Fábio Júlio Pereira Briks
O ENSINO DE INGLÊS PARA TRADUTORES EM FORMAÇÃO:
PROPOSTA DE PLANO DE ENSINO E AMOSTRA DE MATERIAL DIDÁTICO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Estudos da Tradução (PGET) da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), como requisito para a obtenção do título de Mestre em Estudos da Tradução.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Maria Lúcia Barbosa de Vasconcellos.
Florianópolis 2018
Briks, Fábio Júlio Pereira
O ensino de inglês para tradutores em formação : proposta de plano de ensino e amostra de material didático / Fábio Júlio Pereira Briks ; orientador, Maria Lucia Barbosa de Vasconcellos, 2018. 163 p.
Dissertação (mestrado) - Universidade Federal de Santa Catarina, Centro de Comunicação e Expressão, Programa de Pós-Graduação em Estudos da Tradução, Florianópolis, 2018.
Inclui referências.
1. Estudos da Tradução. 2. Didática de tradução. 3. Enfoque cognitivo-construtivista. 4. Ensino de Inglês para Estudantes de Tradução. 5. Abordagem por Tarefas de Tradução. I. Vasconcellos, Maria Lucia Barbosa de. II. Universidade Federal de Santa Catarina. Programa de Pós-Graduação em Estudos da Tradução. III. Título.
Fábio Júlio Pereira Briks
O ENSINO DE INGLÊS PARA TRADUTORES EM FORMAÇÃO: PROPOSTA DE PLANO DE ENSINO E AMOSTRA DE MATERIAL
DIDÁTICO
Esta dissertação foi julgada adequada para obtenção do Título de Mestre em Estudos da Tradução e aprovada em sua forma final pelo Programa
de Pós-Graduação em Estudos da Tradução. Florianópolis, 31 de julho de 2018.
__________________________________________ Prof.a Dr. a Dirce Waltrick do Amarante
Coordenadora do curso Banca Examinadora:
__________________________________________ Prof.a Dr.a Maria Lucia Barbosa de Vasconcellos
(Orientadora)
Universidade Federal de Santa Catarina __________________________________________
Prof. Dr. Lincoln Paulo Fernandes (Examinador – UFSC)
__________________________________________ Prof. a Dr.a Edelweiss Vitol Gysel
(Examinadora – UFSC)
__________________________________________ Prof.a Dr. a Patrícia Rodrigues Costa
Este trabalho é dedicado à minha mãe, D. Nanda, de quem sinto tanta saudade.
AGRADECIMENTOS
A Deus, pois foi a Ele que recorri nas situações pensadas impossíveis.
À minha família, que contribuiu e contribui tornar-me a pessoa que sou.
Ao Jorge Luis dos Santos, grande amor da minha vida, por todo suporte recebido.
À Professora Dra. Maria Lúcia Barbosa de Vasconcellos, por ter me aceitado como seu orientando, por acreditar no meu trabalho e por seu grandioso conhecimento e sabedoria.
Aos professores que compõem a banca, por aceitarem ler, avaliar e comentar este trabalho.
Aos professores da PPGET/UFSC, por contribuírem com esta dissertação por meio de suas disciplinas oferecidas que cursei.
Aos colegas de curso, com quem aprendi muito devido a trocas de experiências.
[...] language teachers working in a translator training programme should be aware of the specificities of translational language use and take them into consideration” (Nord, 2000, p. 31)
RESUMO
O tema referente à necessidade de que tradutores profissionais sejam especialistas em suas línguas de trabalho tem sido marginalizado. Pouco tem sido pesquisado sobre as especificidades do ensino de Línguas Estrangeiras (LEs) para estudantes de tradução, ou sobre como podem ser desenvolvidas as habilidades linguísticas necessárias para que alcancem um nível de conhecimento linguístico que lhes permitam atuar, com sucesso, na tradução de textos. Nesse cenário, tendo escolhido o contexto da formação de tradutores em nível de graduação na combinação linguística português-inglês, a presente pesquisa busca contribuir para o desenvolvimento das competências bilíngues, prévias à etapa de profissionalização do programa de graduação em Tradução do futuro tradutor. A pesquisa fundamenta-se em uma orientação construtivista da aprendizagem e na linha pedagógica da Formação por Competências (FPC), tendo como marco metodológico o enfoque por tarefas de tradução, conforme proposto pelo grupo de pesquisa PACTE (Procés d'Adquisició de La Competència Traductora i Evaluació). Para tanto, inicialmente discutem-se as premissas teórico-metodológicas e as orientações pedagógicas da proposta de Didática de Tradução do PACTE, evidenciando as competências específicas a serem desenvolvidas pelos tradutores em formação, a fim de se atender as especificidades do ensino de LE para tal profissão. Em seguida, apresenta-se uma proposta de Plano de Ensino para uma disciplina introdutória de língua inglesa para estudantes de graduação em Tradução, sendo elaborada segundo as premissas teórico-metodológico-pedagógicas descritas e como ponto de partida os objetivos de aprendizagem calçados nas competências específicas a serem desenvolvidas. Finalmente, como ilustração da proposta, demonstra-se um Plano de Ensino elaborado para uma disciplina de Língua Inglesa, como LE para tradutores em formação e uma Unidade Didática (UD), elaborada em torno de um conjunto de tarefas de tradução adequadas ao desenvolvimento das competências em questão. Para cada UD são indicadas as competências, os objetivos de aprendizagem, bem como a organização e desenvolvimento de cada tarefa de tradução, em alinhamento com os objetivos de aprendizagem previstos para a disciplina.
Palavras-chave: Didática de tradução. Enfoque cognitivo-construtivista. Ensino de Inglês para Estudantes de Tradução. Abordagem por Tarefas de Tradução.
ABSTRACT
The issue regarding the need for professional translators to be experts in their working languages has been marginalized. Little has been researched on the specificities of foreign language teaching for the education of students in Translation, or on how the necessary linguistic skills can be developed so that those students reach a level of linguistic knowledge that allows them to act successfully in text translations. In this scenario, having chosen the context of translator education at undergraduate level in the Portuguese-English linguistic combination, the present research aims at contributing to the development of bilingual skills – which are prior to the professionalization stage of the undergraduate translation program of the future translator. This research has three bases: constructivist learning orientation; Competency-based Education pedagogical line; and Translation Task methodological framework – all of them proposed by PACTE (Procés d'Adquisició de la Competència Traductora i Evaluació) research group. To do so, initially the research discusses the theoretical and methodological premises and PACTE translation didactics pedagogical orientation proposal, highlighting the specific competences to be developed by translation students, to meet the specificities of foreign language teaching for their profession. Then, from those bases, a Teaching Plan proposal and a Didactic Unit (DU) are presented. The first one is developed for an introductory English course for undergraduate students in Translation. It is elaborated according to the described theoretical-methodological-pedagogical premises, and has the learning objectives based on the specific competences to be developed as a starting point. The second one is elaborated around a set of translation tasks suitable for the development of the evidenced competences. For each DU, the competences, the learning objectives, as well as the organization and development of each translation task are indicated in alignment with the learning objectives foreseen for the course.
Key words: Translation didactics. Cognitive-constructivist approach. Competency-based Education. Teaching English to Students of Translation. Translation Task-based approach.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Mapeamento de Holmes da Disciplina ET. ... 32 Figura 2 – O âmbito dos ET consoante Hurtado Albir. ... 43 Figura 3 – Quadro tradutológico dos ET. ... 44 Figura 4 – Tradução: texto, processo cognitivo e ato de comunicação. . 45 Figura 5 – A competência tradutória segundo o modelo holístico de PACTE ... 48 Figura 6 – Quadro pedagógico dos Estudos da Tradução. ... 50 Figura 7 – Estruturação da UD proposta para o desenvolvimento da CT em secretários executivos. ... 102
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Abordagem, definição, teoria e metodologia do ensino da tradução. ... 38 Quadro 2 – Estruturação da UD. ... 101 Quadro 3 – Estruturação da Tarefa. ... 103 Quadro 4 – Relação entre os objetivos de aprendizagem, (sub) competências, conteúdos e UDs. ... 125
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS CT – Competência Tradutória.
