FENÔMENOS DA NATUREZA: REPRESENTAÇÕES INFANTIS E MEDIAÇÃO DO PROFESSOR
Nerli Nonato Ribeiro Mori Nara Cristina Miranda Universidade Estadual de Maringá
Palara-chave: conceitos da criança, pedagogia
INTRODUÇÃO
O presente texto é um recorte da pesquisa realizada da dissertação de mestrado cujo objetivo foi saber como se realiza a formação de conceitos na criança. Buscamos saber como se dá esse processo e qual o papel da mediação do professor no mesmo.
Partimos do pressuposto da dimensão histórico-cultural do psiquismo humano de que a vida psíquica está pautada pela forma como os homens vivem em sociedade. Nesse sentido, a formação de conceitos depende fundamentalmente das possibilidades que os indivíduos encontram ou não, nas suas interações, de se apropriarem dos conteúdos e formas de organização e de elaboração do conhecimento historicamente desenvolvido.
Existem dois tipos de conceitos: os conceitos espontâneos ou cotidianos e os conceitos científicos. Os conceitos espontâneos se formam na comunicação direta da criança com as pessoas que a rodeiam e apresentam dados puramente empíricos, tomados da observação, manipulação e experiência direta, através de interações sociais imediatas. Isso ocorre antes mesmo da sua entrada na escola. Os conceitos científicos são formados a partir um ambiente organizado e sistematizado com a intencionalidade de que a criança se aproprie de um conhecimento pré determinado. Para tanto, o papel do professor é primordial, pois é ele quem realiza a mediação entre aquilo que a criança já sabe e o conhecimento sistematizado pelos homens; ou seja, pela mediação do professor ou na interação com outras crianças, o aluno vai se apropriando das significações socialmente construídas.
Buscamos entender esse processo numa turma de 30 (trinta) crianças com idade entre 4 e 6 (quatro e seis anos) matriculadas numa instituição de educação infantil de Maringá, Paraná. A metodologia utilizada e os resultados alcançados são apresentados a seguir.
METODOLOGIA
Os dados para análise foram colhidos por meio de representações gráficas dos alunos, produzidas em atividades realizadas com duas acadêmicas de Pedagogia. Essas atividades versaram sobre Fenômenos da Natureza e A Terra e seus Movimentos (rotação e translação), integrantes do tema Os Fenômenos da Natureza, organizadas conforme o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.
Nos moldes de uma pesquisa participante, foram empreendidas − por uma das autoras e pelas acadêmicas − atividades interativas voltadas, num primeiro momento, para verificação dos conceitos das crianças sobre o tema; assim, foram estabelecidos diálogos e solicitados desenhos do que as crianças julgavam como fenômenos.
Num segundo momento, após a discussão e uso de recursos como histórias, vídeos, transparências e flanelógrafo, um novo desenho foi realizado.
Além dos pressupostos básicos da teoria histórico-cultural, a análise dos desenhos e das falas das crianças pautou-se também em Luquet (1969), segundo o qual as fases do desenvolvimento do desenho infantil estão submetidas à representação do real e, como tal, caracterizam-se da seguinte forma: realismo fortuito, realismo falhado, realismo intelectual e o realismo visual. Em rápidas palavras, a primeira fase, do realismo fortuito, vai de 2 a 3 anos e nela a criança realiza traços "acidentais", por prazer e sem a preocupação de representar algo. Na fase do realismo falhado, entre 3 e 4 anos, a criança tem a intenção de ser realista, mas o geral do desenho não corresponde ao real; a imperfeição geral do desenho característica desse período resulta no que Luquet denomina incapacidade sintética, exemplificada pela falta de proporção e exageros de partes do desenho.
A superação da incapacidade sintética, origina a fase seguinte, realismo intelectual, que vai dos 4 aos 11 anos, na qual o desenho infantil é plenamente realista, ou seja, apresenta os detalhes do objeto representado bem como a relação entre eles. Todavia, falta ainda a noção de perspectiva e ainda está presente a transparência. Representar o que vê a partir de determinada perspectiva é a principal conquista do realismo visual, o qual ocorre da adolescência em diante. É interessante observar que, para o autor, ainda que estas fases estejam presentes no desenvolvimento da maior parte das pessoas "muitos adultos não serão capazes em toda a sua vida em
desenhar sensivelmente melhor que crianças de 10 ou 12 anos" (1969, p.212). Uma cultura especial de valorização e ensino do desenho estabelece diferenças entre os indivíduos.
