La enseñanza básica: el tratamiento de la destreza oral en los libros didácticos

Texto

(1)UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBA CENTRO DE EDUCAÇÃO DEPARTAMENTO DE LETRAS E ARTES. IZABEL MIRANDA ROCHA. LA ENSEÑANZA BÁSICA: EL TRATAMIENTO DE LA DESTREZA ORAL EN LOS LIBROS DIDÁCTICOS. CAMPINA GRANDE – PB 2012.

(2) IZABEL MIRANDA ROCHA. LA ENSEÑANZA BÁSICA: EL TRATAMIENTO DE LA DESTREZA ORAL EN LOS LIBROS DIDÁCTICOS. Trabalho Acadêmico Orientado, apresentado à Coordenação do Curso de Letras da Universidade Estadual da Paraíba, como prérequisito para obtenção do título de Licenciada em Letras com habilitação em língua espanhola, sob a orientação da Profª Ma. Luciene de Almeida Santos.. CAMPINA GRANDE – PB 2012.

(3) FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL – UEPB. R672e. Rocha, Izabel Miranda. La enseñanza básica [manuscrito]: El tratamiento de La destreza oral en los libros didácticos. – 2012. 86 f.: il. Digitado. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Letras com Habilitação em Espanhol) – Universidade Estadual da Paraíba, Centro de Educação-CEDUC, 2012. “Orientação: Profa. Ma Luciene de Almeida Santos, Departamento de Letras”. 1. Libro didáctico. 2. Lengua española. Adquisición/aprendizaje. 4. Destrezas orales. I. Título. 3.. 21. ed. CDD 371.32.

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(5) A Dios, por estar siempre a mi lado y por guiar y orientar mis pasos. A mis padres, por me amar incondicionalmente. A mis amigos, por los sabios consejos..

(6) AGRADECIMIENTOS. A Dios por haberme proporcionado la concretización de este sueño y con quien siempre sé que podré contar para darme fuerzas en los diversos momentos de la vida personal y profesional. Ciertamente no podré dar las gracias en este corto espacio a todos los que contribuyeron a esta investigación. Sin embargo, por lo menos a través de algunos intentaré expresar mi agradecimiento a muchos. A. una. persona. que fue. esencial en. esta. experiencia académica: mi. madre, Nita que nunca me ha negado nada y siempre dedicó una gran parte de su tiempo para ayudarme en lo que era necesario. En particular, a profesora Ma LUCIENE DE ALMEIDA, mi orientadora, que contribuyó en mi formación, con su profesionalismo me enseñó a trabajar de forma coherente y eficaz en la construcción de esta investigación. A las profesoras Ma GILDA CARNEIRO y Ms MANASSÉS XAVIER por la participación como miembros examinadores. Ciertamente las sinceras y sabias palabras que me han dado contribuyeron para el engrandecimiento de este trabajo. A profesora Drª. MARINALVA FREIRE por el cariño y el gran ejemplo profesional y personal. Por la amistad y los sabios consejos que me ayudaron tanto. A mi padre, tíos y primos que siempre dieron la fuerza para completar el estudio y buscar el éxito profesional. A. mi tía MARÍA,. por el. estímulo. y ejemplo. de. fortaleza para. mí.. A Edilene por las charlas bastante provechosas, por toda la ayuda y apoyo. Además de esto, mis agradecimientos a todos aquellos que directa o indirectamente. han. contribuido a. la. realización. de esta. investigación.. Es con gran admiración y gratitud que me refiero a estas personas, que son mi vida y la verdadera razón para tratar de avanzar en el fin de buscar la completa realización en el ámbito profesional..

(7) ¡Qué mala suerte tienen los que quisieran, que el hombre por el lenguaje se dividiera! Cuando el hombre comprende sus intereses el planeta se achica y su idioma crece. [...] […] Bravos. lingüistas. del. diccionario,. vayan. juntando. vocabulario, que ha de llegar el día, si necesario, en que se hable un lenguaje interplanetario”. (VELÁZQUEZ y ZITARROSA, 2009).

(8) RESUMEN. La presente investigación consiste en observar el tratamiento dado a las destrezas orales por los manuales brasileños, encaminados a la adquisición/aprendizaje de lengua extranjera (LE), en particular, el español, para estudiantes de la educación pública. En una perspectiva histórica, se traza un breve panorama sobre la enseñanza de lengua española en Brasil, enfocando desde las reformas educacionales hasta las metodologías, que influenciaron la elaboración de los materiales didácticos, y el abordaje con las destrezas lingüísticas. El estudio se fundamenta en las teorías y tendencias metodológicas aportadas en la enseñanza de lenguas extranjeras basándose en las contribuciones de Almeida Filho (2002), Fernández (2002), Gómez (2004), Laseca (2008) y Richterich (1994), entre otros,. para promover una discusión sobre el. desarrollo de la comprensión y expresión oral. La expresión oral es una de las actividades comunicativas desarrolladas durante el proceso comunicativo, por medio de la cual es posible transmitir, negociar, intercambiar informaciones con uno o diversos interlocutores, con fines y situaciones específicas. Partiendo de esta realidad, la pesquisa toma como punto central el análisis de dos series, “Entérate” y “Saludos”, adoptadas por el gobierno para la enseñanza primaria II, y la aplicación de propuestas didácticas para el trabajo con la dicha competencia. PALABRAS CLAVES: lengua española; adquisición/aprendizaje; manuales; destrezas orales..

(9) RESUMO. A presente investigação consiste em observar o tratamento dado às habilidades orais por livros didáticos brasileiros, destinados à aprendizagem de língua estrangeira (LE), em particular a espanhola, para estudantes do ensino público. Em uma perspectiva histórica, possibilita uma visão geral do ensino do espanhol no Brasil, concentrando-se tanto nas reformas educacionais quanto nas metodologias, que influenciaram no desenvolvimento de materiais de ensino de língua espanhola e na abordagem com destrezas linguísticas. O estudo baseia-se nas teorias e tendências metodológicas previstas no ensino de línguas estrangeiras com aporte nas contribuições de Almeida Filho (2002), Fernandez (2002), Gómez (2004), Laseca (2008) e Richterich (1994), entre outros, para promover uma discussão sobre o desenvolvimento de compreensão e expressão oral. A expressão oral é uma das atividades de comunicação realizadas durante o processo de comunicativo através do qual é possível transmitir, negociar, trocar informações com um ou vários interlocutores, com fins e situações especificas. Diante dessa realidade, a pesquisa tem como foco a análise das duas séries, “Entérate” e “Saludos”, adotadas pelo governo para o ensino fundamental II, e aplicação de propostas didáticas para o trabalho com essa competência. PALAVRAS- CHAVE: língua espanhola; manual ; aquisição/aprendizagem, destrezas orais..

(10) ÍNDICE DE IMÁGENES. Imagen 1 ─ Iconos lingüísticos………………………………………………….. p.44. Imagen 2 ─ Propuesta (A)………………………………………………………. p.45. Imagen 3 ─ Propuesta (B)……………………………………………………….. p.48. Imagen 4 ─ Estructura familiar: los Adams x los Monster ………….............. p.50. Imagen 5 ─ Discutiendo conceptos……………………………………………. p.51. Imagen 6 ─ “Una imagen vale más que mil palabras”…..................................... p.54. Imagen 7 ─ ¿Quién tiene la palabra? .................................................................. p.58.

(11) ÍNDICE DE CUADROS. CUADRO 1 – La enseñanza de lenguas extranjeras de 1890-1931…...………….. p.15. CUADRO 2 – Principios básicos del método directo…………………..……........ p.18. CUADRO 3 – Ejercicio de aplicación…………………………………..………... p.23. CUADRO 4 – Texto lúdico…………………………………………….…….….. p.24. CUADRO 5 ─ El abordaje y sus métodos…………………………..……………. p.28. CUADRO 6 ─ Destrezas…………………………………………………………. p.36. CUADRO 7 ─ Destrezas orales: estrategias de comunicación ……….………….. p.38. CUADRO 8 – Criterios de PNLD: comprensión y producción oral …….……….. p.43. CUADRO 9 – La familia………………………………………………………….. p.52. CUADRO10 –La música…………………………………………………….…… p.53 CUADRO11–La sociedad y los ancianos……………...………………….……… p.56 CUADRO12 ─ Relatos……………………………..………………….…………. p.57 CUADRO13 ─ La escucha…………………………………………….………….. p.59.