EBT – Ensino Baseado por Tarefa ET – Estudos da Tradução
FPC – Formação por Competência IES – Instituições de Ensino Superior LE – Língua Estrangeira
LM – Língua Materna
PACTE –Procés d'Adquisició de la Competència Traductora i Evaluació
PP – Pergunta de Pesquisa
PPGET – Programa de Pós-Graduação em Estudos da Tradução TIC – Tecnologias de informática e comunicação
TT – Texto traduzido UD – Unidade Didática
SUMÁRIO
1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS ... 21
1.1 JUSTIFICATIVA ... 22
1.2 CONTEXTO DA PESQUISA ... 25
1.3 OBJETIVOS GERAL E ESPECÍFICOS ... 26
1.4 PERGUNTAS DE PESQUISA ... 26
1.5 ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO ... 27
2 REFERENCIAL TEÓRICO E METODOLÓGICO ... 29
2.1 ESTUDOS DA TRADUÇÃO: MAPEAMENTOS ... 29
2.2 ENSINO DE INGLÊS: LE PARA FINS GERAIS OU PARA FINS ESPECÍFICOS ... 34
2.3 FORMAÇÃO DE TRADUTORES: DIFERENTES PROPOSTAS ... 37
2.4 PROPOSTA DO PACTE PARA A DIDÁTICA DA TRADUÇÃO ... 42
2.4.1 Didática da Tradução: Quadro Conceitual ... 44
2.4.2 Didática da Tradução: Quadro Pedagógico ... 49
2.4.2.1 Teoria da aprendizagem ... 50
2.4.2.2 Teorias de ensino ... 54
2.4.3 Formação por Competências, Unidade Didática e Tarefas: Eixos Imbricados ... 56
2.5 INGLÊS PARA TRADUTORES EM FORMAÇÃO: COMPREENSÃO LEITORA ... 69
2.5.1 Teoria dos Esquemas ... 73
2.5.2 Berenguer: Proposta ... 77
2.5.3 Brehm Cripps: Proposta ... 78
2.5.4 Hurtado Albir: Proposta ... 92
3 MÉTODO ... 95
3.1 PLANO DE ENSINO: DESENHO ... 96
4 UD ILUSTRATIVA: INGLÊS NA FORMAÇÃO DE
TRADUTORES ... 105
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 129
5.1 REVISITANDO AS PERGUNTAS DE PESQUISA ... 129
5.2 REFLEXÕES FINAIS ... 131
5.3 LIMITAÇÕES DESTE ESTUDO E SUGESTÕES PARA FUTURAS PESQUISAS ... 133
REFERÊNCIAS ... 135
APÊNDICE A – RESPOSTAS ÀS QUESTÕES DO MATERIAL DIDÁTICO ... 149
1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Após ter me formado no curso de Licenciatura de Letras Inglês-Português e suas respectivas literaturas da Fundação Universidade Regional de Blumenau (FURB), sempre quis dar continuidade aos meus estudos de modo a deixar os pares linguísticos, enfatizados na graduação, em total sintonia. Contudo, cada par-linguístico parecia estar em vias opostas; cada um com seus direcionamentos, de forma muito separada. Profissionalmente, tornei-me professor de inglês em escolas públicas e particulares regulares, mas, ao mesmo tempo, tinha o interesse de lecionar a disciplina de língua portuguesa também.
Tendo um dos anseios de buscar alternativas para alinhar as duas disciplinas em questão, fui à procura de pós-graduações lato senso. Entretanto, ainda continuava minha insatisfação por não conseguir o que queria: juntar o par-linguístico de meu conhecimento.
Foi com minha entrada no Programa de Pós-graduação em Estudos da Tradução (PPGET) em nível stricto senso, grau de mestrado, da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), que consegui integrar os par-linguístico inglês-português, adquiridos em minha graduação. Aqui, embora não sendo tradutor profissional, consegui encontrar um local em que o par-linguístico em questão fosse capaz de se alinhar, uma vez que o tema geral de pesquisa seria o ensino de inglês para tradutores em formação.
O alinhamento, a que me refiro, acontece porque, conforme Hurtado Albir (1999), Berenguer (1999) e Brehm Cripps (2004), a habilidade de leitura deve ser a evidenciada. A pesquisa sobre leitura em língua estrangeira (LE), de acordo com Kleiman (2009), recebe mais atenção comparada às de leitura em língua materna, especialmente por motivos de alianças internacionais. Todavia, Kleiman (2009) também diz que a teoria para o ensino de leitura em língua materna provém daquela fornecida para a de língua estrangeira (LE). Aqui, portanto, começam a existir fortemente uma ligação tão almejada por mim no que diz respeito ao par linguístico português-inglês.
1.1 Justificativa
A partir da institucionalização do saber, a tradução serve de base a dois temas centrais: o ensino de disciplinas gerais e o ensino de língua estrangeira (LE). Quanto ao primeiro ponto, a tradução é base para o ensino de disciplinas como a física, medicina, história, literatura etc. (LORENCI, 2001). Estas têm usado textos traduzidos para permitir acesso aos veiculados em LE e ampliar o conhecimento de alunos não bilíngues.
No que diz respeito ao segundo tema, a tradução também dá suporte ao ensino de LE, já que pode ser abordada como método ou como ferramenta de ensino-aprendizagem. Quanto ao método, a tradução é o único meio para se ensinar a LE (LEFFA, 1988; ROMANELLI, 2006, 2009). Quanto à ferramenta, a tradução é um dos meios para se ensinar a LE (BRIKS, 2012).
Por ter a tradução um vínculo estreito com o ensino de LE, Briks (2012) afirma que há confusão na definição sobreo que é ensinar uma e outra. Isso acontece devido a ideia de que basta saber a LE para saber traduzir – resquícios do Método Tradução e Gramática para o ensino de LE (LEFFA, 1988; BRIKS, 2012). Consequentemente, pode-se afirmar que tal confusão tem impactos diretos em relação ao ensino da tradução.
O ensino da Tradução, consoante Lorenci (2001), inicialmente, era conduzido por tradutores e intérpretes que tendiam ser especialistas em línguas, autodidatas bilíngues ou que tinham algum tipo de aprendizagem ou mentoria junto a alguém mais experiente. Tais profissionais não tinham tempo ou interesse para se dedicar à reflexão sobre o processo de ensino-aprendizagem de Tradução. Eles se limitavam à atividade de sala de aula em traduções de textos literários ou jornalísticos com pouca ou nenhuma preparação prévia dos alunos. Além disso, ofereciam sua própria versão “correta” de tradução, afirmando que a versão dos alunos carecia de qualidade profissional. Por essas características, esse tipo de ensino de Tradução foi nomeado Método Leia e Traduza (HURTADO ALBIR, 1999), e passou a ser conhecido como Ensino Tradicional da Tradução (HURTADO ALBIR, 1999, p. 15-16), e é descrito por Kelly (2005) como apedagógico (cf. seção 2.2).
Somente na primeira metade do século XX, começaram a aparecer propostas diferentes daquelas do método tradicional para o ensino da Tradução. Isso aconteceu especialmente por causa de conflitos mundiais, manutenção de alianças e ampliação de mercados
consumidores daquele período, o que demandou tradutores e intérpretes com formação adequada (FERNANDES, 2010).
Para esta nova proposta, começou a serem abordados questões fundamentais para o ensino-aprendizagem da tradução. O objetivo final é o desenvolvimento da Competência Tradutória (CT). Esta, de uma forma mais geral, pode ser definida como um sistema necessário de conhecimentos e habilidades necessário para traduzir (LORENCI, 2001).