Para Luquet (Ibid.), portanto, assim como para Vygotsky (1998), a capacidade de desenhar o que se vê não é algo que se desenvolve espontaneamente; para alcançar a fase mais avança do desenho é preciso receber algum tipo de treino ou instrução especial. A partir de determinado momento, torna-se fundamental a aprendizagem de técnicas e de padrões estéticos estabelecidos culturalmente.
Os desenhos colhidos na presente pesquisa, dizem respeito apenas às fases iniciais descritas por Luquet. No entanto, com relação ao desenho enquanto elaboração conceitual, a comparação das produções realizadas por nossos sujeitos antes e depois do trabalho pedagógico, é indicativa da importância da mediação na formação dos conceitos.
RESULTADOS E ANÁLISES
As hipóteses iniciais das crianças sobre fenômenos da natureza eram as seguintes: É tudo o que é extraordinário; São animais da natureza; Não sei; Água, frutas, essas coisas; Então são animais também; São plantas, passarinhos, sol, nuvem. Porque é natureza; Chuva e as plantas (minha mãe que falou); Árvore, flor, vida
Ainda sem discutir cientificamente os fenômenos da natureza, solicitamos às crianças desenhos de tudo o que julgassem ser fenômeno. Apresentamos, à seguir, algumas das representações.
Figura 1. Representações de Fenômenos da Natureza: animais e plantas. (Sujeito 1)
Figura 2. Representações de Fenômenos da Natureza. (Sujeito 2)
Neste momento, para o sujeito, apenas a árvore é fenômeno da natureza.
Figura 3. Representações de Fenômenos da Natureza. (Sujeito 3)
Para o sujeito 3, tudo é fenômeno, incluindo árvore, flores, casa e a terra. E segundo seu comentário, existem muitas flores nos fenômenos da natureza.
Pelo exposto nas figuras 1, 2, e 3, constata-se que as representações gráficas das crianças ainda são o que elas imaginam e pensam sobre o tema. A criança, nesse momento, quando questionada, reproduz uma realidade que ela acredita ser a ideal. Ou seja, a sua fala e também o seu desenho exprimem o conhecimento conceitual que a criança tem sobre o assunto até esse momento.
Após as mediações, que se efetivam nas ações didático-pedagógicas, na fase em que Vygostsky denomina de zona de desenvolvimento proximal, a orientação do professor é decisiva, pois os alunos necessitam do seu auxílio para realizar as ações necessárias a ampliação dos conceitos. Essas mediações devem ser previamente elaboradas com objetivos claros e definidos .
Os educandos e o professor efetivam, aos poucos, o processo dialético de construção do conhecimento escolar que vai do empírico ao concreto pela mediação do abstrato, realizando as operações mentais de analisar, comparar, criticar, levantar hipóteses, julgar, classificar, deduzir, explicar, generalizar, conceituar, etc.
A partir do confronto entre o conhecimento cotidiano trazido pelos alunos e o conteúdo cientifico apresentado pelo professor, implica que o aluno negue o primeiro pela incorporação do segundo. Para o autor supracitado, esse processo ocorre sem a destruição do conhecimento anterior, pois o conhecimento mais elaborado e crítico é sempre construído a partir do já existente.
Destarte, as mediações realizadas levaram em consideração os conceitos que as crianças já possuíam, formaram outros novos e abriram novos horizontes para novas elaborações; as noções sobre fenômenos da natureza foram ampliadas. As representações gráficas ficaram mais elaboradas e mais próximas das consideradas científicas, conhecimento construído socialmente e para o qual as pessoas recorrem à memória (que possibilita o registro do que é conhecido e conceituado), à imaginação (que conforme Vygotsky, também está vinculada às experiências acumuladas pelo sujeito). Para isso, demonstramos as produções dos mesmos sujeitos expressas nas imagens posteriormente colocadas, conforme constam das figuras 4 a 6.
Figura 4. Ampliação do conceito Fenômenos da Natureza. (Sujeito 1)
É possível perceber que em relação à primeira produção, na figura acima o sujeito aumentou o seu repertório conceitual. .