(12) SUMÁRIO INTRODUCCIÓN ………….…..……….………………………………….……… 12. 1- LAS REFORMAS EDUCACIONALES Y LOS MANUALES DIDÁCTICOS ……………………………………………………………………. 1.1. 14. UNA MIRADA HACIA LAS LEs: DEL IMPERIO A LA REPÚBLICA ……........................................................................................….. 16. 1.2. LA CREACIÓN DE INSTITUTO NACIONAL DEL LIBRO ─ INL ..….... 19. 1.3. LA ENSEÑANZA DE ESPAÑOL Y LA LDB. 20. 1.4. LOS GRANDES MAESTROS: LOS ENFOQUES ESTRUCTURALISTAS .. 22. 1.5. DIDÁCTICA Y LAS TENDENCIAS METODOLÓGICAS ………..…..….. 25. 1.5.1 Entre los métodos, técnicas y enfoque. …...................….…...….... ..……..…………….….……………. 27. 1.5.2 El abordaje tradicional ……..…………..………………….…….….….…... 29. 1.5.2 El abordaje comunicativo ……..……..………………….…….….….……... 31. 2- VISIÓN PANORÁMICA SOBRE LA EXPRESIÓN E INTERACCIÓN ORAL ..................................................................................................................... 2.1 LA INTEGRACIÓN DE LAS DESTREZAS COMUNICATIVAS …………. 34 35. 2.2 COMUNICACIÓN: ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LA EXPRESIÓN ORAL …………………………………………………………. 37. 2.3 EXPRESIÓN ORAL Y LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL…………..…….. 39. 3-EL ABORDAJE COMUNICATIVO Y EL TRANSMISIONISMO EN LOS MANUALES DE E/LE………………………………………………….………. 42. 3.1 LA COLECCIÓN ESPAÑOL ENTÉRATE ………………………………... 44. 3.2 LA COLECCIÓN SALUDOS …………………...……………………….….. 47. 3.3 LA DESTREZA ORAL : LAS CHARLAS EN FOCO ………………………. 50. CONSIDERACIONES FINAIS……………………………..…………………. 60. REFERENCIAS ………………...…………………..…………………..………. 61. ANEXO A ─ IMPARTIENDO CLASES …………..…………………..……..... 63. ANEXO B ─ MATERIAL ENTÉRATE ..………..…………………….............. 70. ANEXO C─ MATERIAL SALUDOS ……………..…………………...…….... 74.

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(14) 12. INTRODUCCIÓN. Ha sido cada vez más intensa la discusión que se establece sobre la enseñanzaaprendizaje de lenguas extranjeras en Brasil. Un factor importante a ser considerado es la implantación de la lengua española en el sistema educativo brasileño. La lengua española, actualmente, pasa a configurar una necesidad dentro del contexto educacional, tiendo en vista no solo la cuestión de la globalización, de los acuerdos económicos con los países que hacen parte del Mercosul, sino también por llevar en cuenta las necesidades de comunicación, los factores sociales y políticos. A pesar de la entrada de este idioma tener sucedido recientemente, la práctica de enseñanza de la lengua no es tan reciente así. Los estudios remontan que con la Reforma Capanema en el año 1942, el español fue introducido en el currículo de la escuela secundaria. De acuerdo con Picanço (2003), los objetivos de la enseñanza de la lengua en ese momento se dividieron en instrumentales (lectura, escritura, comprensión oral y habla), educativos (la formación de mentalidad, observación y reflexión) y culturales (comprensión de la civilización extranjera.) Sin embargo, lo que prevaleció fue una enseñanza basada en la lectura y la traducción. Hubo una serie de reformas que el sistema educativo brasileño enfrentó para tener la aprobación de una ley que ofrezca la asignatura en las escuelas. Cuando surge la "Ley del español"1, la oferta del idioma se torna obligatoria en las escuelas de enseñanza media y opcional para las primarias. En este contexto, se empieza a llamar la atención a la elaboración de manuales didácticos adecuados, para que se lleve a cabo la enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras. Este el escenario propicio a la creación de documentos que sirviesen de base para orientar la práctica docente, entre ellos, se hace relevante mencionar el Programa Nacional del Libro Didáctico, PNLD , que en 2011, incluyó en el programa curricular de lengua extranjera moderna (LEM) la lengua inglesa y española. De hecho, se establecieron criterios para la organización de los manuales, en los cuales se observan desde los aportes teóricos utilizados, a las orientaciones metodológicas, y principalmente, al abordaje con las destrezas lingüísticas (comprensión y expresión oral, comprensión lectora y expresión escrita) para fomentar la formación de un aprendiz proficiente, capaz de comunicarse y expresarse de forma 1. Ver en el apartado 1 ─ Las reformas educacionales brasileñas y los manuales didácticos, en la subsección 1.3: La enseñanza de español y la LDB, p. 22..

(15) 13. efectiva en el idioma extranjero. Es interesante comprender que en esta investigación de campo, el lenguaje oral, es concebido como una práctica discursiva auténtica, un vehículo de transformación y movilización social. Es con esta línea de pensamiento, que esta investigación toma como punto central llamar la atención al desarrollo de las destrezas orales en los manuales didácticos de enseñanza básica. Se tiene como intuito reflexionar sobre el tratamiento dado a la comprensión y expresión oral, y proponer un trabajo en que se posibilite el desarrollo de estas dichas habilidades. El abordaje con la habilidad oral puede ofrecer al alumno la posibilidad de utilizar la lengua como una actividad auténtica, aproximando a contextos reales de habla en lengua extranjera. En una perspectiva comunicativa, es comprender la lengua como producto de interacción instrumentaliza el aprendiz a comprender, reconocer y adentrar en la cultura de un pueblo. A partir de dicha realidad, se tiene como corpus de estudio las series, Español Entérate y Saludos, adoptadas por el gobierno brasileño para la enseñanza de la lengua española en los años finales (6ª, 7ª, 8ª y 9ª). En un primer momento, se hace un breve análisis de los referidos manuales, haciendo apuntes de las propuestas que llevan en consideración las destrezas orales, observando desde las tendencias metodológicas empleadas. Y en un segundo momento, se propone una aplicación didáctica para el trabajo con la habilidad con la habilidad oral. Para dar secuencia a la parte práctica se formó un curso de extensión, en una institución pública, en que participaron alumnos de enseñanza primaria II, en la en la escuela de Educación de Jóvenes y Adultos (EJA), de la ciudad de Juazeirinho – PB. El aporte teórico se concentra en los estudios de Almeida Filho (2002), Fernández (2002), Gómez (2004), Laseca (2008) y Richterich (1994), entre otros. Con la finalidad de establecer una secuencia lógica y coherente la investigación se divide en tres aportes: Las reformas educacionales brasileñas y los manuales didácticos; Visión panorámica sobre la expresión e interacción oral de la lengua española, y por fin, El abordaje comunicativo y el transmisionismo en los manuales de E/LE..