No entanto, apesar da publicação de produções enfocando o ensino da tradução, Lorenci (2001) ressalta que há muito a se fazer, especialmente, porque o assunto em questão é embrionário. Como consequência disso, ainda há a falta de consenso existente entre “diversos programas e cursos de tradução no que se refere aos parâmetros didático-metodológicos” (GONÇALVES; MACHADO, 2008, p. 47) tanto em nível nacional quanto mundial. Tal falta de consenso é comprovada por Formação de tradutores em instituições de educação superior públicas brasileiras: uma análise documental, tese defendida por Patrícia Rodrigues Costa (2018), cuja investigação é o status do panorama nacional do ensino de tradução nos cursos de bacharelado em tradução nas Instituições de Educação Superior (IES) públicas, e oferece um mapeamento sistematizado dessa situação. Costa (2018) evidencia a falta de diálogo entre as propostas curriculares que tendem a ser dependentes do corpo docente disponível localmente.
Por outro lado, a tese de Costa (2018) também confirma as colocações de Gonçalves e Machado (2008) quanto ao fato de que, em alguns países e em determinadas instituições, pesquisadores e professores vêm desenvolvendo trabalhos de peso, e, consecutivamente, contribuindo para a sistematização didático-metodológica da tradução. Nesse sentido, os autores destacam os trabalhos de Hurtado Albir (1993; 1995a; 1995b; 1999; 2008; 2015; entre outros) e do grupo de pesquisa ao qual a pesquisadora pertence (PACTE, 2000; 2003), cuja produção evidencia, com abrangência e profundidade, questões fundamentais para o seu ensino-aprendizagem.
As produções de Hurtado Albir e do grupo PACTE revelam propostas de desenho curricular centrado no estudante e nos princípios que o levam à aquisição da CT, com concentração no desenvolvimento do processo tradutório (LORENCI, 2001), tendo a tarefa de tradução como núcleo organizador do ensino-aprendizagem (HURTADO ALBIR, 1999; GONZÁLEZ DAVIES, 2004).
Competência Tradutória, segundo Hurtado Albir, é um “sistema subjacente de conhecimentos, habilidades e atitudes necessário para traduzir” (2011, p. 634). A CT compõe-se de uma série de subcompetências (bilíngue, extralinguística, estratégica, conhecimento sobre tradução e instrumental), bem como de componentes psicofisiológicos.
A primeira subcompetência é a bilíngue que abrange os conhecimentos pragmáticos, sociolinguísticos e operacionais, necessários à comunicação em duas línguas; mais especificamente, é aquela que diz respeito ao domínio dos conhecimentos sobre uma língua, suas regras, seu funcionamento e seus usos em situações reais. Esta subcompetência é de suma relevância para a presente pesquisa, constituindo sua aquisição, o objeto desta dissertação.
Adquirir uma LE, por parte de um futuro tradutor, difere daquele conhecimento adquirido por um bilíngue, pois as necessidades daquele são diferentes deste, portanto, tem suas especificidades. De acordo com Lorenci, “o idioma para o tradutor deve ser enfocado no seu momento presente, e os estudos devem voltar-se para os problemas da atualidade sociocultural do ambiente onde o idioma é falado” (2001, p. 17). Há especificidades no que se deve ensinar sobre a LE ao tradutor em formação, pois, neste contexto, a LE é um conhecimento especializado que merece atenção especial. Lorenci (2001) afirma que
[o] estudo de tradução implica no estudo ainda mais aprofundado de Línguas Estrangeiras (...). Tomando este ponto como princípio, podemos refletir que a aprendizagem de idiomas, no caso da especialização em tradução, é um moto contínuo. E que as técnicas adquiridas vão fazendo parte de um conhecimento para o desenvolvimento da prática tradutória (LORENCI, 2001, p. 5).
Entretanto, tem-se ensinado a LE em cursos de formação de tradutores sem se levar em conta as suas necessidades específicas (LORENCI, 2001). Por causa disso, justifica-se a relevância desta pesquisa, uma vez que enfoca as especificidades da LE para um tradutor em formação.
Tal como afirma Romero (2018), ao destacar que, entre as quatro habilidades a serem ensinadas em um curso de LE (compreensão de leitura, compreensão oral, produção escrita, produção oral), a compreensão de leitura é a competência fundamental na formação de línguas para tradutores, uma vez que a tradução de textos é a tarefa profissional mais frequente para os tradutores e, por isso, compreender o texto na língua estrangeira em profundidade é imprescindível para poder traduzi-lo (ROMERO, 2018).
1.2 Contexto da Pesquisa
Hurtado Albir (1999) faz uma releitura do mapeamento dos Estudos da Tradução de Holmes (1972), propondo que o ramo aplicado da disciplina inclua, explicitamente, a ‘didática da tradução’, a ‘tradução pedagógica’ (tradução no ensino de línguas estrangeiras), a ‘avaliação de traduções’, e finalmente, o ‘ensino de línguas para tradutores’.
A autora ainda aponta a necessidade de abordar a didática de línguas para tradutores a partir de suas necessidades específicas, em termos de pesquisa sobre a especificidade desse tipo de ensino. Nesse âmbito, instala-se a necessidade de delimitar o espaço didático do ensino de línguas estrangeiras para tradutores e a questão do desenvolvimento da competência leitora na formação de tradutores. Hurtado Albir (1999) salienta duas pesquisas fundamentais nessa linha: a de Berenguer (1996, 1997) e a de Brehm Cripps (1997), que apontam o vazio pedagógico existente a esse respeito.
É nesse cenário, e dando prosseguimento aos trabalhos pioneiros citados acima, que se localiza o contexto acadêmico da presente pesquisa, que, no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Estudos da Tradução (PPGET), se vincula à linha de Pesquisa em Estudos Linguísticos da Tradução, tendo como subárea a Didática de Tradução.
Esta pesquisa diz respeito ao ensino de inglês para tradutores em formação, tendo como especificidade considerada a situação pedagógica de cursos de graduação na modalidade Bacharelado em Tradução de Universidades Públicas do Brasil , com base na proposta de Hurtado Albir (1999) e, também inspirando, nas reflexões de Berenguer (1999) e Brehm Cripps (2004), que, para o ensino de LE para tradutores, evidenciam a habilidade leitora.
A presente dissertação apoia-se em três bases: base conceitual, base pedagógica (considerando aspectos relacionados à aprendizagem e ao ensino) e, finalmente, base metodológica. A primeira fundamenta-se na pesquisa empírica do PACTE se referindo à Competência Tradutória (CT) e sua aquisição. A segunda apoia-se em teorias de aprendizagem, sobretudo com base em conceitos de Ausubel (1967), Vygotsky (1984) e Piaget (1996), a saber, respectivamente: assimilação e acomodação; aprendizagem mediada; e aprendizagem significativa. A terceira base ampara-se na proposta do PACTE e de Hurtado Albir, cuja investigação de currículos parte da perspectiva da Formação por Competência (FPC). Neste cenário, o sequenciamento e progressão da formação acontecem por meio de Unidades Didáticas (UD), que organizam o processo de
ensino/aprendizagem em torno de tarefas de tradução. Estas são consideradas o eixo organizador de todo o processo de aprendizagem. 1.3 Objetivos Geral e Específicos
O objetivo geral desta pesquisa é identificar as especificidades do ensino de inglês para tradutores em formação e descrever os objetivos desse tipo de ensino.
Esse objetivo geral divide-se em 02 (dois) específicos, a saber: 1. Examinar e discutir a literatura específica para o ensino de inglês no contexto de formação de tradutores, com vistas de identificar a especificidade de tal ensino e estabelecer um diálogo com a proposta do grupo PACTE a partir de seu modelo de CT.
2. Apresentar, com base nessas reflexões e nos resultados obtidos, uma proposta de Plano de Ensino de inglês para tradutores em formação no contexto educacional de formação universitária em nível de graduação, cujo conhecimento de inglês corresponde àquele de aluno iniciante – em consonância com a proposta de Hurtado Albir (1999), que inspira o presente trabalho. A proposta será ilustrada com uma amostra de material didático tendo base na didática de tradução do Grupo PACTE, a partir de uma perspectiva cognitivo-construtivista de aprendizagem, na linha pedagógica de Formação por Competência (FPC) e apoiado no quadro metodológico da abordagem por tarefas de tradução.
