passamos agora a tratar das proficiências médias e distribuição dos alunos por padrão de desempenho em Matemática. 9,9% 1,1% 1,3% 1,8% 27,1% 5,9% 5,8% 5,8% 36,1% 18,8% 32,1% 35,0% 26,8% 74,2% 60,8% 57,4% Entrada 1º ano EF Saída 1º ano EF Saída 2º ano/série EF Saída 3º ano EF

(16)

16

422,9 496,6 540,7 554,8 350 400 450 500 550 600

1º ano EF

2º ano/série EF

3º ano EF

Entrada de 2011

Saída de 2011

434,2 526,4 561,2 578,0 350 400 450 500 550 600

1º ano EF

2º ano/série EF

3º ano EF

Entrada de 2011

Saída de 2011

434,2 526,4 561,2 578,0 350 400 450 500 550 600

1º ano EF

2º ano/série EF

3º ano EF

Entrada de 2011

Saída de 2011

Gráfico 11: Proficiências Médias em Matemática REDE ESTADUAL: 1º ano: Entrada/Saída - 2º e 3º anos

O que se observa em Matemática é uma ampliação da aprendizagem ao longo dos anos de escolaridade que se configura de modo muito mais discreto que o observado em Língua Portuguesa. Assim, embora se mantenha no 1º ano de escolaridade um ganho médio na aprendizagem bem maior do que nos demais anos, verifica-se uma desaceleração no 3º ano bem mais importante do que a identificada em Língua Portuguesa. Apesar de ser uma variável merecedora de maiores investigações, pode-se considerar a hipótese de que a apropriação de habilidades matemáticas, além de guardar relações com a alfabetização em Língua Portuguesa seria secundarizada nos primeiros anos em função da priorização do desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita. O próximo gráfico apresenta as proficiências médias em Matemática do conjunto de escolas da rede estadual, também durante o ano de 2011.

Na rede estadual, a evolução das proficiências ao longo das séries é maior do que o observado na média da rede pública. O ganho médio ao longo do primeiro ano é muito significativo, aspecto que será retomado, em comparação às demais redes avaliadas, no Gráfico 14, que apresenta as proficiências médias de todas as redes e das escolas particulares participantes. O gráfico a seguir (12) apresenta os resultados das escolas das redes municipais.

(17)

17

419,4 488,9 534,4 551,2 350 400 450 500 550 600

1º ano EF

2º ano/série EF

3º ano EF

Entrada de 2011

Saída de 2011

486,0 535,8 572,7 606,2 350 400 450 500 550 600 650

1º ano EF

2º ano/série EF

3º ano EF

Entrada de 2011

Saída de 2011

Gráfico 12: Proficiências Médias em Matemática REDE MUNICIPAL: 1º ano: Entrada/Saída - 2º e 3º anos

Gráfico 13: Proficiências Médias em Matemática

ESCOLAS PARTICULARES PARTICIPANTES: 1º ano: Entrada/Saída – 2º e 3º anos

Ao analisar o Gráfico 12, é possível verificar um movimento similar ao identificado a partir da média geral da rede pública e em relação à rede estadual: vê-se um crescimento entre os anos de escolaridade, destacadamente no 1º ano, e uma forte desaceleração entre o 2º e o 3º ano.

Por fim, o gráfico abaixo apresenta a evolução das proficiências do conjunto de escolas particulares participantes do PAEBES ALFA 2011.

É interessante observar que, no caso de Matemática, embora os alunos das escolas particulares participantes apresentem proficiência média inicial maior do que os da rede pública, são significativamente menores do que as de Língua Portuguesa, o mesmo ocorrendo em relação ao ganho médio entre os diferentes anos escolares. Chama a atenção, no entanto, que nas escolas particulares as proficiências médias dos alunos entre o 2º e o 3º anos têm um crescimento muito próximo, ou seja, o ritmo da aprendizagem é praticamente mantido. O gráfico a seguir nos permite apreender mais claramente, diferenças nos percursos de aprendizagem.

(18)

18 entrada 1º

ano EF

Saída 1º

ano EF

Saída 2º

ano/série

EF

Saída 3º

ano EF

rede pública

422,9

496,6

540,7

554,8

rede estadual

434,2

526,4

561,2

578,0

rede municipal

419,4

488,9

534,4

551,2

esc. part. participantes

486,0

535,8

572,7

606,2

400,0

450,0

500,0

550,0

600,0

650,0

Gráfico 14: Proficiências médias em MATEMÁTICA Entrada e Saída 2011 por rede (pública, estadual, municipal e escolas particulares participantes)

No gráfico acima, a cor roxa representa a rede municipal; a laranja a estadual; a azul, a pública; e a verde, as escolas particulares participantes. É perceptível, numa primeira aproximação, a diferença entre as proficiências inicial e final das escolas particulares em relação à rede pública. Outro aspecto que chama a atenção é o avanço conquistado pela rede estadual nos dois primeiros anos, especialmente no 1º. Note-se que ao final do 1º e 2º anos a rede estadual consegue ganhos na proficiência que se aproximam, em muito, das médias das escolas particulares participantes. Há, no entanto, uma visível desaceleração no último ano, situação que também ocorre na rede municipal, indicando a necessidade de se investigar que fatores têm contribuído para essa desaceleração e de se proporem ações que favoreçam a ampliação da aprendizagem dos alunos da rede pública. Como pode ser observado no Gráfico 13, as maiores diferenças entre as proficiências médias dos alunos se encontram na Entrada (os pontos de partida são significativamente diferentes) e ao final do 3º ano, momento em que ocorre uma forte queda no ritmo da aprendizagem dos alunos da rede pública.

(19)

19 Abaixo do básico

Básico

Avançado

Gráfico 15: Percentual de alunos por padrão de desempenho em Matemática REDE PÚBLICA: 1º ano: Entrada/Saída – 2º e 3º anos

Gráfico 16: Percentual de alunos por padrão de desempenho em Matemática REDE ESTADUAL: 1º ano: Entrada/Saída – 2º e 3º anos

Feita a análise da evolução de proficiências médias em Matemática, abordaremos a distribuição dos alunos por padrão de desempenho em Matemática em 2011, considerando as diferentes redes e escolas particulares participantes e os anos de escolaridade avaliados.