(16) 14. 1- LAS REFORMAS EDUCACIONALES BRASILEÑAS Y LOS MANUALES DIDÁCTICOS Un país colosal. Tal es la impresión que ofrece, al extranjero y al nativo, la República Federal de Brasil. Esa realidad se presenta como una constante en cualquier consideración o análisis que quiera hacerse sobre este territorio americano. Y a partir de ella, se deduce otra realidad igualmente incontestable: la heterogeneidad derivada de una extensión y una variedad geográficas casi comparables a las de un continente. (FERNÁNDEZ, 2005:14). La evolución de la enseñanza de lenguas en el sistema educativo brasileño es bien semejante a la historia de la enseñanza básica. Se puede decir que una está contenida en la otra. Los primeros intentos de configurar la enseñanza de lenguas extrajeras en Brasil se remontan a la llegada de la Corte portuguesa en 1808. A partir de eso, el gobierno empieza a tener una mayor preocupación con la formación de las elites del país, por eso se desarrollan proyectos para la enseñanza básica y superior. La primera escuela pública creada en siglo XIX, fue el Colegio D. Pedro II, en el Rio de Janeiro, que a través del Decreto Regencial presentaba cuatro asignaturas de lenguas: latín, griego, francés e inglés. La institución se convirtió en el referencial nacional de educación para los programas de enseñanza y elaboración de manuales didácticos, sirviendo así de base para los colegios de la red privada. Años más tarde fueron introducidos en el currículo escolar el alemán y el italiano, uno como asignatura obligatoria y el otro como optativa. Ya. el francés e inglés permanecieron como. materias obligatorias. A partir de entonces se ve la necesidad de crear programas educacionales. Los programas oficiales eran basados en el modelo educación francesa, cuya enseñanza era clásica y humanística, un ideal de civilización y modernidad, que buscaba cambiar el individuo en ciudadano conocedor de sus derechos y deberes. En 1930, Getulio Vargas llega al poder haciendo una campaña nacionalista, en la cual propone una reforma en el sistema educativo brasileño, con la creación del Ministerio y las secretarias de educación en los estados. La Reforma Francisco de Campos (Ministro de la educación) resultó en consolidación del sentimiento de una identidad nacional que acabó afectando tanto a las escuelas de inmigrantes cuanto a la enseñanza de lenguas extranjeras en el país. De una manera u otra, el fuerte nacionalismo promovió el cierre de escuelas.

(17) 15. creadas por extranjeros. y hasta la conversión en escuelas públicas. Fueron diversas. las tentativas para cercear la pluralidad cultural del país, reprimiendo la enseñanza bilingüe a través de la destrucción de los manuales didácticos y la prisión de los profesores, ya que en el Estado Nuevo se buscaba formar brasileros de acuerdo con las tradiciones nacionales y no con los ideales extranjeros. Una de las primeras medidas defendidas por el Ministro es la formación básica. Se discutía que la escuela debería formar el individuo y prepararlo para la enseñanza universitaria. Por eso, de acuerdo con el Decreto n°20.158, de 1831, la enseñanza básica pasaría a tener 07 años de duración, cinco de formación general y dos preparatorios. Además de eso, fueron creadas otras medidas para contener el avanzo de las lenguas extranjeras, pues ese periodo fue marcado por una gran inmigración hacia Brasil. Durante ese periodo el interés por la enseñanza de lenguas extranjeras empezó a disminuir, el gran reflejo puede ser visto en las cargas horarias semanales. CUADRO 1 – La enseñanza de lenguas extranjeras2 de 1890-1931 LENGUAS CLASICAS. LENGUAS MODERNAS. Ano. Latín. Griego. Francés. 1890. 12. 8. 12. 1892. 15. 14. 16. 16. 1900. 10. 8. 12. 10. 1911. 10. 3. 9. 1915. 10. ─. 1925. 12. 1931. 6. Inglés. Alemán. Italiano. Español. Total. ─. ─. 43. 15. ─. ─. 76. 10. ─. ─. 50. 10 Opción. ─. ─. 32. 10. 10 Opción. ─. ─. 30. ─. 9. 8 Opción. 2F. ─. 29. ─. 9. 2F. ─. 23. 11 Opción. 8. 6F. FUENTE: LEFTA,V.J. O ensino de línguas estrangeiras no contexto nacional. Contexturas, APLIESP, n4. P.13-14, 1999.. Como se percibe en el cuadro 1, a lo largo de los años, la carga horaria destinada a la enseñanza de lenguas extranjeras modernas ─ LEM, ha pasado por un gran proceso de reducción desde el imperio. Los datos demuestran que en esta época los alumnos. 2 Los estudios de Chagas (1979) y Lefta (1999), trazan un perfil sobre la enseñanza de lenguas modernas en Brasil. En especial, Chagas (1979), discute en su libro, Didática especial de línguas modernas, las perspectivas teóricas que rigen el proceso educativo brasileño, acentuando las políticas y doctrinas educacionales desde los tiempos imperiales..

(18) 16. estudiaban por lo menos cinco lenguas, y a veces seis cuando la lengua italiana estaba inclusa. Mientras que el número de lenguas no haya sufrido cambios el de horas estudiadas llega casi a la mitad. Es decir, en este período el alumno podría mantener contacto con lenguas clásicas como el latín y griego, como también se estudiaba las modernas, pero con el tiempo la carga horaria de LEM sufrió y contribuyendo así más adelante para el egreso o inclusión de lenguas en la grade curricular. Con el intento de aclarar las discusiones sobre programas y reformas del gobierno que contribuyeron para la implantación de la lengua española en el sistema educativo brasileño, el apartado siguiente se destina a tratar sobre el tipo de enseñanza que se preconizaba en el país. 1.1. UNA MIRADA HACIA LAS LES: DEL IMPERIO A LA REPÚBLICA En lo que se refiere a las orientaciones didácticas no se tenía mucho que. mencionar, puesto que las cuestiones metodológicas aún no habían entrado en pauta para los programas oficiales del gobierno. Durante el imperio la enseñanza de lenguas modernas sufrió por un lado con los problemas administrativos y con la ausencia de una metodología adecuada, ya que los métodos utilizados en las lenguas clásicas eran aplicados a las modernas, centralizándose en la traducción de textos y el análisis gramatical. Para Lefta (1999: 4), “la administración, incluso las decisiones curriculares,[..] estaba centralizada en las congregaciones de los colegios con mucho poder y poca competencia para gerenciar la creciente complejidad de la enseñanza de lenguas”. De hecho, estas deficiencias, en plena era liberalista3, limitaron a la escuela secundaria a relegar sus funciones primordiales de enseñar, educar, formar, estaba siendo relegada la burocracia que decía quién debería ser aprobado y recibir los diplomas. De esta manera, se puede ver cómo empezó el período de decadencia de la enseñanza de lenguas, incluso los efectos en la enseñanza secundaria (estudiantes diplomados, pero no se sabe si en realidad son alfabetizados). La idea que predominaba. 3. Se difundió en diversos países, principalmente en Francia. El liberalismo es un sistema político-económico, que empezó en el siglo XIX, y tiene como base la idea de libertad individual. Muchos fueron los filósofos que se tornaron adeptos de este pensamiento, y lanzaron otras teorías que demuestran sus puntos de vistas. De forma general, se puede decir que la corriente liberalista integra un conjunto de valores, en los cuales están presentes la libertad, la razón, la individualidad e igualdad como principios básicos de la felicidad humana. Para aclarar más sobre el tema consulte el artículo del historiador Souza Disponible en << http://mundoeducacao.uol.com.br/historiageral/liberalismo.htm >> Acceso en 28 de octubre de 2011..