1.4 Perguntas de Pesquisa
Em consonância com os objetivos geral e específicos acima apresentados, esta pesquisa é informada pelas seguintes perguntas de pesquisa (PP):
PP1: Como a literatura sobre o ensino de inglês no contexto de formação de tradutores apresenta a especificidade desse tipo de ensino e como essa literatura dialoga com a proposta do grupo PACTE?
PP2: Como desenvolver competências relacionadas ao conhecimento das diferenças entre o par linguístico em questão, sobretudo os aspectos referentes à habilidade de leitura?
1.5 Estrutura da Dissertação
Esta dissertação está organizada em cinco capítulos: (i) considerações iniciais, (ii) referencial teórico e metodológico, (iii) método; (iv) ilustração de uma UD estruturada em torno de tarefas de tradução para o ensino de inglês para tradutores em formação; e, finalmente, (v) considerações finais.
No primeiro capítulo, nomeado Considerações Iniciais, apresentam-se o contexto da pesquisa, a justificativa, o objetivo geral e específicos, assim como o trabalho está organizado.
Já o segundo capítulo, Referencial Teórico e Metodológico, engloba os mapeamentos da ciência ET, as diferentes propostas para a formação de tradutores, a proposta do grupo PACTE, no que diz respeito à Didática de Tradução e, finalmente, o estudo da habilidade leitora no ensino de línguas para tradutores em formação.
Consoante o terceiro capítulo, intitulado Método, expõem-se os procedimentos para a elaboração de Plano de Ensino e UD.
No quarto capítulo, nomeado UD Ilustrativa: Inglês na Formação de Tradutores, desenvolve-se, como ilustração, uma Unidade Didática dentre aquelas propostas no Plano de Ensino, no contexto de formação de tradutores, tendo como especificidade considerada a situação pedagógica de cursos de graduação na modalidade Bacharelado em Tradução de universidades públicas do Brasil.
O quinto – e último capítulo – retoma e responde às perguntas de pesquisa, tece considerações finais, apresenta as limitações do estudo e sugestões para futuras pesquisas.
2 REFERENCIAL TEÓRICO E METODOLÓGICO
A investigação da literatura e a discussão desenvolvidas nesta dissertação dizem respeito aos fundamentos teórico-metodológicos em relação ao ensino de inglês na formação de tradutores. Contudo, ensinar inglês para fins específicos difere de ensiná-la, como LE, para fins gerais.
Com o objetivo de contextualizar a discussão do referencial teórico que embasa a pesquisa, bem como localizá-la, cumpre, inicialmente, oferecer um contexto geral de como os ET, enquanto campo disciplinar independente, tem sido abordado para, em seguida, apresentar o estado da arte referente à Didática da Tradução, tecendo considerações sobre as principais correntes/abordagens ao ensino de Tradução no contexto internacional.
2.1 Estudos da Tradução: Mapeamentos
Bassnett (2002) e Steiner (2005) ressaltam que a história da teoria da tradução pode ser dividida em quatro etapas que abrangem desde o primeiro século antes de Cristo até a década de 1970.
A primeira etapa inicia-se com Cícero. A ideia é a de que a tradução não deve ser verbum pro verbo (STEINER, 2005), literal, palavra por palavra. A característica chave deste período é o empirismo imediato, ou seja, as declarações e as teorias da tradução que se referem diretamente à prática.
Nesta primeira etapa, traduzir está voltado para resgatar e retextualizar tudo aquilo (mérito, apreensão, sensação etc.) que o original possui. Bassnett (2002) declara que a fase termina com a publicação de On the Principles of Translation de Alexander Fraser Tytler em 1791.
O segundo estágio discute a tradução sob uma investigação teórica e hermenêutica. Nesta perspectiva, a ideia é de que a tradução deve ser abordada em um contexto mais geral de teorias da linguagem e da mente, assumindo um caráter puramente filosófico. Além disso, o desafio do ato de traduzir começa a ter um vocabulário, um status metodológico próprio, separado das exigências e das singularidades de um determinado texto, ao mesmo tempo em que continuavam as relações entre teoria e necessidade prática (ARROJO, 1998).
O terceiro período, inicia-se com a publicação dos primeiros artigos sobre tradução automática na década de 1940, e tem como
característica a forte influência de teorias linguísticas, estatísticas e da comunicação para o estudo da tradução (ARROJO, 1998; BASSNETT, 2002). Por consequência, traduzir consiste na técnica de retextualizar uma mensagem escrita em LE.
Com o anseio de ter o status de ciência, principalmente na primeira metade do século XX, a linguística aborda a linguagem objetivamente. Isso reflete no modo de o significado ser visto como estanque e único, com caráter apenas informativo. Os aspectos relacionados à linguagem, por serem uniformes e regulares, não dependem de quem fala (DIAS; GOMES, 2008) e, assim, não se considera a subjetividade.
Neste ponto de vista, como a língua é assumida como um sistema estável, um código de transmissão de mensagens, o conceito e definição de tradução perpassam os mesmos caminhos. Assim, traduzir corresponde a recuperar, resgatar o sentido de um texto original, para apresentá-lo numa outra língua. A ênfase está na literalidade, que se constitui na aproximação da forma entre texto original e texto traduzido, na identificação do termo correto. Para outros, ela recai na mensagem, no mesmo conteúdo, na língua de chegada, de outra forma (BERGMANN; LISBOA, 2008).
Por estar a tradução sob influência da gramática estruturalista, da gerativista e da funcional, a análise contrastiva/comparativista e a equivalência entre línguas diferentes são destaques. Desse modo, há possibilidade de explicação dos problemas de significado (JAKOBSON, 2000), uma vez que, além de a tradução ser abordada como comparações entre línguas nos níveis lexicais, morfológicos e sintáticos, também é vista como procedimentos de empréstimo, calque, tradução literal, transposição, modulação, equivalência e adaptação (TORO, 2007), tal como destacado por Berman (2007).
Segundo Toro (2007), o empréstimo ocorre pelo uso de uma palavra de outra língua sem sua tradução. O decalque é o empréstimo de um sintagma estrangeiro com a sua tradução literal. Esta é a passagem correta de um enunciado de uma língua de partida para a língua de chegada. A transposição é a mudança que acontece no nível da categoria gramatical. A modulação é o nome que se dá à mudança do ponto de vista numa tradução. A equivalência, por sua vez, é a expressão da mesma situação, mas com uma redação diferente, do texto-fonte no texto-traduzido. A adaptação é a utilização de uma equivalência reconhecida entre duas situações.
Ao ser definida em termos de relações de equivalência entre línguas diferentes no contexto estruturalista (KENNY, 1998;
OLIVEIRA, 2007; TORO, 2007), uma tradução pode ser avaliada e tachada como certa, errada, boa ou ruim, pois tais abordagens são relacionadas à exatidão, precisão e literalidade. Será uma tradução boa e certa aquela que contiver o significado único, provindo de uma boa interpretação. O significado, por ser estável, pode ser compartilhado e transferido efetiva e precisamente de uma língua para outra (NIDA, 1914; CATFORD, 1965). Essa concepção perdura até hoje e não está somente entre os leigos. Qualquer busca rápida pela internet mostra que ainda há colocações de empresas de tradução que compartilham dessa filosofia, por exemplo, como pode ser observado na página da empresa World Translations:
A empresa de traduções técnicas WORLD TRANSLATIONS tem forte atuação em diversas áreas do mercado, onde os profissionais dominam os termos específicos com o objetivo de imprimir o texto original com perfeição. Algumas vezes são necessários os serviços de diagramação e edição gráfica, porém o conteúdo segue inalterado (WORLDTRANSLATIONS, 2018, s.p).