Apesar de a evolução nas proficiências médias em Matemática ser significativamente menor do que em Língua Portuguesa, o conjunto de alunos no padrão Abaixo do Básico nos três anos avaliados é menor em Matemática. Entretanto, o fenômeno de ampliação do padrão Abaixo do Básico no 3º ano também é verificado, talvez relacionado à desaceleração da aprendizagem observada nesse período.

No caso da rede estadual, como se verifica no Gráfico 16, há significativa ampliação de alunos no padrão Proficiente, mas ainda é expressivo o conjunto de alunos nos padrões Abaixo do Básico e Básico.

(20)

20 Abaixo do básico

Básico

Avançado

Gráfico 17: Percentual de alunos por padrão de desempenho em Matemática REDE MUNICIPAL: 1º ano: Entrada/Saída – 2º e 3º anos

Gráfico 18: Percentual de alunos por padrão de desempenho em Matemática ESCOLAS PARTICULARES PARTICIPANTES: 1º ano: Entrada/Saída – 2º e 3º anos

O observado em relação à rede municipal aproxima-se muito do que foi visto em relação à rede estadual: no 3º ano há um aumento no percentual de alunos nos padrões Abaixo do Básico e Básico; e verifica-se que há uma importante redução do percentual de alunos no padrão Avançado, sinalizando uma ruptura no ritmo de aprendizagem dos alunos.

Nota-se uma importante evolução da aprendizagem no padrão Proficiente no 1º ano (Entrada e Saída) e entre o 1º e o 2º, tendência que não se confirma no 3º ano, possivelmente em função de uma desaceleração observada nesse período.

Assim como observado em relação a Língua Portuguesa, os alunos das escolas particulares participantes têm conseguido ampliar suas habilidades matemáticas ao longo dos anos de escolarização. Embora se observe pequeno aumento no percentual de alunos nos padrões Abaixo do Básico e Básico no 3º ano, mais da metade dos alunos está no padrão Proficiente e quase um terço está no padrão Avançado.

Até aqui, discutimos as proficiências médias das escolas no PAEBES ALFA 2011 e a distribuição percentual dos alunos por padrão de desempenho, relativa a esse mesmo ano, em Língua Portuguesa (leitura e escrita) e em Matemática. A seguir, na próxima seção, são apresentadas as matrizes de Alfabetização/Língua Portuguesa e de Matemática a partir das quais foram elaborados os testes cujos resultados subsidiam as descrições dos níveis e análise de padrões de desempenho constantes da última parte desta Revista.

(21)

21 Níveis de proficiência Identificados - Alfabetização/Língua Portuguesa

E

sta seção apresenta os níveis de proficiência identificados em Alfabetização/Língua Portuguesa, a partir dos resultados obtidos na aplicação de Saída do PAEBES ALFA, no 2º ano do Ensino Fundamental. É importante esclarecer que a avaliação foi aplicada em outubro de 2011 junto a alunos de 1º ano, 2º ano/série e 3º ano de escolas estaduais e escolas municipais de 74 municípios do Estado do Espírito Santo. Também, junto a 29 escolas particulares do Estado que aderiram ao PAEBES ALFA.

A partir da análise do desempenho dos alunos nas avaliações diagnósticas da alfabetização do PAEBES ALFA de 2008, 2009, 2010 e 2011, foram identificados dezessete níveis de

proficiência em Alfabetização/Língua Portuguesa. O nível de proficiência de um aluno revela

sua aprendizagem, seu conhecimento real, ou seja, aquelas habilidades que ele demonstra dominar de modo autônomo, sem ajuda de outro.

O quadro a seguir apresenta os níveis de proficiência identificados em Alfabetização/ Língua Portuguesa e o conjunto de habilidades/capacidades inerentes a cada nível.

3.0

Quadro 01: Níveis de Proficiência identificados

NÍVEL PROFICIÊNCIA DESCRIÇÃO DE HABILIDADES LEITURA ESCRITA 1 Até 200

- Distinção entre escrita e desenho ou outras formas de representação gráfica, com a identificação de uma palavra, distinguindo-a de desenhos, garatujas, formas geométricas e outros símbolos diversos.

- Cópia de frase sem utilizar as regras de uso da página: desconsidera a ordem, o alinhamento e o direcionamento da es-crita na página; não respeita as margens e/ou sequência da escrita (mudança de linha).

2 200 a 250

- Distinção entre letras (no contexto de uma palavra) e números ou outros sinais gráficos.

- Início de identificação de letras do alfabeto (primeiras letras do alfabeto), quando apresentadas isoladamente ou em um conjunto de letras.

3 250 a 300

- Desenvolvimento da identificação de letras do alfabeto (letras da primeira metade do alfabeto), quando apresentadas isoladamente ou em um conjunto de letras. - Identificação de letras (no contexto de uma palavra), distinguindo-as de sequências com letras, números, símbolos e outros sinais gráficos.

- Início de identificação de uma sequência de letras do alfabeto, distinguindo-a de outras sequências de letras semelhantes graficamente.

(22)

22

NÍVEL PROFICIÊNCIA DESCRIÇÃO DE HABILIDADES LEITURA ESCRITA 4 300 a 350

- Distinção entre letras (no contexto de uma palavra) e outras sequências com letras, números, símbolos e outros sinais gráficos.

- Identificação de uma ou duas letras (de todo o alfabeto) no contexto de uma palavra.

- Identificação de sequências de até três letras do alfabeto, entre outras sequências de letras semelhantes graficamente.

- Início de identificação de sílabas, com a identificação da sílaba inicial de uma palavra, especialmente, em palavra constituída por sílaba consoante/vogal – CV.