(19) 17. era de una “enseñanza libre”, que buscaba verificar el aprendizaje del aprendiente a través exámenes (preparatorios, exámenes del Estado) para el ingreso en la educación superior, que sucedían sin un tiempo establecido y sin una cientificidad. Esos sucesivos cambios contribuyeron efectivamente para la reducción de las horas ofrecidas para el estudio de lenguas extranjeras y si ya no se estudiaba los idiomas facultativos, ahora ni mismo los obligatorios conseguían ser aprendidos ya que era casi cierta las aprobaciones. En el período republicano con la reforma de Campos fueron extintos los exámenes preparatorios y en su lugar se empezó un sistema seriado. Con el intento de democratizar la escuela y proponer objetivos más sólidos, la reforma propone integrar los conocimientos, orientando a los alumnos no solo para el ingreso en la universidad, sino también la formación básica, por eso el nuevo currículo busca establecer un equilibrio entre el clásico y el moderno, es decir, entre el humanismo y las técnicas. Por primera vez, en el país, se implanta oficialmente instrucciones metodológicas para el uso del método directo intuitivo, que consistía en la enseñanza a través de la propia lengua extranjera, o sea, a partir de ese momento las clases son en el idioma de origen y no a partir de la lengua materna como era común con el método tradicional. El objetivo era proponer solamente el acceso a las informaciones vehiculadas en el idioma extranjero, por eso se tenía una visión instrumental. Sin embargo, el método no logró el éxito que se esperaba, puesto que el método tradicional siguió siendo utilizado algunas veces por los profesores, aunque de manera distinta, ya que la finalidad aún era la formación de los alumnos a través de los clásicos de la literatura. (PICANÇO, 2003:31) El gran destaque y uno de los mayores propagadores del método fue el profesor Carneiro León, que lo implantó en el Colegio Pedro II y en1835, reúne las notas de sus experiencias a través de la publicación del libro: “La enseñanza de las lenguas vivas extranjeras”, en el cual presenta diversas orientaciones, buscando enfatizar el elemento cultural, revelando al estudiante los conocimientos lingüísticos y la historia de los pueblos. Además de eso, el profesor aún enfatiza la necesidad de los estudiantes se expresaren a través de la escritura o de la oralidad,. directamente en la. lengua. extranjera sin el intermedio de la lengua materna. Así, se nota que la enseñanza ya no está limitada en la gramática, traducción, ahora se percibe la práctica del idioma. Los años iniciales hacen referencia a actividades que enfaticen la fonética, para que los.

(20) 18. alumnos se familiaricen con el sistema fonético extranjero y la constitución de un vocabulario relativo a su ambiente, en seguida el aprendizaje también se apoya en la lectura e interpretación. Fueron propuestas en el libro 33 artículos que nortean el método, de los cuales 5 son retratados en el cuadro a continuación: CUADRO 2 – Principios básicos del método directo4 El aprendizaje de la lengua. La enseñanza de lenguas. Ø. Es necesario seguir obligatoriamente el orden: oír, hablar, leer y escribir.. Ø Las clases de lengua deben ser impartidas en el idioma desde el primer día.. Ø. La lectura debe ser hecha no solo de los géneros literarios, como también de otros géneros, como periódicos que posibiliten a los estudiantes, conocer los hechos actuales del país.. Ø. Los significados de las palabras deben ser trasmitidos sin recurrir a la traducción.. Ø. Se debe traer imágenes para que el alumno pueda hacer una relación directa con el objeto de que se habla, a los objetos reales.. Ø. Las nociones gramaticales deben ser deducidas a través de la observación.. FUENTE: LEFTA,V.J. (1999,).. Además de esos parámetros, el Colegio Pedro II innovó haciendo reformas que iban desde la división de las clases, hasta la selección de los profesores y renovación de los manuales didácticos. Este último, en 1938, tuvo un cuidado especial por el gobierno. A través del Decreto n°406, la atención gira en torno a los manuales didácticos, prohibiéndose la circulación de aquellos publicados en lengua extranjera, obligando a las escuelas a utilizar materiales elaborados en lengua portuguesa. Con efecto, no era admitido el acceso a las lenguas extranjeras a los menores de 14 años, ni tampoco era permitida la enseñanza a los profesores inmigrantes, así solo podrían enseñar los de nacionalidad brasileña. En el año siguiente se proponían a los secretarios la construcción, la manutención y la fiscalización tanto de escuelas en zonas de colonización extranjera, como de la enseñanza de segundas lenguas. Aún se preconizaba el estímulo al patriotismo y por supuesto la intensificación de la enseñanza de la geografía e historia del Brasil, así se fue creando una aversión al extranjero que influyó en las ofertas de lenguas. Con eso, en 1941, el país empieza la producción nacional de libros en lenguas extranjeras, ya que a través del Decreto n°3.580 se reprime la importación para la enseñanza básica.. 4. El cuadro fue adaptado para el estudio en cuestión. Para ver el texto original consultar Lefta (1999: 8).

(21) 19. Estas medidas tuvieron como resultado consecuencias negativas en la enseñanza de lenguas extranjeras y aún las ventajas del método directo fueron minimizadas “por el exiguo números de horas reservadas a los modernos y por la carencia absoluta de profesores con formación lingüística y pedagógica adecuada”. (LASECA, 2003:55) Es en ese contexto que surge la Reforma Campanema, en 1942, para consolidar la enseñanza de lenguas extranjeras en el currículo, destinando 35 horas a las segundas lenguas, sean clásicas (latín y griego) o modernas (inglés, español y francés). Con esto, la lengua española que figuraba en el currículo pasa ahora a ser vista con otros ojos, y eso se refleja en los libros didácticos. La pantalla a continuación trata de exponer y describir la influencia que el idioma español tuvo para que el gobierno adoptara como un modelo de lengua y cultura, hasta llegarse a pensar en la producción de manuales en el país.. 1.2 LA CREACIÓN DE INSTITUTO NACIONAL DEL LIBRO ─ INL El español que antes pasaba desapercibido en los programas oficiales, ahora consigue ser identificado como el idioma de autores consagrados como Miguel de Cervantes, Lope de Vega, y aún como la lengua de un pueblo que ya tenía un histórico de grandes conquistas territoriales. Mientras algunos idiomas conseguían espacios, otros perdían, como sucede con alemán. Uno de los efectos de la II Gran Guerra Mundial fue la supresión del alemán e italiano, que habían antes figurado como componentes curriculares en la escuela secundaria brasileña. En esa época, Brasil y tantos otros países dependían económicamente de los Estados Unidos, haciendo que la lengua inglesa empezara ascender en el mercado mundial pasando a ocupar el espacio dominado por el francés. Con la Reforma la enseñanza básica tenía tres modalidades: Primario (de 1° a 4 año); gimnasio (5 a 8 año); científico o clásico (enseñanza media, de 1 a 3 grado). El Ministerio de Educación daba los parámetros necesarios para la enseñanza definiendo como se debería estructurar los componentes curriculares, que asignaturas podrían ser consideradas obligatorias para cada nivel, así como los contenidos privilegiados y metodologías. Es importante exponer que el ingreso de la lengua española en los programas de enseñanza fue una estrategia política a causa de su importancia representativa como un.

(22) 20. modelo patriota y de expresión cultural. El lenguaje estaba impregnado de ideales nacionalistas, por eso no ofrecía peligro a las propuestas del gobierno, ya que servía como ejemplo para los estudiantes. Además de eso, resultaba muy fácil el acceso a los libros en este idioma, no solo de literatura como también. de otras áreas de. conocimiento. La gran mayoría de los libros presentaban poemas y fragmentos de las obras más conocidas de la literatura española, de autores como Cervantes, Lope de vega, Calderón de la Barca, entre otros. Se construía una imagen de un país cristiano fuerte y grandioso por las conquistas territoriales, con una cultura y literatura bastante diversificada. Eran valorados el lenguaje porque se tenían como referencia la lengua utilizada por los poetas y prosadores. Así, en la búsqueda de erudición los referenciales educacionales continuaban siendo europeos, tanto por tradición metodológica cuanto. por la. valorización de su literatura. En ese contexto, el gobierno empieza a incentivar la publicación de libros didácticos en el país. Con eso, el MEC crea el INL ─ Instituto Nacional del Libro ─ que entre diversos sectores tenía una Coordinación responsable. del planeamiento,. elaboración, producción y distribución de los libros didácticos. Con eso, las editoras brasileñas empiezan a producir manuales en lengua extranjera, con todo, aún se basaba en los modelos importados, toda la estructura, los ejercicios, los métodos eran tomados como ejemplo la educación europea. En ese período, también se observa la creación de varios Decretos, entre los cuales, la Ley de Directrices y Bases, de 1971, que consigue retirar el español de las escuelas públicas. El informe a continuación presenta la influencia de la ley en los sectores educativos del Brasil. 1.3 LA ENSEÑANZA DE ESPAÑOL Y LA LDB En 1971, a través del Decreto 5692/71, la Ley de Directrices y Bases (LDB), fue sancionada la exclusión de la lengua española en la grade curricular por cuenta de la reducción de las cargas horarias destinadas a la enseñanza de lenguas extranjeras. El hecho no consiguió concretarse en todas las instituciones, pues algunas escuelas privadas y los centros de idiomas, mantenían el estudio de la lengua española. Desde 1971 hasta 1990, hay un crecimiento muy significativo con relación a la utilización de otro método, el Audiolingual, que durante la guerra fría fue lo más.