Com uma mudança de paradigmas de cunho científico, o essencialismo positivista começa a ser questionado e acaba por abandonar a ideia de verdade única. Consequentemente, inicia-se a progressiva mudança de compreender que a língua não é estável. Isso possibilitou questionar as premissas da linguística, especialmente o significante e o significado de Saussure. Ao desconstruir a relação entre eles, uma maior atenção começa a ser dada para outros tópicos como estruturas do discurso, processo sintático, cadeias de significação etc., fazendo com que a língua passe a ser abordada como um ato de comunicação. Em outras palavras, a língua começa a fazer parte essencial do processo comunicativo.
Indubitavelmente, segundo Oliveira (2007), essa nova concepção de língua reflete na diferente maneira de abordar a equivalência e a tradução. A primeira, tal como era concebida (única, correta etc.), desvaloriza-se progressivamente.
A perspectiva que começa a vigorar é contextualizada e histórica, principalmente dedicada à análise literária e literatura comparada, cuja ênfase está no texto-alvo e nas situações que comprometem o tradutor durante o processo em que a tradução é realizada.
A tradução, por sua vez, passa a considerar a língua como a essência verdadeira, onde há uma intenção comunicativa e uma relação de equivalência, baseadas na análise textual. Contudo, reconhece que esses fatores são igualmente limitados pela função do texto traduzido (TT) (OLIVEIRA, 2007).
Somente na década de 1970, apresenta-se uma disciplina especialmente dedicada à tradução. A intenção é desenvolver um paradigma que demonstre sua eficiência naquilo que as disciplinas institucionalizadas – especialmente a linguística – “falharam” (ARROJO, 1998, p. 12).
O quarto período, então, abrange o estabelecimento da área dos Estudos da Tradução (ET). Esta é instaurada a partir da publicação de The Name and the Nature of Translation Studies, de James Holmes (1972, 2000), em que o teórico apresenta, de forma estruturada, o que a nova disciplina pode abranger. A Figura 1 apresenta o mapeamento em questão.
Figura 1 – Mapeamento de Holmes da Disciplina ET.
Fonte: Pagano e Vasconcellos (2003)
De acordo com a Figura 1, os Estudos da Tradução (ET) podem ser divididos em duas grandes áreas: pura e aplicada. Holmes (2000) explica que a área pura tem por finalidade desenvolver princípios, teorias e modelos que servirão para explicar e prever o que o ato de traduzir e o texto traduzido são e possam vir a ser. Ela se ramifica nos estudos teóricos e descritivos.
O campo teórico segmenta-se em geral e parcial. Aquele objetiva desenvolver uma teoria completa, inclusive acomodar tantos elementos que sirvam para explicar e prever todos os fenômenos que possam estar inseridos no terreno tradutológico, bem como, excluir todos aqueles que estão fora. Este se ocupa com apenas um ou alguns dos vários aspectos da teoria da tradução.
Existem seis tipos principais: restrito ao meio, restrito à área, restrito ao nível, restrito ao tipo de texto, restrito ao tempo e restrito ao problema.
As teorias restritas ao meio são relativas àquelas realizadas por humanos (tradução humana), ou por computadores (tradução automática), bem como por ambos em conjunto (tradução mista ou auxiliada por máquina). A tradução humana divide-se em tradução oral, ou interpretação – com a distinção entre consecutiva e simultânea –, e tradução escrita.
Já as teorias restritas à área podem ser de dois tipos: restrito quanto às línguas ou culturas envolvidas. Em ambos os casos, o grau de limitação pode variar.
Quanto às teorias restritas ao nível preocupam-se com o discurso em si ou com textos em sua totalidade, assim como, com a classificação linguística mais baixa ou com seus níveis.
No que diz respeito às teorias restritas ao tipo de texto – ou tipo de discurso, lidam, como o próprio nome diz, com o problema de traduzir tipos específicos de texto (gênero textual, literatura juvenil, adulta (autoajuda, poesia etc.)).
Consoante as teorias restritas ao tempo subdividem-se em teorias relativas a: (i) tradução de textos contemporâneos de um período mais antigo; (ii) analisar as estratégias dos diferentes períodos; perspectiva diacrônica.
Teorias restritas ao problema, por sua vez, limitam-se a um ou mais problemas específicos dentro de toda a área da teoria geral da tradução. Tais problemas podem abordar desde questões tão amplas e básicas (como os limites da variância e invariância na tradução, ou a natureza da equivalência da tradução) até as mais específicas (como a tradução de metáforas ou de nomes próprios).
Os estudos descritivos, a seu turno, tentam mostrar como as traduções são apresentadas no mundo real. Esse ramo distribui-se em três: orientado ao produto, à função e ao processo.
Finalmente, no que diz respeito aos estudos descritivos orientados ao produto, estes evidenciam as traduções já existentes. O principal
objetivo é descrever tudo que é possível em relação a um texto traduzido. Os estudos descritivos orientados à função descrevem a função da tradução no contexto sociocultural do receptador, isto é, na função da tradução no lugar onde ela se encontra.
Neste contexto, a área está mais preocupada com o contexto do que com o texto em si (por que o texto foi traduzido, para quem ele foi traduzido etc.). Os estudos descritivos orientados ao processo, a seu turno, centram-se no ato de traduzir, isto é, no processo tradutório. O que acontece na mente do tradutor no momento em que ele executa seu trabalho é o interesse principal dessa área.
Como já visto anteriormente, enquanto a grande área ‘pura’ tenta descrever tudo aquilo que o fenômeno tradutório possa abarcar, a aplicada projeta os princípios gerais pelos quais os fenômenos possam ser explicados e previstos.
De acordo com Holmes (2000), quando se fala em área aplicada de qualquer ciência, a primeira ideia que aparece é a de ensino. No âmbito do ensino da tradução, dois pontos precisam ser distinguidos: a tradução, que por séculos serviu como técnica e ferramenta de ensino/aprendizagem de LE, e, como fenômeno muito recente, o ensino dela por si só.
2.2 Ensino de Inglês: LE para Fins Gerais ou para Fins Específicos
Pode-se dizer que há dois tipos de ensino de inglês. O primeiro é o ensino de inglês geral, direcionado ao ensino de Inglês como Segunda Língua (EFL1). O segundo é o ensino de Inglês para Fins Específicos (ESP2)(ZHU, LIAO, 2008; ISLAM, 2011; SRIDEVI, PARANTHAMAN, GUNASEKARAN, 2012; WATERS, 2012; COSKUN, 2013; MARKOVIC, STANISIC, 2015). Cada tipo de ensino tem características e especificidades próprias, tanto na definição que carrega quanto no que diz respeito a professores e a métodos de ensino utilizados.
De uma forma bem ampla, Markovic e Stanisic (2015) expõem que o ensino de EFL se concentra nas habilidades gerais de inglês dos alunos. Coskun (2013) fala que os programas de EFL se focam
1 English as a Foreign Language.
principalmente nas habilidades gerais (ler, ouvir, falar e escrever), evidenciando a interação cotidiana no contexto imediato.
Assim como Markovic e Stanisic (2015) e Coskun (2013), Islam (2011) admite que o ensino de EFL possibilita o domínio das habilidades básicas: ouvir, falar, ler e escrever por meio da aquisição do conhecimento léxico (novas palavras) e estrutural (gramática). Neste âmbito, os conteúdos de ensino baseiam-se em tópicos gerais. Por meio destes, os alunos sentem-se mais seguros em aprender e sustentam a sua motivação na aprendizagem de línguas.
Islam (2011) ainda diz que o ensino de EFL aplica-se aos contextos de aprendizagem de inglês nos quais os alunos não têm uma razão facilmente reconhecível para aprender a língua. O ensino de EFL refere-se ao nível escolar e de ensino superior, familiarizando os alunos com os elementos gramaticais da língua com o objetivo de passarem em exames. Neste contexto, as orientações ocupacionais/profissionais dos alunos não são definidas adequadamente.
Ao contrário do ensino de ESL, o ensino de Inglês para Fins Específicos (ESP) – no caso, o tema desta dissertação – concentra-se no vocabulário e na comunicação, enquanto regras estritas de gramática são geralmente ignoradas (MARKOVIC; STANISIC, 2015).