- Cópia de frase, sem seguir uma das regras de uso da página no que diz respeito às margens e/ou à sequência da escrita (mudança de linha).

5 350 a 400

- Distinção de uma letra grafada em imprensa maiúscula ou minúscula, em um conjunto de letras grafadas com diferentes tipos de letras.

- Consolidação das habilidades de:

* identificação de uma sequência de letras num conjunto de outras sequências com grafia similar;

* Identificação de uma sequência formada por letras (no contexto de uma palavra), entre outras sequências com letras, números e outros símbolos gráficos.

- Início da identificação do som inicial, especialmente, de palavras trissílabas e dissílabas, paroxítonas e com padrão silábico CV, com o apoio de imagem.

- Início da habilidade de leitura silenciosa de palavras dissílabas e trissílabas, paroxítonas, constituídas por sílaba CV ou com sílaba inicial V.

- Cópia de uma frase, sem seguir uma das regras de uso da página no que diz respeito às margens e/ou sequência da escrita (mudança de linha).

6 400 a 450

- Distinção entre diferentes formas de traçar uma mesma letra (especialmente entre letra de imprensa minúscula e maiúscula).

- Identificação de uma ou duas palavras grafadas com diferentes tipos de letras (especialmente entre letra de imprensa minúscula e maiúscula).

- Reconhecimento de uma sequência de letras entre outras sequências de letras semelhantes graficamente. - Identificação de sequências com letras e números, entre outras sequências com letras, números e outros símbolos.

- Identificação, ainda em estágio inicial, de sílaba CV de palavras dissílabas e trissílabas, paroxítonas, no início da palavra.

- Início da leitura oral de palavras, decifrando sílaba por sílaba, sem recuperar o significado da palavra (em especial palavra trissílaba, paroxítona, com sílabas CV). - Leitura silenciosa de palavras dissílabas, trissílabas, paroxítonas, com estruturas silábicas diversas (sílaba CV, CVC, VC, ditongo).

- Início da identificação do suporte (portador) de gêneros textuais familiares.

- Cópia de uma frase, sem seguir uma das regras de uso da página no que diz respeito às margens e/ou sequência da escrita (mudança de linha).

- Início de escrita silábica ou silábico-alfabética de palavras dissílabas, trissílabas, paroxítona, com sílabas CV, CVC, CVV, especialmente (com apoio de imagem).

(23)

23

- Distinção entre letras e outros sinais gráficos, desenhos e numerais, no contexto de pequenos textos que circulam socialmente.

- Identificação de uma ou mais palavras grafadas com letra de imprensa minúscula, em um conjunto de palavras grafadas com letra de imprensa minúscula e maiúscula.

- Início do reconhecimento da palavra como unidade, numa frase.

- Identificação do número de sílabas de palavras com diferentes estruturas silábicas.

- Consolidação da leitura silenciosa de palavras, especialmente dissílabas e trissílabas.

- Leitura oral de palavra, ainda, em desenvolvimento inicial: leitura silabada, com ou sem recuperação de sentido, mas, na maioria das vezes, sem recuperação do significado da palavra lida. Na leitura oral, também ocorrem palavras com diferentes tamanhos, acentos e estruturas silábicas (CV, CVC, VC, CCV, V etc.).

- Começo da identificação de poucos gêneros textuais mais familiares (exemplo de gênero: receita).

- Início da localização de informação explícita em frase curta estruturada na ordem direta (sujeito, verbo, objeto) ou no início de texto curto e de gênero familiar como a parlenda e a curiosidade.

- Início da identificação de elementos da narrativa (somente personagem e tempo) no início de textos narrativos curtos (3 a 4 linhas).

- Ampliação da escrita silábica ou silábico-alfabética de palavras dissíla-bas, trissíladissíla-bas, paroxítonas, com sílabas CV, CVC, CVV, V, ditongo (com e sem apoio de imagem).

8 500 a 550

- Início de identificação do número de palavras de um texto com um maior número de palavras (em média 18 palavras).

- Reconhecimento do número de palavras em um texto. - Identificação do número de sílabas de palavras com diferentes estruturas silábicas.

- Início da identificação da sílaba CV, em posição final. - Início de leitura oral com fluência, recuperando o significado de palavras de diferentes tamanhos, acentos e estruturas silábicas (CV, CVC, CCV, V etc.).

- Localização de informação em frases curtas e de padrão sintático simples (sujeito, verbo, objeto).

- Localização de informação explícita, ainda em estágio inicial, no começo de textos curtos, de gêneros e temas familiares (exemplo de gênero: cartaz).

- Identificação de elementos da narrativa (especialmente, tempo e lugar) em textos curtos. - Inferência, ainda em estágio inicial, de informação em texto não verbal, de gênero e tema familiares (exemplo de gênero: história em quadrinhos).

- Início da identificação de gênero textual menos familiar (carta).

- Início de identificação de finalidade ou assunto de texto de gênero familiar (bilhete, receita, lista de compras, folheto, tabela de preços).

- Início de identificação de portador de texto onde as palavras aparecem em ordem alfabética (dicionário).

- Escrita silábico-alfabética e/ou alfabé-tica de palavras de diferentes tamanhos com estruturas silábicas CV, VC, CVC, CVV em diferentes posições na palavra.

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24

- Consolidação da habilidade de identificação de sons iniciais e finais em palavras (sílaba CV).

- Consolidação da habilidade de leitura oral de palavras de tamanhos e estruturas silábicas diversas, recuperando o sentido da palavra lida.

- Ampliação da habilidade de localizar informações explícitas em textos de gêneros diversificados, de pequena e média extensão, situadas no princípio ou no meio desses textos, inclusive em gráficos e tabelas. - Ampliação da identificação de dois dos elementos que compõem a narrativa (personagem e espaço).

- Ampliação da habilidade de identificar gêneros textuais mais familiares.

- Ampliação da habilidade de identificar a finalidade de gêneros textuais mais familiares.