(23) 21. difundido. Así, siguiendo esta tendencia el profesor Frigério elabora los LDs audio linguales como el “Curso Práctico de Español”, que tuvo dos ediciones, publicadas en 1977 y en 1982; y el “Audiovisual Español Estructural”, en 1977. A pesar del método estar en constante expansión, esto no implicó en el fin de las metodologías discutidas anteriormente. Por vuelta de lo años 80, el español consigue regresar al sistema educativo brasileño, los intentos empezaron a través de la creación de las primeras Asociaciones Estaduales de Profesores de Español5, que defendieron la reintroducción de la lengua en el currículo escolar, a medida que incluyeron como opción de lengua extranjera en las selectividades. Con todo. fue a través del acuerdo del Mercosul,. que las translaciones. comerciales entre Brasil, Argentina y Uruguay en 1991, que el idioma ha ganado más fuerza. Y también, la tercera reformulación de la LDB en 1996, se reafirmó la necesidad en tener una segunda lengua extranjera ─ LE, y popos cambios para la enseñanza de LE, haciendo referencia a un estudio más comunicativo al revés de audio lingual. La reforma en el sistema educativo brasileño reconoció la necesidad incluir una segunda lengua extranjera que no sea Inglés, abriendo así espacio para el español. Cuando se hace la "Ley del español", proyecto presentado por el Diputado Atila Lira en 2000 y sancionado por el Decreto 11.161/2005, en el cual hace obligatoria la oferta de la lengua española en las escuelas secundarias y opcionales para la primaria. La ley regimienta a las escuelas públicas y privadas que incluyan la asignatura lengua española en sus planes de estudio. Es decir, cabrá a las escuelas ofrecer y a los estudiantes optar por tomar el curso o no, abriendo así un espacio para enseñanza de LE, en especial, de lengua española en nuestro país. Desde su aprobación han sucedido muchos cursos de Bachillerato en Artes, con especialización en español en Instituciones de Educación Superior, estatales y federales y privadas, así como cursos de postgrado ofrecidos por universidades privadas, y como el DELE exámenes de aptitud superior y cursos de capacitación en educación a distancia (EAD), ofrecidos por asociaciones, como el Instituto Cervantes, para la formación de profesores de español.. 5. La Asociación de Profesores de Lengua Española el Estado de Rio de Janeiro (APEERJ) surge en 1981. Años después el Estado de São Paulo también funda una asociación (APEESP) .Y E en la actualidad cada Es tado. brasileño posé un órgano responsable por la difusión y expansión de la lengua hispánica..

(24) 22. Incluso como la apertura de los cursos sigue siendo insuficiente, sobre todo por la falta de técnica, el apoyo y la literatura maestros calificados, es posible percibir una deficiencia que pasa desde de la formación lingüística y metodológica, además de la elaboración de materiales didácticos inadecuados. 1.4. LOS GRANDES MAESTROS: LOS ENFOQUES ESTRUCTURALISTAS Los libros que pasaron a ser producidos en Brasil no conseguían atender la. demanda, la búsqueda era demasiada, por eso en poco tiempo el producto quedaba escaso. Y el costo para la producción en el país era mayor que la importación de los materiales extranjeros. El gobierno pasó a invertir su capital subsidiando la producción nacional de manuales didácticos. Y muchas editoras pasaron a publicar sus propios libros, tomándose como base los programas del Colegio D. Pedro II. Según Picanço (2006:80), “como ni todas las escuelas eran obligadas a seguir las orientaciones del colegio, muchas de ellas, principalmente las religiosas, permanecieron utilizando materiales tradicionales que se presentaban en dos compendios: un gramatical, y otros de textos para la lectura y traducción”. Como ejemplo la autora traza el perfil de un manual didáctico de la FTD, “Gramática Española: para os alunos do ciclo colegial, admissão ás faculdades de filosofía e demais escolas superiores”, publicado en 1948, por la editora Paulo Azevedo, en São Paulo, que fue escrito por Adolfo Posos y Poso cuya división se estructura en 24 capítulos y 4 partes. Con relación a la gramática los capítulos que seguían buscaban enfatizar las normas gramaticales del español peninsular, para que los aprendices memorizasen y reprodujesen, pues se tenía un apéndice llamado de “Ejercicios de aplicación”, en el cual el aprendiente debería identificar, clasificar las palabras, rellenando los huecos. Conforme es posible observar el fragmento de ejercicio sobre los artículos, en el cuadro 3:.

(25) 23. CUADRO 3 – Ejercicio de aplicación. 1- Antepóngase el artículo determinado que convenga. __ crisis. __Águeda. __Amalia. __ aves. __ paternal __agradable __ave. __color. __arte. __arpa. __ útil. __águila. __vejez. __hacha. __habla. __ necesario. (POSO y POSO, 1948,Apud PICANÇO,2003,p.82). Entonces, además de tratar teóricamente y exhaustivamente los contenidos, se proponía actividades de repaso, con lagunas y muchas veces se extraían fragmentos de autores consagrados, como Cervantes y otros, para reforzar la idea de que el arte se aprende cuando se toma como ejemplo los grandes maestros de lengua. En el transcurso de los libros didácticos en Brasil, resulta bastante curioso que, en 1953, la colección “Español colegial: colección de lecturas y trozos selectos en prosa y verso, de la FTD, presente un variedad de géneros discursivos en sus libros. Esto es “un intento de la editora de seguir las orientaciones del Programa Oficial en lo que se refiere a la lectura. Eso posibilitaría la adopción el materia por un número mayor de escuelas” (PICANÇO, 2003:83). La inclusión de textos no literarios no era algo muy común, pero eso sucedía debido a las críticas hechas al método Gramático-traducción por los que preferían el método Directo. El método gramático-traducción privilegia la aplicación de reglas para la traducción de una lengua a otra, con la concepción de aprendizaje como elementos aislados y predominio de la escrita sobre la oralidad. Diversos factores llevaron al cuestionamiento de este método. A partir de entonces, surge un grupo de fonetistas que hacen un movimiento de reforma para cambiar la enseñanza de lenguas. Los estudiosos pasaron a valorar la lengua en su modalidad oral, decían que el. aprendizado estaría relacionad a los reflejos. condicionados, por ello la mecánica de invitar, repetir, memorizar y ejercitar palabras y frases sería fundamental para el alumno se tornar proficiente. Estos factores se reflejaban en los manuales didácticos y mismo con el empleo de textos auténticos en las colecciones, las actividades planteadas no exploraban estos géneros, hasta porque los ejercicios deberían ser definidos por el profesor. Se.