Quanto aos professores, estes também exercem papel diferente nas duas modalidades distintas. Contudo, Islam (2011) admite que é difícil determinar o papel de um professor em um contexto de ensino de EFL e de ESP, especialmente porque o papel do professor não é estático, pois sempre muda devido às diferenças nos currículos, cursos e contextos de ensino. Se um professor de EFL e um de ESP têm papéis diferentes, então a questão é quais são as diferenças.
Islam (2011) reconhece que, teoricamente falando, não há distinção entre os dois tipos de professores; no entanto, há muitas diferenças na prática. Para um professor de EFL, há uma enorme variedade de cursos e contextos, enquanto que para o de ESP, não.
Dudley-Evans e St. John (1998 apud ILAM, 2011) identificaram alguns papéis específicos de um professor praticante de ESP: designer de cursos e provedor de materiais, colaborador, pesquisador e avaliador. Esses papéis especiais tornam um praticante de ESP menos semelhante ao professor de EFL. Contudo, Islam (2011) supõe que a flexibilidade é um segredo de sucesso para um professor de ESP. É, de fato, uma qualidade pessoal que transforma um professor de EFL em um praticante de ESP, e o ajuda a instruir com sucesso vários grupos de estudantes, mesmo em um prazo muito curto.
Ainda em relação ao papel do professor, em certos contextos de ESP (Inglês para Fins Acadêmicos Inglês para Fins Ocupacionais e Inglês para Negócios, por exemplo), Islam (2011) admite que o professor assume o papel de um mentor que oferece aconselhamento individual aos alunos. Esse tipo de atenção especial provou ser mais útil para os alunos em alcançar suas habilidades de comunicação e precisão linguística. Quanto ao contexto de EFL, um professor é geralmente a fonte de conhecimento de conteúdo. Ele afirma sua autoridade na classe e raramente serve como mentor ou consultor de seus alunos.
Pelo mesmo viés, Sridevi, Parahtnaman e Gunasekaran (2012) caracterizam os professores de ESL como aqueles que se concentram mais na linguagem em geral. Eles visam dar aos alunos um curso que pode satisfazer o seu desejo de conhecer e entender determinada linguagem. Contudo, quando se trata de ESP, os professores dão mais importância à análise das necessidades dos alunos.
Enfim, Islam (2011) afirma que, enquanto o EFL se concentra nas habilidades gerais de inglês dos educandos, o ESP foca-se nas habilidades e demandas específicas dos alunos, com base em uma análise detalhada de suas necessidades profissionais/acadêmicas – que é o caso de se ensinar inglês para tradutores em formação. Essa distinção tem implicações importantes para os professores de ESP.
Além do papel de um professor de línguas, Islam (2011) afirma que um praticante de ESP deve assumir certos papéis especiais, por exemplo, como desenhista de curso, provedor de material, colaborador, pesquisador, avaliador, intérprete cultural, tradutor. Em outras palavras, o objetivo principal da introdução do ESP é equipar os alunos com as habilidades necessárias no idioma inglês para enfrentar seus desafios de comunicação da situação prática em suas futuras carreiras. Já no âmbito de ensino de configurações não nativas/internacionais, o objetivo do educando é desenvolver as quatro habilidades básicas: fala, leitura, audição e escrita.
No que diz respeito aos métodos de ensino, Leffa (1988), Vilaça (2008) e Briks (2012) falam que há vários para ensinar EFL. Segundo Vilaça (2008, p. 73), “qualquer pessoa que faça um breve histórico sobre o ensino de línguas estrangeiras perceberá facilmente que a busca por um método perfeito foi durante muito tempo uma obsessão”. Vilaça (2008) ainda diz que tais métodos provêm de teorias da Linguística e da Psicologia – principalmente da Psicologia da Educação –, bem como da Sociologia e Sociolinguística.
Ainda de acordo com Vilaça (2008), essas referidas ciências, sob suas perspectivas tomadas, faziam com que abordagens/métodos em
vigor, em determinados períodos, fossem examinados, criticados e até deixados de lado. Leffa (1988), Briks (2012) e outros destacam alguns métodos de ensino: Tradução e Gramática, Direto, Audiolingual, Comunicativo etc.
O ensino de Inglês para Fins específicos (ESP), a seu turno, usa métodos diferentes daqueles usados no ensino de EFL. Enquanto o ensino deste último é baseado em métodos, Waters (2012) diz que o de ESP é essencialmente fundamentado em tarefas. O aluno recebe uma tarefa específica, que lhe proporcionará a oportunidade de aplicar suas novas habilidades em inglês de maneira prática. Markovic e Stanisic (2015) afirmam que, na maioria dos casos, o ESP é ensinado a adultos, que já possuem algum conhecimento básico de inglês.
Islam (2011) afirma que o ensino de EFL é orientado pelo objetivo que não equaciona a sua especificação; é mais uma operação educacional, pois lida com o desenvolvimento de uma capacidade geral. Por outro lado, a aprendizagem de ESP é orientada, basicamente, a um objetivo, que busca o desenvolvimento de uma competência restrita, situação típica do ensino de LE na formação de tradutores.
2.3 Formação de Tradutores: Diferentes Propostas
Kelly (2005) introduz o tópico Formação de Tradutores e discute a progressão do ensino de tradução, oferecendo uma visão geral da fundamentação teórica relevante sobre o tema. A autora seleciona estas abordagens como sendo as principais: Abordagem Tradicional; a Abordagem por Objetivos de Aprendizagem de Deslile (1980; 1993); a Funcionalista de Nord (2015); a Processual de Gile (1995); a Cognitiva de Kiraly (1995); a Situacional de Vienne (1994) e Gouadec (1994); a Abordagem por Tarefas de tradução de Hurtado Albir (1999) e González Davies (2003; 2004), a de Robinson (1997) e, finalmente, a Sócio-Construtivista de Kiraly (2000). Para Kelly (2005), essas abordagens são representativas do processo de ensino-aprendizagem de tradução.
Por ser o foco desta dissertação o ensino de inglês para tradutores, as abordagens explicitadas são a Abordagem Tradicional, a por Objetivos de Aprendizagem de Deslile (1980; 1993) e, finalmente, a por Tarefas de Tradução de Hurtado Albir (1999) e González Davies (2003; 2004), conforme o Quadro 1:
Quadro 1 – Abordagem, definição, teoria e metodologia do ensino da tradução. ABORDAGENS/ PROPOSTAS DEFINIÇÃO DE TRADUÇÃO TEORIA/METODOLOGIA DO ENSINO DE TRADUÇÃO Didática tradicional Passar o significado de uma LE para a LM (literalidade)
Aluno busca a resposta mais próxima à do professor;
Leia e traduza;
Ausência de critérios avaliativos e de escolhas textuais; Literalidade. Abordagem por objetivos de aprendizagem (DELISLE, 1980, 1993) Ensino centrado nos objetivos. Conhecimento extralinguístico; Estabelecimento de objetivos de aprendizagem;
Descrição da intenção pedagógica; Objetivos de aprendizagem: metalinguagem, documentação de base, método de trabalho, processo cognitivo, convenções de escrita, dificuldades lexicais, sintáticas de redação; Centrado no aluno. Abordagem por Competência (HURTADO ALBIR, 1999; GONZÁLEZ DAVIES, 2003, 2004) Tradução: operação textual, ato de comunicação e atividade cognitiva. Construção do conhecimento: autodidata ou guiada pelo professor; Desenho curricular baseado em resultados de aprendizagem; UD: conjunto de tarefas para se chegar a um objetivo maior; Tarefa: núcleo organizador do processo de aprendizagem.
Elaboração: Fábio Júlio Pereira Briks (2018).
A abordagem tradicional foi usada por um longo período na história da formação3 de tradutores. Nesta tendência, confundiam-se o ensino de línguas e ensino de tradução. Acreditava-se que, para traduzir, bastava saber as línguas de trabalho, ignorando a complexidade dos elementos que configuram a aprendizagem. Além disso, o professor era o centro de todo o processo de ensino-aprendizagem. Por ser figura central, o professor era a única fonte de informação e, portanto, o único responsável em fazer com que o aluno aprendesse.