- Desenvolvimento inicial da habilidade de identificação do local de inserção de uma palavra, considerando a ordem alfabética e tendo como referência a letra inicial. - Inferência do sentido de uma palavra ou expressão em pequenos textos.

- Ampliação da habilidade de identificar assunto de textos curtos e médios.

- Início da utilização da página de modo adequado, respeitando as margens, linha e sequência da escrita.

- Escrita alfabética e não ortográfica de palavras de diferentes tamanhos com estruturas silábicas CV, VC, CVC, CVV, CVCC, CCVC em diferentes posições na palavra (com ou sem apoio de imagem).

10 600 a 650

- Reconhecimento da sílaba medial de palavras (sílaba CV). Ampliação da habilidade de localizar informações explícitas em textos de gêneros diversificados, de pequena e média extensão.

- Ampliação da habilidade de identificação dos elementos que compõem a narrativa (personagem, espaço, tempo e conflito gerador).

- Ampliação da habilidade de identificar portadores de texto.

- Ampliação da habilidade de identificar gêneros textuais mais familiares.

- Ampliação da habilidade de identificar a finalidade de gêneros textuais mais familiares.

- Ampliação da habilidade de identificação do local de inserção de uma palavra, considerando a ordem alfabética e tendo como referência a letra inicial. - Identificação da hipótese pertinente ao assunto de um texto, a partir de seu título.

- Ampliação da habilidade de inferir o sentido de uma palavra ou expressão em pequenos textos.

- Ampliação da habilidade de apreensão do conceito de palavra a partir da identificação do número de palavras de um texto.

- Escrita alfabética e não ortográfica de palavras de diferentes tamanhos com estruturas silábicas CV, VC, CVC, CVV, CVCC, CCVC, CCV, CCVV em diferentes posições na palavra (com ou sem apoio de imagem).

- Início da escrita (silábico-alfabética ou alfabética) de frases curtas, ditadas, com padrão sintático simples (sujeito, verbo e objeto) com a presença de palavras com sílabas complexas como CCVC e CVV. Pode haver, ou não, espaçamento entre as palavras, inicial maiúscula e pontuação.

- Início da habilidade de elaboração de uma frase baseada em uma cena, de modo silábico-alfabético, com ou sem uso de pontuação.

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25

- Contagem de palavras de texto maior (de 24 palavras). - Identificação de uma mesma palavra grafada com letras diferentes (cursiva e letra de forma, com inicial maiúscula).

- Identificação de sílaba inicial CVC em palavras. - Identificação de palavras dissílabas (uma com ditongo na sílaba inicial e outra com ditongo na sílaba final). - Identificação do número de sílabas de palavra trissílaba com uma sílaba V.

- Identificação de diferenças sonoras entre palavras que se distinguem por apenas um fonema (por meio de desenho).

- Início de apreensão do conflito gerador de um texto narrativo.

- Identificação de tempo em texto narrativo de média extensão.

- Identificação de gênero textual (pequeno anúncio) que circula socialmente.

- Identificação de finalidade de um texto, a partir de seu tema/assunto.

- Desenvolvimento da habilidade de formulação de hipótese sobre assunto de texto, a partir do título. - Identificação de assunto de frases curtas e longas com padrão sintático complexo.

- Identificação de assunto de textos curtos e de média extensão.

- Inferência de informação em texto curto. - Inferência de sentido de palavra em texto curto. - Identificação do locutor de um texto de curta extensão. - Identificação de efeito de sentido decorrente do uso de onomatopeia em fragmento curto de poema.

- Percepção inicial de efeitos de humor e ironia num texto.

- Início da identificação do autor de uma fala no texto.

- Ampliação da escrita alfabética de palavras monossílabas, dissílabas, tris-sílabas e polistris-sílabas, com diferentes estruturas silábicas (V, CV, CVC, CCV, CCVC), incluindo dígrafos (nh, qu, sc; in, an) e algumas irregularidades ortográ-ficas (“l”/“u”; “sc”/“c” e “ss”/“ç”/“s”) em palavras mais frequentes na língua e mais familiares ao universo infantil. - Ampliação da escrita de frase com relativa plausibilidade em relação à cena proposta, com erros relativos à semelhança articulatória dos sons ou à semelhança no traçado entre as letras. Ainda, com problemas de segmentação e/ou com ou sem usar inicial maiúscula ou pontuação.

- Ampliação da escrita de frases ditadas pelo aplicador, com espaçamentos entre as palavras e com erros ortográficos relacionados ao modo como o aluno fala (ao seu dialeto – variação linguística) e/ ou sem usar inicial maiúscula e pon-tuação: a- frases curtas, de estrutura sintática simples, constituídas de pa-lavras com estruturas silábicas V, CVC, CV, CCVC, CCV, CCVV, VC, incluindo um ditongo, dígrafos (dentre eles, dígrafos nasais “in”, “an”) e algumas irregu-laridades ortográficas (“s”/“z”; “z” /“s”; “l”/“u”; “ç”/“ss”; “c”/“s”/; “ss”/“ç”). b- frases de média e longa extensão com estrutura sintática complexa, constituí-das de palavras com diversas estruturas silábicas V, CCV, CVC, CV, VC, CCVC, CVCC incluindo ditongos e dígrafos (dentre eles, dígrafos nasais) e irregu-laridades ortográficas como: “s”/“z”; “s”/“c”; “x”/“ch”; “g”/“j”; “ss”/“ç”; “ç”/ “ss”.

- Início da habilidade de redigir convite e fazer a reescrita de história baseada num conjunto de cenas, de modo ainda muito embrionário.

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- Identificação de personagens de texto narrativo (fragmento de conto moderno) de média extensão. - Identificação da finalidade de um texto (propaganda, instrução), a partir de seu tema/assunto.

- Identificação de portador de texto onde as palavras aparecem em ordem alfabética (dicionário).

- Consolidação da identificação do local de inserção de um nome, seguindo a ordem alfabética, tendo como referência a letra inicial.