(26) 24. seleccionaban temas que tratasen de la moral, ética, la fe cristiana, la familia además de historietas lúdicas que hablan sobre el cotidiano, observe el ejemplo: CUADRO 4 – Texto lúdico. EN UN EXAMEN DE FÍSICA El profesor: ─ La máquina neumática. Trace usted su figura. Comienza el discípulo a tirar líneas, cuyo trazado va recordando la figura de un cajón. Se detiene, se vuelve al tribunal y mira al profesor como quien dice: “Ya está”. ─ ¿Ha terminado usted? ─ Sí, señor. ─ ¿Del todo? ─ Sí, señor.─ Pero si eso es un cajón y nada más.─ Sí, señor, un cajón. ─ Si yo le he dicho la máquina neumática. ─ Sí, señor, la máquina neumática. ─ ¿Pues cómo se entiende eso? ─ Es que la máquina va dentro. (ALZOLA, 1953, Apud PICANÇO, 2003, p232). El texto era comprendido como algo exterior al individuo, centrado en si mismo, como algo pasivo y unilateral, desvinculado del contexto que lo generó. Teniendo como norma lingüística el dialecto madrileño, era desconsiderado toda y cualquier habla peninsular y americana, comprendidos como desvíos, que deberían ser evitados por los alumnos. Se creía que alumno debería primero conocer código lingüístico para después sistematizar la lengua. Como bien se observa en, en Brasil hasta 1969, la publicación y el uso de los Libros didácticos ─ LDs, presentan tres tendencias metodológicas: ora los LDs, contemplan el Método Gramático-traducción; ora siguen el. Método Directo y/o. presenta una postura hibrida de estos dos. La tendencia hibrida vino como respuesta de los profesores de lengua extranjera ─ LE, que sentían dificultades en adaptarse a los nuevos métodos, pues, por un lado, poseían lazos bastante tiesos con la tradición gramatical y por otro, no estaban preparados, es decir, no tenían una competencia lingüística y comunicativa suficiente para hacer frente a las nuevas ideas expuestas por la reforma pedagógica. Hasta aquí quedaron expuestos algunos de los muchos aspectos que implicados en la enseñanza de la lengua española, bien como el interés de tenerse una producción de materiales didácticos hasta la creación de INL ─ Instituto Nacional del libro. En el.

(27) 25. informe siguiente, se presenta un breve histórico sobre los métodos y abordajes que se desarrollaron. a lo largo del tiempo en la enseñanza de lenguas extranjeras y su. influencia en la elaboración y producción de los manuales. 1.5 DIDÁCTICA Y LAS TENDENCIAS METODOLÓGICAS Etimológicamente, didáctica viene del griego didastékene que significa didasenseñar y tékene - arte, el arte de enseñar y también es considerada una ciencia pues investiga y experimenta, nuevas técnicas de enseñanza se basándose desde la sociología a la filosofía. Estudia el proceso de enseñanza a través de sus componentes y formula directrices orientadoras de la actividad profesional de los profesores. Además de contribuir para la formación de los profesores, es el medio por lo cual los maestros se sirven para conducir las actividades educativas, cuyo significado es el aprendizaje de los contenidos escolares. Definida en relación con su contenido, la didáctica es el conjunto sistemático de principios, normas, recursos y procedimientos específicos que todo profesor debe conocer y saber aplicar para orientar con seguridad a sus alumnos en el aprendizaje de las materias de los programas, teniendo en vista sus objetivos educativos. El objeto de estudio toma como base la investigación de las condiciones y formas que vigoran en la enseñanza y al mismo tiempo los factores condicionantes de las relaciones entre la docencia y aprendizaje. Para. Richterich (1994:113), “es sin duda una de las características de la. didáctica de las lenguas apropiarse, primeramente, rápidamente, de ciertas nociones complejas […] para reducirlas a aplicaciones prácticas inmediatas […] [y después] retomarlas para hacer interpretaciones y utilizaciones didácticas más ricas.” De la misma manera, Martínez (2009) aporta la cuestión, refiriéndose a la asignatura como un conjunto de medios, técnicas y procedimientos, en la cual el sujeto tiene que apropiarse, pero resalta que no se trata solamente de apropiación, sino también de la formación y construcción del individuo. Para los efectos prácticos de la labor docente el área de estudio analiza cinco aspectos que componen la situación educativa: el educando, el maestro, los objetivos, las asignaturas y el método. Entre tales elementos que el estudioso pone en relieve, están los saberes lingüísticos (el léxico, la gramática, o sea, todas las formas y reglas.

(28) 26. que rigen el funcionamiento de la lengua); las competencias comunicativas y los comportamientos culturales. Con efecto, la comprensión de dicho fenómeno está inscrita en el campo de la pedagogía cuya ocupación consiste en sistematizar e integrar los aspectos teóricos metodológicos del proceso de comunicación, buscando la valoración y la evolución del sujeto. Así pues, a través del contacto constante con la realidad del aula permite tener en cuenta propuestas advenidas de otras áreas de estudio por más lejanas que sean, acaban siendo incorporadas y cambiadas conforme los problemas que surgen. Y con eso, todo profesor tiene en mente varios modelos y recurre a ellos de manera complementaria, según las necesidades que se planteen en la situación de enseñanza/aprendizaje. Aún conforme el autor, hace falta asociar el componente cultural de la lengua, ya que uno está intrínseco al otro. Un paradigma multidimensional de la didáctica de lenguas y las culturas podría permitir “el acceso y la construcción del sentido a través de las lenguas y las culturas; su finalidad sería mejorar las condiciones educativas de la transmisión, de la transposición y de la adquisición de leguas y culturas maternas, segundas y/o extranjeras” (CONDE, 2008:248). Cuanto más se profundiza los estudios acerca de la formación didáctica, más surgen cuestionamientos sobre la metodología ¿cuál sería la metodología la más adecuada? ¿Y qué necesita tener para que la metodología sea considerada eficiente? Por lo tanto, se llama la atención para el papel que ejerce el profesor en la sociedad, principalmente, se pone en relieve la consciencia que este debe tener delante de la complejidad de los actos didácticos, aún la influencia que tendrá en las escojas metodológicas, incluso en el desarrollo de su propia identidad profesional. En en esa línea de raciocinio, diversos métodos surgieron para nortear las actividades docentes, sin embargo ningún ha sido capaz de satisfacer de modo eficaz a todos los participantes envueltos en el proceso. En los últimos cincuenta años, la enseñanza de lenguas extranjeras pasó por muchos cambios tanto en el programa de estudio como en los aspectos metodológicos, generando una necesidad de desarrollo de nuevas concepciones metodológicas. Así, se puede decir que importantes cambios e innovaciones marcaron el siglo XIX. Sin embargo, solo en la según mitad del siglo XX que la obsesión por los métodos de enseñanza de LE se han puesto en evidencia. Con efecto, durante dicho período diversos métodos están desarrollados, cambiándose o se perfeccionándose. Antes de empezar la discusión. hace falta clarificar la definición de tres términos, que son.

(29) 27. frecuentemente empleados, cuando se pone en relieve la cuestión de las metodologías en la enseñanza de lenguas extranjeras, en especial, el estudio del español como segunda lengua: los enfoques, técnicas y métodos. 1.5.1 Entre los métodos, técnicas y enfoques Al establecer una clara jerarquización sobre los elementos que configuran en la metodología6, el lingüista norte americano, Edward Anthony (1963), revela que el enfoque especifica las creencias sobre la lengua y su aprendizaje, o sea, detalla la naturaleza de lo que es la enseñanza, así como todos los presupuestos envueltos en el proceso. Cuando se refiere a la técnica, la configura como el procedimiento, la acción descrita para llevar a cabo los métodos en el aula. La palabra ‘método’ es de origen anglosajona, viene del griego “méthodos”, que significa camino o vía, es un medio para llegar a un fin. Etimológicamente, señala un camino que, seguido de forma ordenada, conduce a. determinados objetivos. Este. fenómeno se caracteriza por ser un conjunto de procedimientos teóricos prácticos que dan soporte, conducen y justifican las tomas de decisiones planteadas por el docente para hacer las clases interesantes y el proceso de aprendizaje más eficaz. Es decir, son las distintas prácticas de enseñanza que van desde los planeamientos de las unidades, hasta los manuales didácticos y las formas de evaluar el aprendices. Cabe también señalar que cuando se opta por seguir un método es necesario tener conciencia de como aplicarlo, pues, si no tiene la debida atención el resultado implicado puede no ser el esperado. Además de eso, él puede no ser suficiente para estudiar los problemas de enseñanza y formar nuevos profesores de lenguas. En este sentido, seria necesario encontrar un nivel que pudiera abarcar y comprender las bases del lenguaje humano: el aprendizaje y la enseñanza de idiomas, un abordaje. Como observa Almeida Filho (2002:13), es una filosofía de trabajo, un conjunto de presupuestos explotados, principios estabilizados o mismo creencias intuitivas cuando la naturaliza del lenguaje, de una lengua extranjera en particular de aprender y de enseñar lenguas, [...] y de los papeles del aluno y del profesor de una otra lengua.. 6. Diccionario de la Real Academia Española ─ RAE ─ designa el termino como conjunto de métodos que siguen en una investigación científica o en una exposición doctrinal. Es decir, cabe a la metodología estudiar los métodos y determinar cual es el más adecuado a sistematizar en el aula..