Figura 5. – Ampliação do conceito Fenômenos da Natureza (Sujeito 2)
A criança, neste momento, manifestou a convicção de que a chuva ocorre não só durante os dia, como acreditava anteriormente, mas também à noite.
Figura 6. Ampliação do conceito Fenômenos da Natureza (Sujeito 3)
Na produção realizada após a mediação, o sujeito 3 representou a chuva, raio, vento e trovão; ao contrário da representação anterior em que "tudo" (árvore, flores, casa e terra) eram fenômenos, no desenho acima ele representou manifestações da natureza que não dependem da ação humana para sua ocorrência.
Os dados colhidos junto às crianças mostram que os desenhos vão criando novas formas e riqueza de detalhes, certamente decorrentes das imagens mentais do que a criança já conhece e também do que foi registrado em sua memória, com a contribuição, nesse momento, das mediações realizadas.
A análise das produções de quatro sujeitos sobre o fenômeno trabalhado − A terra e seus movimentos − a seguir, corrobora o que acabamos de afirmar. Após ouvir os alunos sobre a concepção da terra e os movimentos de rotação e translação, a professora realizou a dramatização (interagindo com as próprias crianças) com esferas de isopor que representavam: o Sol, a Terra, a Lua e os movimentos de rotação e translação. As crianças participaram ativamente da dramatização e, em
seguida, foi solicitado a elas que representassem o que haviam entendido da dramatização realizada.
As falas da professora G. e também das crianças, durante a roda de conversa sobre o realizado, é bastante interessante:
G – Qual o fenômeno que ocorre quando a Terra gira em torno do Sol?
C – Semana, dia, mês, ano, não sei. Você sabe! (Nesse momento elas responderam todas ao mesmo tempo)
G – É o fenômeno da translação. Ele ajuda a ter as quatro estações. Vocês sabiam?
G – Quanto tempo dura será? C – Um ano.
G – Um ano. Quanto é um ano? C - Bastante.
G – Quanto é bastante? C – 345 .
G – 345 o quê ? C – Dias.
G – Será que não é 365?
G – Vou contar agora como isso ocorre - retirou as esferas de uma caixa e explicou o que a bola azul representava - (todos “gritaram”) a Terra.
Então ela mostrou a bola de cor laranja e eles disseram: Esta é o Sol. E esta, agora? -Só pode ser a Lua, né, professora!.
C – Parece que o Sol é pequeno e tem outro. C – O Sol não é uma estrela?
G – Por que vocês acham que ele é uma estrela? C – Porque ele brilha.
G – Não. O sol tem luz própria, sabia? C – É. Mas ele não aparece de noite. G - O sol é a maior estrela que existe?
C – Não, ele não é estrela. Ele não aparece à noite.
A professora G. foi conduzindo a conversa, de acordo com o interesse e questionamento das crianças, sempre retomando o conceito que queria formar, ou seja, o dos movimentos da Terra, rotação e translação. As crianças ficaram muito interessadas na dramatização; contudo, poucas crianças ampliaram o conceito, em outras palavras, aparentemente elas não tinham avançado além do que já havia sido dito. Num segundo momento, a professora G. também contou a história “O mistério da Lua”, de Sonia Junqueira, para enriquecer ainda mais a formação de conceitos. Vejamos agora as representações da atividade cujo tema foi “A Terra e seus Movimentos”.
Figura 7. A Terra e seus movimentos. (Sujeito 4)
Figura 8. A Terra e seus movimentos. (Sujeito 5)
Durante o desenho das crianças, as crianças teceram os seguintes comentários:
_ Translação. O que é mesmo, Lucas? _ Só sei que dura um ano.
_ O Sol fica parado, assim (desenhava o Sol). E o mundo fica rodando, rodando. Daí vêm as chuvas, os ventos, essas coisas. _ Eu fiz folhas, na minha árvore.
_ Mas você não disse que iria fazer o outono? No outono elas caem, sabia?
_ É que ainda não caiu todas as folhas (com um ar decepcionado). Uma representação que consideramos interessante foi a do sujeito 6, que diferentemente dos demais desenhou uma criança segurando a Terra. Ou seja, a lógica dele foi reproduzir o que ficou em sua memória após a dramatização.