- Ampliação da habilidade de formulação de hipótese de assunto de texto, a partir do título.

- Ampliação da habilidade de produzir inferência de informação, articulando elementos verbais e não verbais, em tirinha.

- Identificação de assunto de texto de média extensão. - Identificação da relação do pronome anafórico com seu referente (próximo); e com seu referente (distante). - Identificação de efeito de sentido de recurso morfológico (diminutivo), no texto.

- Ampliação da cópia de frase com uso adequado da folha, seguindo regras de uso da página.

- Ampliação da escrita de frases curtas ditadas pelo aplicador (constituídas de palavras com diversas estruturas silábi-cas V, CV, CVC, CCVC, CCV, incluindo ditongos e dígrafos e algumas irregu-laridades ortográficas (“s”/“z”; “ç”/ss”; “ch”/“x” – em palavras mais frequentes na língua e mais familiares ao universo infantil) e estrutura sintática simples), com apenas 1 ou 2 erros.

- Ampliação da escrita de frases de média e longa extensão (constituídas de palavras com estruturas silábicas VC, CV, CCV, CCVC, CVC, V, incluindo diton-gos e dígrafos e algumas irregularidades ortográficas (s-z; z-s; ç-s

- em palavras mais frequentes na língua e mais familiares ao universo infantil), com estrutura sintática simples e es-trutura sintática complexa), ditadas pelo aplicador; ainda com erros ortográficos relacionados ao modo como o aluno fala (ao seu dialeto – variação linguística) e/ ou escreve frase sem usar inicial maiús-cula e pontuação.

13 750 a 800

- Consolidação da localização de informação em frases e textos de média extensão.

- Identificação de tempo no início de um texto narrativo (fragmento de conto moderno) de média extensão. - Identificação de gênero textual (propaganda). - Ampliação da identificação do portador de texto onde as palavras aparecem em ordem alfabética (lista telefônica).

- Ampliação da identificação do local de inserção de um nome em uma lista ordenada alfabeticamente, tendo como referência a segunda letra ou a terceira letra. - Ampliação da habilidade de formulação de hipótese de assunto de texto, a partir do título.

- Identificação de assunto de frase longa com padrão sintático complexo (período composto por quatro orações).

- Ampliação da habilidade de produzir inferência de sentido de expressão em textos curtos (curiosidade e poema).

- Ampliação da identificação de efeito de sentido

decorrente do uso de pontuação; e de efeito de humor em tirinha, não verbal e verbal.

- Início da identificação do interlocutor de uma campanha de utilidade pública.

- Ampliação da escrita de frases ditadas com estruturas sintáticas complexas e com irregularidades ortográficas (“s”/“z”; “ss”/“ç”).

- Ampliação da escrita ortográfica de frases de média e longa extensão (constituídas de palavras com estruturas silábicas VC, CV, CCV, CVC, V, CCVC, incluindo ditongos, dígrafos, com es-trutura sintática complexa), ditadas pelo aplicador, com espaçamento entre as palavras, inicial maiúscula e ponto final; - Produção de bilhete de acordo com o assunto proposto, com 1 ou 2 inserções de termos que não se referem ao que foi solicitado no enunciado. –

- Início da elaboração de uma história (inventada ou a partir de uma cena) coerente com a proposta dada e que apresenta estes 3 elementos: (1) per-sonagens praticando ações em uma sequência temporal; (2) articuladores (como os marcadores temporais “então” e “depois”); e (3) recursos coesivos (como pronomes, descrições definidas e elipses) que favoreçam a progressão ou continuidade temática para o texto não ficar repetitivo; com nenhum ou ATÉ 5 problemas de escrita.

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27

- Ampliação da habilidade de formulação de hipótese de assunto de texto a partir do título (notícia).

- Ampliação da habilidade de produção de inferência de sentido de palavra em texto curto: fragmento de curiosidade.

- Estabelecimento de relação lógico-discursiva marcada por conjunção temporal ou por advérbio de tempo. - Início da percepção de relações de causa e consequência.

15 850 a 900

- Identificação de personagens de texto narrativo (fragmento de conto moderno) de média extensão. - Ampliação da identificação do local de inserção de um nome em uma sequência de quatro nomes ordenados alfabeticamente, tendo como referência a terceira letra. - Ampliação da habilidade de produção de inferência de informação em fragmento de reportagem.

- Início da percepção de marcas linguísticas (como advérbios, conjunções etc.) que expressam relações de tempo, lugar.

- Percepção inicial de repetições de letras numa mesma palavra, na construção de efeito de sentido, num poema curto.

- Ampliação da escrita de frases curtas, com diferentes estruturas silábicas, incluindo dígrafos, ditongo e algumas irregularidades ortográficas – em pala-vras mais frequentes na língua e mais familiares ao universo infantil – com ou sem uso de inicial maiúscula e de pontuação adequada, com poucos erros ortográficos.

16 900 a 950

- Ampliação da habilidade de identificação de conflito gerador de narrativa, em texto curto.

- Ampliação da habilidade de produção de inferência de sentido de palavra, em texto curto: fragmento de fábula. - Identificação de interlocutor de uma curiosidade dirigida a jovens.

17 Acima de 950

- Consolidação da identificação de local de inserção de um nome, em uma sequência de nomes ordenados alfabeticamente, tendo como referência a terceira letra. - Ampliação do estabelecimento de relação lógico-discursiva marcada por conjunção temporal (identificação de marcador de tempo).

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28 Padrões de desempenho observados – Alfabetização/ Língua Portuguesa

Padrões de Desempenho observados para o 2º ano/série, em

Alfabetização/Língua Portuguesa, no PAEBES ALFA – Saída de 2011

O

s dezessete níveis de proficiência identificados em Alfabetização/Língua Portuguesa foram estruturados em pontos de corte que se configuram em 4 padrões de desempenho das crianças avaliadas no 2º ano do Ensino Fundamental. Um padrão de desempenho reúne níveis de desempenho médio que são próximos em termos do conjunto de habilidades que integram esses níveis. Os 4 padrões observados são os seguintes:

• Abaixo do Básico;

• Básico;

• Proficiente;

• Avançado.