No âmbito da tradução, sob a luz da tendência tradicional, pode-se dizer que havia um único objetivo de ensino-aprendizagem: o produto
3 Esta pesquisa não tem como objetivo diferenciar formação e treinamento de tradutores.
final, o texto traduzido. Os professores assumiam que os alunos aprendiam tradução simplesmente traduzindo.
A atividade mais recorrente, senão a única, era baseada no ‘leia e traduza’. O foco da atividade estava na literalidade. Pode-se dizer que o objetivo principal do aluno era alcançar a resposta mais próxima dada pelo professor, que poderia ser avaliada até pelo número de palavras existentes entre o texto original4 e a tradução.
Kelly (2005) diz que, na tendência tradicional, os professores utilizavam-se de textos literários e jornalísticos aleatórios. Para cada problema que aparecia, o professor tentava abordá-los fornecendo explicações ou soluções com base no que ele tinha como certo ou errado.
Com base no exposto, pode-se dizer que a tendência tradicional não era nada pedagógica (cf. 1.1 desta dissertação). Hurtado Albir a chama de ensino tradicional5 (HURTADO ALBIR, 1999, p. 15-16).
Essa tendência apresenta as seguintes características:
1. prática de ensino diretamente relacionada com a didática tradicional de LE;
2. prática que concebe a concepção do ensino da tradução como uma coleção de textos para traduzir sem critérios de seleção; 3. ensino sobretudo baseado na prática de traduções anotadas ou
comentadas;
4. ensino conduzido em termos de comentários sobre problemas do tipo linguístico apenas (lexicais e gramaticais); 5. apoio em material didático construído a partir de lista de
vocabulário traduzido fora de contexto;
6. ausência de planejamento de objetivos pedagógicos;
7. ausência de planejamento de instrumentos e tarefas de avaliação, a não ser a produção de uma tradução a ser corrigida pelo professor – que anotava as soluções “corretas” e únicas; 8. ensino baseado em uma concepção literalista da tradução.
Esse tipo de ensino era frustrante ao aluno, porque não apresentava critérios às escolhas textuais, às avaliações aplicadas aos alunos e, principalmente, não se levava em conta as reais necessidades de um tradutor em formação. Isso acontecia, especialmente, porque a abordagem em questão não definia o que, para Hurtado Albir (1999) e Kelly (2005), são essenciais para a aprendizagem: os objetivos.
4 Utilizou-se texto original, pois, na perspectiva da didática tradicional, era ele o empregado.
Objetivos de Aprendizagem foram, primeiramente, estabelecidos por Delisle (1980) como método para a formação de tradutores. Os objetivos de aprendizagem são a intenção de uma atividade pedagógica, com especificação das mudanças em longo prazo que o estudante promoverá.
Segundo Hurtado Albir (1999), Delisle (1980) é a grande figura no que diz respeito à Didática da Tradução no mundo ocidental. Foi Delisle (1980) quem deu os primeiros passos para a sistematização e estabelecimento de objetivos de aprendizagem. Apesar disso, a principal contribuição desse pesquisador à formação de tradutores teve pouco a ver com o aspecto teórico; era mais para lembrar aos professores da necessidade de aplicarem princípios básicos de ensino a suas aulas: estabelecimento de objetivos claros e atingíveis, alinhados à abordagem adotada.
Delisle (1993) sugeriu, de modo preciso, objetivos gerais e específicos. O primeiro tipo diz respeito ao ponto de vista da disciplina e do professor. Neste âmbito, Delisle (1993) destaca oito objetivos gerais relacionados ao ensino (i) da metalinguagem de introdução à tradução, (ii) da documentação de base do tradutor, (iii) do método de trabalho, (iv) do processo cognitivo da tradução, (v) das convenções da escrita, (vi) das dificuldades léxicas, (vii) sintáticas e (viii) de redação.
Os objetivos específicos, por sua vez, descrevem todas as habilidades vinculadas ao ponto de vista do estudante. Dessa forma, os objetivos específicos, descrevem o que o discente será capaz de realizar em cada um dos momentos (uma aula, uma seção, um semestre, um capítulo, uma unidade etc.), almejando e preparando-o ao êxito (DELISLE, 1997).
Segundo Delisle (1980), o estabelecimento de objetivos de aprendizagem traria as seguintes vantagens: (1) facilitar a comunicação entre alunos e professores, (2) favorecer a seleção dos instrumentos pedagógicos, (3) estimular o uso de atividades variadas e (4) fundamentar a avaliação da aprendizagem.
A facilitação da comunicação entre alunos e professores se daria em razão da descrição da intenção pedagógica. Fica claro ao estudante o que o professor espera que seu aluno venha a aprender.
Com os objetivos de aprendizagem estabelecidos, o professor sabe quais instrumentos pedagógicos ele irá utilizar para que seus alunos façam as atividades e sejam avaliados. Assim, todo o material utilizado fica coerente com a proposta apresentada.
Como o produto final (texto traduzido) deixa de ser o foco nesta abordagem, e o processo passa a vigorar, há outros objetivos a serem
atingidos. A variedade, portanto, é muito maior e diferenciada. Havendo diferentes objetivos de aprendizagem, há variação nas atividades também.
Delisle (1980) opõe-se à abordagem tradicional pois não enfatiza as traduções dos alunos, o produto final. No que diz respeito à formação de tradutores, o teórico insiste na importância do processo tradutório e de como os futuros profissionais gradualmente adquirem experiências profissional. Este ponto de vista é compactuado também por Nord (2015), com suas devidas especificidades.
A proposta de Hurtado Albir (1999) e González Davies (2004) é a Abordagem por competências com base em tarefas de tradução, inspirada – e que se fundamenta na proposta de Delisle – o conceito que foi inicialmente aplicada ao ensino de língua línguas estrangeiras e adotado na formação de tradutores. A proposta consiste em idealizar uma série de atividades concretas com exercícios breves que ajudem a praticar determinados pontos bem específicos no processo de ensino-aprendizagem de tradução.
A presente pesquisa adota a definição de tarefa de tradução proposta por Hurtado Albir (1999, p. 249), a saber:
Unidade de atividade em sala-de-aula, representatica dda prática tradutora, que se dirige intencionalmente à aprendizagem da tradução e que está desenhada com um objetivo concreto, uma estrutura e sequência de trabalho6 (tradução minha7).
No percurso de desenvolvimento da subcompetência bilíngue, habilidade leitora, tanto os conhecimentos procedimentais (saber como) quanto os declarativos (saber o quê) são praticados e explorados. Nesse paradigma, Hurtado Albir (1999) e sua equipe, que compõe o grupo PACTE, oferecem uma variedade de sugestões para atividades de sala de aula para diferentes níveis e tipos de cursos acadêmicos de Tradução.
6 Unidad de actividad en el aula, representativa de la práctica traductora, que se dirige intencionalmente al aprendizaje de la traducción y que está diseñada con un objetivo concreto, estructura y secuencia de trabajo (Hurtado Albir, 1999, p. 249)
7 Todas as traduções, a menos que apontadas explicitamente, são de autoria de minha autoria.
A abordagem que esta pesquisa adota é aquela proposta por Hurtado Albir (1999) e seu grupo PACTE, pois é baseada em um ensino heurístico, centrado no estudante e nos princípios que o levam a um desenvolvimento adequado do processo tradutório, a ser desenvolvido na subseção 2.5.
2.4 Proposta do PACTE para a Didática da Tradução
Hurtado Albir (1999) esclarece que a classificação de Holmes segue vigente para cobrir a totalidade da reflexão efetuada em torno da tradução, sobretudo por causa de seu caráter integrador de toda a disciplina. Dessa forma, Hurtado Albir (2011), ao propor os ET como campo de estudos e sugerir um novo mapeamento da área, destaca o quão importante foi o trabalho de Holmes (1972).