Figura 9. A Terra e seus movimentos. (Sujeito 6)
Dentre as trinta crianças que participaram da pesquisa, apenas uma representou as quatro estações do ano. Sua representação foi acompanhada do seguinte diálogo com a pesquisadora (P).
Figura 10. A Terra e seus movimentos. (Sujeito 7)
P - O que está acontecendo neste desenho?
C - A G. ( professora) disse que podia desenhar as quatro estações. P - E quais são as quatro estações, você sabe?
C - Ah, verão, frio (inverno), primavera, outono. P - Conta prá mim o que você desenhou. C - O Sol, a Lua.
P - O que mais?
C - Este é o inverno, está nevando. C - Calor. Onde tem sol é uma menina P - E do lado?
C – Oras, é a primavera, têm flores e sol também.
P - E aqui o que você desenhou (aparentemente uma árvore)? C - Outono. Aí as folhas caem por isso, a árvore está sem. P - Questionei com a criança: E este sol?
C - Ué, tem sol no outono também, você não sabe?
O trabalho com esse tema dos movimentos da Terra, ou seja, rotação e translação, foi muito complexo. Após a dramatização, a questão das estações do ano parece ter ficado mais clara, com uma definição mais ampla e formal dos conceitos previstos para serem trabalhados. As crianças estavam realizando a atividade em grupo de
quatro ou cinco integrantes em cada mesinha e seus diálogos eram ricos em detalhes. Parafraseando Leontiev (1988), quão necessárias são as relações das crianças da escola maternal com suas professoras!
Todos nós sabemos como são incomparáveis as relações das crianças dessa idade com suas professoras da escola maternal, quão necessária é para as crianças a atenção da professora e quão freqüentemente elas recorrem à sua mediação em suas relações com outras crianças de sua idade. Pode-se dizer que as relações com a professora fazem parte do pequeno e íntimo círculo dos contatos das crianças (p. 60).
Num outro trecho do texto, o autor enfatiza como a atitude de estudo trabalhada na escola, as obrigações escolares concretas dão um novo sentido à relação da criança com a sociedade; ela, a criança tem obrigações não mais apenas em relação aos seus pais e familiares, mas também em relação à sociedade.
A criança, ao sentar para realizar uma atividade, da qual o professor diz que a participação dela é fundamental, talvez se sinta, pela primeira vez, ocupada com um assunto muito importante, o qual procura realizar com muita dedicação e concentração. Foi o que observamos durante a realização das representações das crianças.
A análise das produções revela em cada sujeito formas particulares de representações gráficas, que indicam que os processos mentais foram ampliados. Em outras palavras, as crianças formaram conceitos mais elaborados dos fenômenos estudados.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conforme os dados obtidos, pode-se constatar, a importância do papel do mediador e as suas mediações sobre a representação gráfica da criança e na formação das funções complexas do pensamento infantil. Na escola, o professor será o principal mediador na apropriação e reelaboração do conhecimento e dos conteúdos. Por meio da mediação, o professor ajuda a criança a estabelecer relações e associações entre os saberes que ela traz para a sala de aula e os conhecimentos estabelecidos pelos homens ao longo da história.
A atividade do desenho pode indicar diversos caminhos que a criança usa para registrar percepções do seu meio cultural, seus conhecimentos, imaginação, vontade, memória no desenvolvimento de uma forma de interação social, ou seja, pudemos observar como ocorrem as apropriações históricas e culturais dos conceitos trabalhados com as crianças.
Essa pesquisa pode ser entendida como uma contribuição para que educadores analisem a importância do seu papel enquanto mediadores na formação de conceitos na educação infantil e também, de um modo geral, tendo claro o papel da mediação que não será realizada apenas na sala de aula, mas também nas interações sociais que o sujeito realizar com outras pessoas durante toda sua vida.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a Educação Infantil/Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. 3v.
GASPARIM, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. Campinas, SP: Autores associados, 2002.
JUNQUEIRA, S. O mistério da lua. São Paulo: Ática, 1996.
LEONTIEV, A. Uma contribuição à teoria do desenvolvimento da psique infantil. In:VIGOTSKII, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone: Editora da Universidade de São Paulo, 1988, p.59-83.
LUQUET, G.H. O desenho Infantil. Porto. Livraria Civilização – Editora, 1969.