Esses padrões de desempenho bem como os níveis de proficiência a eles correspondentes são apresentados na tabela a seguir:

Análise do padrão Abaixo do Básico

Os alunos do padrão Abaixo do Básico, em relação à apropriação do sistema de escrita, identificam sílaba CV inicial com desenvoltura. Estão em desenvolvimento na habilidade de identificar sílaba CV final e apenas começaram a identificar sílaba CV medial, a qual tende a ser mais difícil.

Passamos agora, à análise desses padrões de desempenho. Destacamos as principais habilidades de cada padrão, analisamos exemplos de itens e sugerimos intervenções pedagógicas pertinentes a cada padrão.

4.0

4.1

Tabela 03: Padrões de desempenho observados

Ano de escolaridade Padrões de desempenho observados Níveis de proficiência

2º ano

Abaixo do Básico 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7

Básico 8 e 9

Proficiente 10 e 11

Avançado A partir do Nível 12

Abaixo do Básico

pontuação Até 500 pontos

(29)

29

Item que exemplifica o padrão Abaixo do Básico

O item evidenciou a habilidade de os alunos lerem, silenciosamente, uma palavra, com auxílio de imagem. É interessante notar que todas as alternativas continham palavras iniciadas pela sílaba CAR. Assim, para encontrar a palavra “carneiro” que era o animal representado na imagem, o aluno teria que ler todas as alternativas, já que as quatro palavras começavam e terminavam da mesma maneira. Dessa forma, a questão se torna mais difícil do que se, além de “carneiro”, os distratores fossem iniciados com sílabas diferentes de CAR (por exemplo: cavalo, esquilo e porco). Nesse caso, a única palavra iniciada por CAR seria a correta, não havendo necessidade de o aluno ler as outras palavras para acertar a questão.

Deve-se notar, ainda, que as quatro palavras se iniciam pela mesma estrutura silábica CVC, são todas paroxítonas, terminadas com a mesma sílaba RO.

Nesse padrão, nota-se que a habilidade de ler palavras silenciosamente vem se desenvolvendo de modo satisfatório.

ES.09.005/25 H10 - Ler palavras silenciosamente No que tange à leitura silenciosa, os alunos leem palavras, especialmente as dissílabas e trissílabas. Começam a localizar informação explícita em frase curta estruturada na ordem direta (sujeito, verbo, objeto) ou no início de texto curto e de gênero familiar como a parlenda e a curiosidade. Começam, também, a identificar gêneros textuais mais familiares como a receita.

(30)

30

Sugestão de intervenção na sala de aula

Quanto à apropriação do sistema de escrita, os alunos desse padrão precisam consolidar o desenvolvimento da consciência fonológica, por meio do trabalho com a identificação de sílabas finais e mediais e também de fonemas iniciais. Certamente, isso contribuirá para um melhor desempenho desses alunos em leitura e escrita, tendo em vista que a consciência fonológica favorece a aprendizagem das relações “som/letra” (fonema/ grafema), necessária ao entendimento do princípio alfabético e ortográfico. Brincadeiras com textos que apresentam um trabalho com a sonoridade, como parlendas, poemas, quadrinhas, músicas etc. podem ser bastante úteis nesse caso.

É importante destacar que a habilidade de contar palavra, ainda em desenvolvimento neste padrão, pode e deve ser trabalhada muito antes de os alunos saberem ler e escrever convencionalmente. Inclusive, é esperado que o aluno de 2º ano de escolaridade já domine tal habilidade no início do ano.

Os alunos desse padrão já apresentam, ainda que embrionariamente algumas habilidades de leitura: leitura de palavras; leitura de frases curtas; e localização de informação (tempo e lugar) em textos de 3 a 4 linhas. Assim, é fundamental consolidar a habilidade de leitura de palavras bem como ampliar as habilidades de leitura, desenvolvendo habilidades mais complexas como a identificação de assunto de texto, a qual exige uma compreensão global do texto. É também importante propor a interação com textos de gêneros menos familiares aos alunos, a fim de que eles ampliem as suas possibilidades de letramento.

Em relação à escrita, como os alunos desse padrão não apresentam uma escrita alfabética ainda, ressalta-se novamente a importância da consolidação das habilidades relacionadas à consciência fonológica para que eles dominem o princípio alfabético e ortográfico das relações “som/letra”. O trabalho com a ortografia pode ser iniciado neste momento como uma forma de sensibilização. Nesse caso, recomenda-se que sejam trabalhadas primeiro as letras “p, b, t, d, f, v”, as quais representam, cada uma, um único som, respectivamente: “pê” em papai; “bê” em bombom; “tê” em teto; “dê” em dedo; “f” em farofa; e “v” em viva.

1_{. Recomenda-se a análise atenta dos percentuais de alunos respondentes por alternativa em cada item aqui comentado. Essa análise mais}

refinada possibilita depreender diferentes níveis de aprendizado dos alunos de acordo com a alternativa marcada por eles. Destaca-se que, nesta e nas tabelas seguintes que apresentam os percentuais de alunos respondentes por alternativa em cada item, os percentuais restantes que não foram computados na soma dos percentuais das alternativas A, B, C e D se referem a respostas nulas ou em branco.

Percentuais de alunos respondentes por alternativa1

Opção A Opção B Opção C Opção D

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Análise do padrão Básico

Neste padrão, em relação à aquisição do sistema de escrita, os alunos estão em desenvolvimento na habilidade de apreensão do conceito de palavra num texto, revelado no teste a partir das capacidades de contar palavras de um texto e/ou de reconhecer palavra inicial ou final.