(30) 28. Ese fenómeno trajo como centro una serie de cuestiones relativas a los elementos constitutivos del proceso de enseñanza, es decir, las concepciones de lengua, lenguaje y aprendizaje postuladas por el profesor que influencian en su actuación docente y, a consecuencia, en el desarrollo y capacidad de aprender del estudiante. Teniendo en cuenta estos conceptos y los apuntes de diversos autores es posible señalar la presencia de dos grandes abordajes en la enseñanza de lenguas extranjeras: el abordaje tradicional y el abordaje comunicativo. En especial, esta investigación pone de relieve el tratamiento dispensado a las habilidades lingüísticas desde el principio conocidas como audio orales hasta llegarse a los estudios más recientes, en los cuales se verifican no solo la expresión oral, en la clase de lengua español como lengua extranjera, sino también la comprensión oral. El cuadro a continuación va a demostrar las relaciones que se establecen entre los distintos abordajes, destacando las teorías subyacentes y los referidos métodos. Y posteriormente, detallará brevemente el camino trascurrido, de dichas destrezas con vistas a alcanzar los estudios actuales y así poder percibir con mayor clareza, el abordaje de los manuales didácticos.. CUADRO 5 ─ El abordaje y sus métodos. Abordaje. Teoria. Método. Tradicional. Estructuralista Behaviorista. Gramáticotraducción Método directo Método audiolingual. Comunicativo. Funcionalismo Interaccionismo Sociointeraccionismo. Nocio-funcional comunicativo comunicativo moderado Enfoque por tareas. FUENTE: Nuestra.

(31) 29. A través de la tabla 5, es posible observar como se estructuran los dos grandes abordajes, presentes en la enseñanza de lenguas extranjeras, la tradicional, vinculada a las corrientes estructuralistas y behavioristas, así como la comunicativa, que toma como base tres vertientes teóricas : el funcionalismo, el interaccionismo y el sociointeraccionismo, que posibilitaron una verdadera revolución en el área educativa, al adentrar el imagen del social, el contexto, las condiciones de producción y por consiguiente la interacción de tres elementos importantísimos que componen la enseñanza-aprendizaje de lenguas: el profesor-el alumno- la sociedad . En el tópico siguiente va a tratar de presentar los métodos y su configuración, relacionando a éste la visión que se tiene del componente oral en el paso de cada uno de ellos. 1.5.2 El abordaje tradicional Las propuestas que se desarrollan bajo la influencia de este abordaje tienen como base la competencia gramatical, preocupándose, únicamente, con los aspectos de la estructura lingüística. En esta perspectiva, el profesor es considerado el centro del proceso educativo, detentor del conocimiento, que tiene que dictar normas, conducir los ejercicios estimulando a los estudiantes a decodificar y reproducir. Los métodos que se destacan como representantes de esta corriente son: A) Gramático-traducción7; B) Método directo; C) Método audio-lingual, D) Método situacional. 1.5.2.1 Gramático-traducción Desde el siglo XIX hasta el siglo XX, este método fue uno de los más ortodoxos de la enseñanza de lenguas. El conocimiento de lengua se limitaba a la comprensión lectora y escrita, es decir, para los adeptos a este enfoque conocer una lengua implica saber leer los escritos en una lengua extranjera ─ LE. De esa manera, darse cuenta que el aprendizaje estaba relegado a la aprensión de los elementos sintácticos y morfológicos. Con esto, la gramática era expuesta de forma deductiva, por medio de la. 7. Hace falta acordar que a pesar de gramático-traducción ser conocido como método, y en el cuadro siguiente presentarse como tal, él no tiene una comprobación científica. Es decir, por vuelta del siglo XVIII, esta técnica fue adoptada por curas y otros religiosos que tenían la necesidad de traducir textos bíblicos, traducciones literales. De esta modo, algunos estudiosos se dieron cuenta que era posible enseñar lengua extranjera a través de esta técnica y por eso, la denominaron de método. Todavía, el primer método debidamente reconocido es el directo..

(32) 30. explicación mecanizada de las reglas, que debían ser asimiladas y, enseguida, reproducidas a través de una serie de ejercicios de traducción. Esta técnica servía como base para explicar las nuevas sentencias y palabras, por eso se exigía un gran trabajo de memorización, ya que era necesario recitar todos los patrones estructurales y aprender frases, de modo descontextualizado, con la finalidad de entrenar y desarrollar las habilidades. A lo que toca a las actividades de expresión oral y comprensión auditiva eran relegadas a un tercer plano pues las clases se daban en lengua materna y no en extranjera, limitando así el desarrollo de las habilidades orales y auditivas del estudiante. 1.5.2.2 Método directo En reacción al método anterior este abordaje intenta establecer un enlace directo entre la palabra extranjera y la realidad que esta representa. Se postula enseñar la lengua por la lengua, esto es, hacer hablar la lengua y no hablar de la lengua. De esta manera, se llama la atención para el desarrollo de las cuatro destrezas, entre ellas, la expresión oral que se convirtió en una habilidad esencial .Ya la actividad de escucha es empleada a fin de contribuir con la función didáctica implicada a la oralidad en lengua extranjera. Así, las metodologías directas tienen en cuenta el componente oral, la preocupación se destina a inducción de las formas del habla con las acciones, objetos, imágenes y situaciones cotidianas, sin hacer con que el estudiante recurra a la lengua materna (LM). Es predominante la enseñanza inductiva, en el cual hay la utilización de medios visuales, la gramática, ejercicios orales y escritos, poniendo en tercer plan el uso de la LM. El aprendizaje de una lengua extranjera se daba mediante la imitación de un modelo lingüístico, la memorización de frases palabras a través de asociaciones que inducen al alumno comprender otra lengua. Con esta perspectiva en la formación se verificaba personas que tenían un excelente conocimiento gramatical de la LE, pero no sabían utilizarlo adecuadamente para establecer y mantener una comunicación en su entorno social. 1.5.2.3 Método audio-lingual y visual Conocido como audio-oral se prioriza la lengua hablada, las expresiones orales y auditivas. Fue creado a partir de la segunda guerra mundial, además de los conflictos.