Holmes (1972), segundo Hurtado Albir (1999), foi o primeiro a delinear assuntos que até então não haviam recebido atenção, o que era o caso dos estudos aplicados. Estes, segundo Holmes (1972), abrangem (i) a tradução no ensino de línguas estrangeiras e o ensino da tradução na formação de tradutores, (ii) a crítica de traduções e (iii) campos de utilidade para a tradução, como a lexicografia e a terminologia, por exemplo.
Apesar de Holmes (1972) explicar que os estudos descritivos e teóricos se relacionam, Hurtado Albir (1999) propõe que dois pontos devam ser revistos: (i) a certa rigidez no que tange a separação entre os estudos descritivos e teóricos, e (ii) a junção de elementos de estudo (a tradução como produto, como processo, as variedades de tradução) e enfoques teóricos (centrados na função, em um determinado nível). Dessa forma, a autora sugere que a restrição de nível está bem mais relacionada com a utilização de um determinado enfoque teórico. Ela apresenta, portanto, um esquema que, de acordo com a autora, seria uma continuação do mapeamento de Holmes (Figura 2):
Figura 2 – O âmbito dos ET consoante Hurtado Albir.
Fonte: Hurtado Albir (1999).
Como visto na Figura 2, Hurtado Albir (1999) sugere três áreas principais dos ET: os estudos teóricos, os estudos descritivos e os estudos aplicados. Os estudos descritivos são colocados ao centro, pois são a base da disciplina, proporcionam os dados empíricos tanto para os estudos teóricos quanto para os aplicados.
Apesar da divisão estabelecida da área, as três ramificações são totalmente interligadas, fazendo com que possam ser mais parciais ou mais gerais, dependendo do caso que se esteja trabalhando. Em outras palavras, podem ser considerados estes seis diferentes objetos de estudo: processo e/ou produto, noção, problema, variedade, língua e cultura, e dimensão histórica.
O processo e/ou produto enfoca tudo aquilo que esteja ligado ao percurso – ou se falando do cognitivo ou de tudo que esteja relacionado à burocracia – o que se faz para chegar ao produto final, ao texto traduzido. A noção refere-se à equivalência invariável, à unidade, ao método, à estratégia e à técnica. No que tange o problema, que é o terceiro objeto de estudo apresentado por Hurtado Albir (1999), evidencia-se tudo que possa estar ligado com os seguintes assuntos: linguístico (tradução de siglas, de nomes próprios etc.), extralinguístico (culturas referentes etc.), textual (conectores, tipologias etc.), pragmático (funções da tradução etc.).
O quarto objeto de estudo refere-se à variedade de tradução. Tal objeto lida com a interpretação consecutiva, tradução técnica, tradução poética, tradução profissional ou pedagógica etc. A quinta sessão enfoca
as línguas e culturas implicadas na análise. Por fim, o sexto objetivo trata da dimensão histórica, que pode ser um estudo diacrônico ou sincrônico sobre a história da tradução ou dos ET.
Ao revisar o mapeamento da área dos ET proposto por Holmes, Hurtado Albir (2005) também propõe um modelo de Didática de Tradução.
2.4.1 Didática da Tradução: Quadro Conceitual
A proposta de Hurtado Albir (2005) para a Didática de Tradução apoia-se nos ET e diz respeito à concepção de Tradução, à Competência Tradutória (CT) e à sua aquisição (Figura 3).
Figura 3 – Quadro tradutológico dos ET.
Fonte: Hurtado Albir (2005).
A tradução, para Hurtado Albir (2011), não é apenas o produto final, mas, principalmente, o processo para se chegar àquele. Isso acontece pela interligação de três eixos principais: o cognitivo, a atividade textual e o comunicativo. É possível observar na Figura 4 essa concepção de tradução:
Figura 4 – Tradução: texto, processo cognitivo e ato de comunicação.
Fonte: Hurtado Albir (2001). Traduzido por: Fábio Júlio Pereira Briks.
Como processo cognitivo (ou mental), a tradução diz respeito à interpretação textual. É aqui que o tradutor começa sua atividade, pois a atividade inicial está ligada diretamente aos processos mentais envolvidos.
Enquanto atividade textual, a tradução envolve o tradutor como escritor, em uma língua diferente, de tudo aquilo que ele conseguiu compreender no ato da leitura. O foco está no funcionamento dos textos em cada língua (coesão e coerência, gêneros textuais).
Vista como ato comunicativo (finalidade comunicativa), a tradução consiste na reformulação de um texto usando-se de todos os meios possíveis de outra língua, em um contexto social e com uma finalidade determinada.
Todos os três eixos especificados supracitados fazem parte de uma concepção integralizadora de tradução. Somente a partir dessa tripla perspectiva, de acordo com Hurtado Albir (2005), pode-se dar conta de um todo complexo que é a tradução.
Dessa forma, para Hurtado Albir (2001), a tradução é vista como um processo cognitivo, comunicativo e textual, que busca a reformulação de um texto – desenvolvido em um contexto social e com uma finalidade determinada – com elementos de outra língua. Em outras palavras, a tradução é um processo interpretativo e comunicativo de reformulação de um texto, que se desenvolve em um contexto social (HURTADO ALBIR, 1999, p. 30).
Quanto à Competência Tradutória (CT), o interesse por ela tem aumentado desde a década de 1990. Por causa de sua natureza diversa e complexa, torna-se difícil defini-la, especialmente porque a tradução requer habilidades diversas, conhecimento em várias áreas, habilidade de adaptação a diferentes situações tradutórias e modos de abordar a tradução. Em decorrência disso, há várias perspectivas que abordam a
CT. Os modelos propostos abaixo descrevem as competências centrais nela envolvidas (GONÇALVES, 2015).
Bell (1991) conceitua CT como conhecimento e habilidades que o tradutor deve ter para realizar a tradução. Shreve (1997) vê a CT a partir da perspectiva de estudos expertos8. Ele considera a CT como a habilidade de um indivíduo usar recursos cognitivos relevantes à tradução para realizar uma tarefa tradutória. Pym (2003) critica os modelos componenciais defendendo um conceito minimalista baseado na produção e, em seguida, na eliminação de alternativas. Kelly (2005), por sua vez, define CT como um grupo de conhecimento, habilidades, atitudes e aptidões que um tradutor dispõe para desenvolver a atividade profissional. Ele identifica duas habilidades: (i) a de gerar mais de um texto-alvo viável e (ii) a de selecionar somente um texto-alvo viável dessa série, rapidamente e com confiança justificada.
Na perspectiva teórica da relevância, Alves e Gonçalves (2007) diferenciam a competência geral da específica de um tradutor. A primeira é definida como todo conhecimento, habilidades e estratégias que um tradutor de sucesso domina. A segunda opera em coordenação com outras subcompetências principalmente por meio de processos conscientes ou metacognitivos. Em uma publicação mais recente, Gonçalves (2015, p. 117-118) lista 17 competências de um tradutor experto:
1. Competência linguística na língua materna [...]
2. Competência linguística prévia na(s) língua(s) estrangeira(s) [...]
3. Competência linguística a ser desenvolvida na(s) língua(s) estrangeira(s) [...]
4. Competência pragmática e sociolinguística na língua materna [...]
5. Competência pragmática e sociolinguística na(s) língua(s) estrangeira(s) [...]
6. Conhecimento de ambas as culturas das línguas de trabalho [...] 7. Conhecimentos temáticos [...]
8. Terminologia [...]
8Experto está sendo aqui utilizado no sentido de ‘conhecimento especializado’, conforme literatura da área. Ver, por exemplo, o artigo de Silva et, al. (2008): CONHECIMENTO EXPERTO EM TRADUÇÃO: UMA ABORDAGEM PROCESSUAL E DISCURSIVA DE TAREFAS TRADUTÓRIAS REALIZADAS POR PESQUISADORES EXPERTOS (Revista ABRALIN, v. 7, n. 1, p. 279-306, jan./jun. 2008).