Em relação à leitura silenciosa, os alunos se mostram capazes de ler e compreender pequenos textos, identificando informações explícitas, assunto etc. Também, começam a localizar informação em textos multimodais que objetivam apresentar dados numéricos, no caso, gráficos de barras. Esse fato demonstra um avanço dos alunos na leitura, tendo em vista que eles interagem não somente com textos multimodais que apresentam desenhos, os quais, pela própria prática, nota-se que tendem a ser mais facilmente interpretados pelos aprendizes da escrita. Textos como gráficos de barras demandam um tipo de interpretação diferente, que deve considerar o cruzamento de informações que se encontram nos eixos vertical e horizontal do gráfico e nas barras, ou seja, o aluno não interpreta apenas palavras, mas números e uma outra forma de configuração dos significados: os eixos e as barras.

Uma relevante habilidade de leitura, que aponta para uma capacidade de leitura mais global, começa a ocorrer neste padrão: a identificação de assunto de texto. Têm início, ainda, as habilidades de: identificar efeito de sentido de notação gráfica no gênero tirinha (todas as letras em tamanho maior e em negrito indicando que um personagem estava gritando); identificar efeito de humor também em tirinha. Também, é importante destacar que é ampliada a habilidade de identificar gêneros textuais, com a identificação de alguns gêneros menos familiares e textos multimodais como curiosidades, manual de instruções, propaganda, anúncio, os quais apresentam palavras, números, desenhos e/ ou fotos.

No que se refere à escrita, há ampliação de habilidades de escrita de palavras dissílabas ou trissílabas, com diferentes padrões silábicos, ainda com erros ortográficos, mas sendo possível compreender o que foi escrito. Os alunos começam a apresentar uma escrita alfabética. Diferentemente, a escrita de frase ainda não se configura significativamente neste estágio.

Item que exemplifica o padrão Básico

O item a seguir avaliou a habilidade de os alunos identificarem o assunto de um texto, no caso, uma curiosidade. Observa-se que, apesar de se tratar de um texto pequeno, a resposta pode ser dada, também, a partir do título. Entretanto, apesar de a resposta figurar no título, trata-se de uma importante habilidade que começa a se configurar, posto que demanda a apreensão da ideia central do texto, neste caso, a partir da integração de informações verbais.

Básico

pontuação de 500 a 600 pontos

(32)

32

ES.09.1748 H18 - Identificar assunto de frases e textos

Percentuais de alunos respondentes por alternativa

11,5% 63,5% (gabarito) 12,7% 9,8%

Em relação à aquisição do sistema de escrita, tendo em vista que a habilidade de contar palavras de um texto ainda ocorre neste padrão, ressalta-se que é essencial consolidá-la até o padrão seguinte. Na realidade, é recomendado que essa capacidade seja consolidada até o final do primeiro ano de escolaridade, antes de o aluno ler e escrever convencionalmente, visto que ela serve de base para, depois, o aprendiz saber segmentar as palavras corretamente na escrita. No ensino dessa habilidade, é fundamental que o professor considere, como palavra, tanto palavras de conteúdo, ou seja, vocábulos que apresentam sentido próprio (como, por exemplo, substantivos, adjetivos e verbos) quanto palavras gramaticais (como artigos e preposições), as quais geralmente são monossílabos átonos, constituídos de uma a três letras. Assim, deve-se ensinar para o aluno que, por exemplo, o artigo “A” é uma palavra, inclusive, presente em dicionários que listam as palavras da língua.

Quanto às habilidades de leitura, os alunos deste padrão demonstraram avanço, mas precisam desenvolver-se, ainda, em habilidades de leitura mais complexas, as quais eles estão apenas iniciando a aprendizagem. Assim, também para os alunos deste padrão, recomenda-se o trabalho com

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33

habilidades como a de identificar assunto de diferentes gêneros textuais e as habilidades de identificar efeito de sentido de sentido de notação gráfica (negrito, itálico, letra maiúscula etc.) e reconhecer efeitos de humor. Nessas habilidades, a interação com gêneros textuais diversos precisa também ser ampliada, já que eles estão começando a apresentá-las no gênero tirinha apenas.

Em relação à escrita, é importante dizer que, como os alunos estão em fase de transição para a escrita alfabética, é o momento adequado para um trabalho mais sistemático com as relações “som/ letra”. O aluno precisa compreender que as relações entre letras e sons não são totalmente biunívocas, ou seja, não são sempre com uma letra representando sempre o mesmo som (como no caso da letra “p” que representa sempre o som “pê” em palavras como paz e papai). O aluno precisa saber que há casos de letras que representam mais de um som. A letra “x”, por exemplo, representa ao menos quatro sons: “xê” em xale; “ksê” em táxi; “sê” em máximo; “zê” em exato). Necessita saber também que há sons que são representados por várias letras (o som “zê” pode ser representado pelas letras “z” em zebra; “x” em exato, e “s” em casa). Esse aprendizado propiciará ao aluno compreender que escrever não é transcrever a fala fielmente. Se antes, o professor se preocupava em frisar para o aluno que “a cada som – e não a cada sílaba – que pronunciamos, temos de escrever uma letra”, para o aprendiz sair do nível silábico; agora, entra em uma outra fase, em que deve destacar para o aluno esse fato de que as relações “som/letra” não são sempre biunívocas. Os dígrafos de nossa língua (como CH em chave; NH em manhã; LH em coelho; SC em desce etc.), por exemplo, demonstram que há situações em que falamos com um som, mas escrevemos com duas letras. Ainda, deve ser dada ênfase no trabalho com a escrita de gêneros textuais mais familiares, além da frase, tais como o bilhete, o cartão e o convite.

Análise do padrão Proficiente

Nesse padrão, quanto à apropriação do sistema de escrita, os alunos podem ser considerados alfabetizados. Há ampliação da habilidade de contar palavras, com os alunos conseguindo contar palavras de textos um pouco maiores (em média, com 24 palavras), contando, inclusive, palavras gramaticais. Nesse padrão, os alunos conseguem identificar a sílaba medial de palavras e sílaba V inicial (em palavras como abelha e ovo). Há que se observar, no entanto, que a utilização adequada da página, ainda não se configurou tendo em vista o conjunto de regras de uso da página: respeitando as direções da escrita (de cima para baixo e da esquerda para a direita), margens, linha e sequência da escrita – mudança de linha.