(33) 31. armados y horrores, la guerra mostró al mundo la importancia de conocer los idiomas. Todo esto no solo destacó la necesidad para comunicarse sino también fue la forma de acceso decisivo a la realidad de los demás. Herencia incuestionable del método directo tiene como prioridad la lengua hablada, la expresión oral y auditiva, comprendiéndola como un sistema de sonidos empleados en las situaciones comunicativas. Además de eso, se lo considera como recurso didáctico materiales audiovisuales. En este contexto, nació una metodología cuyo objetivo era llevar la lengua meta de modo rápido y automático. Para tanto, hubo una unión entre la visión estructural de la lengua con la psicología de Skinner que consideraba el lenguaje como un conjunto de hábitos, como una forma de conducta social, una reacción del organismo ante al medio. Insertados en esa perspectiva, hay una concepción que el aprendizado esta relacionado a la mecánica de. imitar, repetir,. memorizar y ejercitar palabras. 1.5.2.4 Método situacional Este método fue bastante desarrollado durante la segunda mitad del siglo XX, es la junción de todos los métodos anteriores. Se daba prioridad a la manifestación oral con elementos lingüísticos relacionados a un contexto o situación. También conocido como método estructuro-global, consideraba el aprendizado a partir del dominio de las estructuras lingüísticas en contextos reales, se pueda comunicarse en la lengua meta. Basado en modelos conductistas, tenía un enfoque inductivo en la enseñanza de gramática, es decir, esperaba que el significado de las palabras o de las estructuras fuera deducido a medida que el aprendiz tenga contacto con determinadas situaciones. 1.5.3 El abordaje comunicativo En la década de 60, en oposición a los métodos anteriores, situacional y audiolingual, que no llevaban en consideración desarrollar la competencia comunicativa de los aprendices, surge el abordaje comunicativo. El lenguaje era comprendido como el intuito de tornar el alumno capaz de usar la lengua adecuadamente en diferentes contextos, de acuerdo con el objetivo comunicativo. El desarrollo de este abordaje puede ser dividido en dos momentos: de 1970 – 1990, considerado el comunicativo clásico y de 1990 a los días actuales el comunicativo.

(34) 32. moderno. A lo largo de los años los enfoques fueron siendo adecuados de modo a poder abarcar a las nuevas situaciones comunicativas, así otras habilidades complementarias se integraron a las destrezas tradicionales. Cuando se hace referencia a la comprensión se tiene en cuenta el establecimiento de relaciones entre distintos momentos del texto oral. 1.5.3.1 Método Nocio- funcional Ese método surge en la década de sesenta y busca explicar la lengua como función. El enfoque critica el estructuralismo por la dificultad de aplicar los contenidos de forma adecuada al contexto comunicativo. Es decir, la idea central es que el alumno pueda hacer el uso efectivo de la lengua, se comunicando adecuadamente y teniendo plena consciencia de cual o cuales expresiones o estructuras lingüísticas son necesarias mediante el contexto comunicativo. El tema generador de este método está basado en el concepto de aprendizaje relacionado a la función lingüística, mediante el uso. La oralidad es aportada a través de formas como saludos, expresión de sentimientos, sean e sorpresa, felicidad, tristeza o rabia y miedo, entre otros. De este modo, se tiene en cuenta lo que se debe hacer con la lengua para llevar a cabo una función. La escucha está planteada a atender al sistema de la lengua desde una interacción funcional. 1.5.3.2 Enfoque Comunicativo Moderado. El enfoque comunicativo moderado toma como punto de partida el contexto real del estudiante integrando en los manuales la estructura y su funcionalidad. Este método busca trabajar tanto los contenidos gramaticales, lexicales, ortografías y socioculturales (las formas lingüísticas) y el uso, o sea, ofrece orientaciones mediante estructuras para ser utilizadas en diversas situaciones de comunicabilidad e intenciones del hablante. La orientación metodológica parte del principio de que la lengua es un instrumento de comunicación, así siendo los manuales adeptos a este enfoque presentan muestras de la modalidad oral, poniendo en destaque el uso de la lengua por distintos hablantes nativos en situaciones y contextos reales de comunicación. En este sentido, la aportación a la expresión oral y comprensión auditiva es accionado mediante a el planeamiento y al uso efectivo de la lengua..

(35) 33. 1.5.3.3 Enfoque Comunicativo Por Tarea El concepto de lengua pasó a ser visto como vehículo de comunicación, es decir, instrumento de interacción social. En este momento, se valora el uso de la lengua en situaciones concretas de comunicación, que depende la intención comunicativa y de la competencia del hablante para ponerla en práctica. Este enfoque se identifica el profesor más versátil que analiza y planea con cuidado las clases conforme con las necesidades del alumnado, que en el proceso de adquisición, negocia los significados e interactúa con la lengua. En esta perspectiva, se fomenta el desarrollo de las destrezas lingüísticas a partir de la aplicación de la lengua, considerando como estrategias de aprendizaje la autonomía en el uso de la expresión oral que desde el enfoque comunicativo por tareas se encuentra en un constante proceso de restructuración para conformar la Interlengua. Se tiene también en cuenta que el estudiante de la lengua cuando pone en práctica la habilidad auditiva no solo busca como consigue aprender con su interlocutor a renovar su conocimiento lingüístico y, por consecuente, discursivo. Hasta aquí quedaron expuestos algunos de los muchos aspectos implicados en la enseñanza de lengua española en Brasil. Con este breve pantallazo se puede percibir con amplitud de conocimientos que configuraron el planteamiento del español desde una perspectiva gubernamental a través las leyes y directrices que nortearon la enseñanza de lenguas extranjeras (clásicas y modernas), bien como los primeros intentos de producirse manuales didácticos en país, hasta las tendencias metodológicas involucradas en el proceso de adquisición de una segunda lengua, especialmente, al estudio de las habilidades orales y auditivas desarrolladas en menor o mayor grado por los enfoques tradicionales y comunicativos. Teniendo en cuenta que esta investigación intenta desvelar el camino que han seguido los estudios sobre las destrezas lingüísticas, en particular, el tratamiento ,dado a la expresión y comprensión oral y auditiva, aportado en los materiales didácticos de lengua española destinados a la enseñanza básica. El segundo capitulo, toma como observación los manuales presentados por el gobierno brasileño para la utilización de los docentes en los años finales de la enseñanza fundamental y publica. En contra partida, también se presentará una propuesta metodológica para el desarrollo de la habilidad en foco..

(36) 34. 2- VISIÓN PANORÁMICA SOBRE LA EXPRESIÓN E INTERACCIÓN ORAL DE LA LENGUA ESPAÑOLA Aprender a expresarse oralmente en una lengua extranjera supone poder comunicar a un interlocutor concreto, en un momento determinado, aquello que se piensa, se necesita, etc., de la forma más adecuada posible a las expectativas del interlocutor y de la situación comunicativa. (PLAN CURRICULAR CERVANTES, 1994). La oralidad posee un carácter interactivo del cual la escritura y la lectura también hace parte. Sin embargo, no obtiene el mismo lugar para cuestionamientos en las clases de lenguas extranjeras. Por esa razón, esta temática ha sido planteada en diversas discusiones sobre la importancia de trabajar y desarrollar las competencias orales en las escuelas. La expresión oral es una de las actividades comunicativas desarrolladas durante el proceso comunicativo, por medio de esta habilidad es posible transmitir, intercambiar y negociar informaciones con uno o diversos interlocutores. Íntimamente unida a la expresión auditiva, la producción oral, es una de las llamadas destrezas o artes del lenguaje; es uno de los modos en que se usa la lengua, junto a la producción escrita, la comprensión auditiva y la comprensión lectora. Este modo de usar la lengua, además, tiene una naturaleza productiva o activa, como la producción escrita, que se distingue del carácter supuestamente receptivo o pasivo de los procesos de comprensión. (FERNÁNDEZ, 2002: 9). Por lo tanto, aun este estudio ponga de relieve la habilidad oral, hace falta acordar que hay una relación estrecha que se establece entre las cuatro destrezas, por eso cuando se trabaja una, de una manera u otra, se desarrolla integrada a las demás. Se lleva también en cuenta los aspectos psicoafectivos, sociales, la edad, entre otros elementos que están imbricados en el proceso y posibilitan su realización. Al llevar en consideración esto, las Orientaciones curriculares para la enseñanza media de lengua extranjera ─OCEM (2012), proponen el desarrollo de la lectura, expresión oral y escrita como prácticas culturales insertadas en un determinado contexto. Delante de esos nuevos presupuestos, por primera vez se presentan propuestas insertadas para el desarrollo de la comunicación oral en un documento de lenguas extranjeras. Antes del pleno desarrollo del Enfoque Comunicativo en la enseñanza de segundas lenguas, ya había cuatro habilidades lingüísticas (leer, escuchar, escribir y.