Em relação à leitura, os alunos deste padrão dominam a localização de informação explícita em frases de maior complexidade sintática e em pequenos textos. Começam a interagir com textos de média extensão, identificando elementos da narrativa. São relevantes as habilidades de identificar assunto de texto a partir de título ou legenda e de identificar assunto de frase de padrão sintático complexo, constituída de período composto, por exemplo. Habilidades mais complexas de leitura como inferência começam a ter ocorrências significativas.

No que se refere a habilidades de escrita, neste padrão, há a ampliação da escrita alfabética de palavras monossílabas, dissílabas, trissílabas e polissílabas, com diferentes estruturas silábicas (V, CV, CVC, CCV, CCVC), incluindo alguns dígrafos (nh, qu, sc; in, an) e algumas irregularidades ortográficas (“l”/“u”; “sc”/“c” e “ss”; “ç”/“s”) em palavras mais frequentes na língua e mais familiares ao universo infantil.

Há ampliação da escrita de frase (ou de um texto) plausível em relação à cena, com os alunos

Proficiente

pontuação de 600 a 700 pontos

(34)

34

dando espaçamentos entre as palavras e apresentando erros ortográficos relacionados ao modo como falam (ao seu dialeto), apesar de, ainda, não usarem, sempre que necessário, inicial maiúscula e/ ou pontuação adequada. A escrita de frases ditadas pelo aplicador apresenta esse mesmo padrão observado na escrita de frase à vista de uma cena.

Também, estão desenvolvendo a habilidade de produzir um bilhete ou um convite, de modo que tratam do assunto proposto, mas, além de apresentarem erros ortográficos, deixam de explicitar importantes partes que compõem a estrutura tanto do bilhete quanto do convite.

Item que exemplifica o padrão Proficiente

O item avaliou a capacidade de os alunos inferirem uma informação em um texto curto. Essa não é uma habilidade fácil de ser adquirida pelos alunos, já que, em sua maioria, as questões de leitura, propostas em sala de aula privilegiam a localização de informações explícitas, nos textos, em detrimento de questões de inferência.

Para produzir uma inferência, necessitamos de dos tipos de informação: as marcas linguísticas fornecidas pelos textos e os conhecimentos prévios do leitor. No item em análise, o texto falava que as formigas são capazes de levantar coisas que tenham até 50 vezes o seu tamanho (marcas linguísticas do texto), mas é o conhecimento prévio do aluno que permite a ele saber que quem consegue fazer tal proeza é forte (resposta correta), já que essa palavra não estava explícita no texto.

Assim, fica evidente que as respostas de questões inferenciais nunca estarão explícitas no texto, mas serão respondidas a partir das informações fornecidas pelo texto, mais os conhecimentos prévios do leitor.

ES.08.2307 H17 - Inferir informações implícitas em textos

(35)

35

Percentuais de alunos respondentes por alternativa

20,8% 70,0% (gabarito) 3,6% 4,8%

Em relação à apropriação do sistema de escrita, considerando que os alunos ainda estão identificando sílaba V inicial, nota-se que ainda é preciso trabalhar com habilidades relacionadas à consciência fonológica, a fim de que a alfabetização se consolide. A habilidade de contar palavras precisa ser consolidada, assim como as habilidades relacionadas ao uso da página. Destaca-se que estas são habilidades mais básicas do processo de alfabetização, as quais podem e devem ser dominadas antes mesmo de o aluno ler e escrever convencionalmente.

Em relação à leitura, os alunos deste padrão começam a apresentar um repertório maior de habilidades mais complexas de leitura, ainda que a maioria delas ocorra de modo inicial. Assim, é preciso que tais habilidades sejam trabalhadas de forma sistemática, de modo que os aprendizes interajam, cada vez mais, com textos de maior extensão, perpassando por seu início, meio e fim, e sendo capazes de realizar compreensão global dos textos lidos. Destaca-se que a habilidade de inferir informações em textos verbais e em textos que integram elementos verbais e não verbais precisa ser desenvolvida. É preciso, também, trabalhar com a ordem ortográfica e os suportes nos quais ela se organiza socialmente, além do dicionário, tais como o catálogo, a lista telefônica e a agenda.

Na escrita, considerando que os alunos deste padrão estão apresentando escrita alfabética e não ortográfica, excetuando alguns casos de palavras com sílaba CV, indica-se o trabalho sistemático com todos os casos de regularidade ortográfica e também com os principais casos de irregularidade ortográfica relacionadas a palavras mais frequentes na língua. Tendo em vista que a escrita de frases e textos ainda é incipiente e permite indiciar a ocorrência de erros ortográficos relacionados ao modo como o aluno fala, ou seja, ao seu dialeto, é fundamental que o professor continue destacando para o aluno que escrever não é transcrever a fala tal como ela é. A ortografia rege a escrita de nossa língua. É importante que sejam propostas situações que possibilitem aos alunos a reflexão sobre determinadas regras da escrita, como o uso de letra maiúscula no início de frases e em nomes próprios e o emprego de alguns sinais de pontuação. Em relação à reflexão sobre a ortografia, pode ser iniciado o trabalho de sistematizar algumas regularidades como o não uso de cedilha, de ss e de rr em início de palavras, por exemplo, para que os aprendizes percebam que nem toda escrita é permitida dentro do nosso sistema de escrita alfabético-ortográfico. A escrita de gêneros mais familiares, como a lista, o bilhete e o convite, por exemplo, deve enfatizar todos os elementos da estrutura, da forma composicional desses textos, e também a sua finalidade e destinatário.

Pode-se dizer, em linhas gerais, que esse é um importante momento no processo de ampliação e consolidação dos diferentes estágios apresentados pelos alunos deste padrão em relação aos seus processos de alfabetização.