UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL
ELENISE DE OLIVEIRA CARNEIRO
ENSINO DE HISTÓRIA NA ERA DIGITAL: UM OLHAR DIFERENCIADO SOB OS ENSINOS FUNDAMENTAL, MÉDIO E EJA
IJUÍ-RS 2018
ELENISE DE OLIVEIRA CARNEIRO
ENSINO DE HISTÓRIA NA ERA DIGITAL: UM OLHAR DIFERENCIADO SOB OS ENSINOS FUNDAMENTAL, MÉDIO E EJA
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de História, da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul como requisito para obtenção do título de Licenciatura em História.
Orientadora: Profª. Drª. Vera Lucia Trennepohl
Ijuí, 2018
ELENISE DE OLIVEIRA CARNEIRO
ENSINO DE HISTÓRIA NA ERA DIGITAL: UM OLHAR DIFERENCIADO SOB OS ENSINOS FUNDAMENTAL, MÉDIO E EJA
Trabalho de conclusão de curso apresentado à Banca de Defesa, como requisito parcial de avaliação para obtenção do título de Licenciatura em História.
Data de apresentação:
BANCA EXAMINADORA
__________________________________________________________________ Profª. Drª. Vera Lucia Trennepohl – Orientadora
__________________________________________________________________ Josei Fernandes Pereira - Banca
RESUMO
Analisar como o uso das tecnologias pode auxiliar no ensino de história é o foco deste trabalho, propondo incialmente, entender como a disciplina de história é vista pela sociedade. Questionando assim, o por quê de estudarmos tal matéria, nos levando a refletir qual o papel das ciências perante a mesma, e posteriormente como tecnologia pode despertar o interesse dos alunos pelo ensino de história. Além disso, procura-se ver a escola como o encontro de várias gerações, evidenciando as gerações X, Y e Z, debatendo ainda as dificuldades pelas quais as escolas passam, e até que ponto os professores estão ou não preparados para atuar na disciplina, bem como as formas didáticas utilizadas em sala de aula. Por fim, faz-se uma análise de como história e tecnologia são evidenciadas, com base na prática dos estágios dos ensinos fundamental, médio e educação de jovens e adultos, além da experiência vivenciada e praticada durante o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID, nos dois últimos anos.
Palavras-chaves:
ABSTRACT
The aim of this work is to analyze how the use of technologies may assist in the teaching of history. The initial propose is to understand how the discipline of history is seen by society, questioning why study this discipline, and then leading us to reflect the importance of study history in the sciences, and furthermore increase students interest in studying history. Moreover, the school is seen as a place of many generations encounters, demonstrating the X,Y and Z generations, besides that, debating the difficulties that schools go through and analyzing if the teachers are prepared to teach the discipline and also if the didactics forms are correct. Finally, a study was realized to know how history and technology are evidenced, based on the practice of the internships of primary, secondary and youth education, as well as the experience and practice during the Institutional Scholarship Program Teaching - PIBID, in the last two years.
Keywords:
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus por ter iluminado e abençoado meus caminhos e decisões, me ajudando a chegar até aqui.
Aos meus pais Celso e Marli, irmão Elessandro, pelo grande incentivo em sempre continuar estudando, encorajando a ir em busca dos meus objetivos, pois sei o quanto assim como na minha primeira graduação, sonharam comigo com a conquista de mais um diploma. E claro, ao grande amor, mimos, preocupação, atenção, e apoio em todos os momentos e decisões.
Ao meu noivo Fabio, pessoa essencial nessa etapa, nessa busca pela segunda graduação, que desde quando decidi que era o momento de começar o curso de História, sempre me deu total apoio, vibrando comigo em todas as conquistas, desde as notas aos estágios. A cada dia via minhas descobertas e encanto na educação, aguentando todas as minhas mudanças de humor a cada fim de semestre, que jamais me deixou desistir de algum sonho, e assim como meus pais sonhou todos comigo.
À minha orientadora Vera Lucia Trennepohl pela ótima maneira como me auxiliou e conduziu as orientações do meu TCC, além do carinho, parceria e incentivo durante esses anos que convivemos juntas, no qual além de aluna fui sua bolsista no PIBID, um período de grande aprendizado e descobertas.
Ao professor Josei Fernandes Pereira, que gentilmente aceitou o convite para ser banca na defesa do meu trabalho de conclusão de curso, além de um dos professores que admirei muito durante o curso.
A Capes e ao PIBID Unijuí, pela experiência da docência compartilhada, vivências na universidade, bem como as produções desenvolvidas ao longo desse tempo, assim como aos meus colegas do subprojeto de História pela parceria, e todos os bons momentos que vivemos juntos ao longo de muitas reuniões, tardes, noites e eventos.
A todos os professores, meus eternos mestres do curso de História da Unijuí, pelos conhecimentos à nós seriamente repassados.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 8
1. HISTÓRIA PERANTE OS OLHOS DA SOCIEDADE ... 10
1.1. Por que estudar história? ... 11
1.2. O papel das ciências na história ... 13
1.3. Tecnologia e o interesse dos alunos pelo ensino de história ... 16
2. A ESCOLA COMO O ENCONTRO DE VÁRIAS GERAÇÕES ... 19
2.1. As gerações X, Y e Z ... 19
2.2. Escola como conjunto de objecções ... 21
2.3. A (des) preparação dos professores de história ao aliar teoria e prática em sala de aula ... 25
3. HISTÓRIA E TECNOLOGIA NA PRÁTICA DOS ENSINOS FUNDAMENTAL, MÉDIO E EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ... 28
3.1. Vivências aprendidas ao longo do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) e dos estágios curriculares ... 28
3.1.1. Ensino fundamental ... 29
3.1.2. Ensino médio ... 31
3.1.3. Educação de jovens e adultos ... 33
3.2. Análise sobre o uso das tecnologias nas aulas de história nas três fases de ensino ... 35
INTRODUÇÃO
Desde o ingresso no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID, em que tivemos a possibilidade de exercer a docência compartilhada, nas escolas parceiras, passei a observar como as questões tecnológicas se inseriam nas aulas de história, que antes eu via como algo que os alunos decoravam, e hoje sua maioria compreende, entende e interage. No entanto, notou-se que isso tudo acontece com o auxílio dos avanços tecnológicos, seja através dos produtos midiáticos, celulares, documentários, internet, tabletes, televisão, enfim, inúmeras possibilidades no mundo da tecnologia que funcionam como uma forma de resgatar diferentes memórias, auxiliando no ensino de história.
Logo, analisar os ensinos fundamental, médio e EJA, partindo da prática dos estágios, e sob o olhar que o PIBID me proporcionou, se fez o motivo desta pesquisa, ou seja, descobrir como em esses três momentos, fases de ensino, e realidades diferentes podem ser auxiliados pela história. Porém, como chegar a esses estudantes, já que a maneira de ensinar história pode ser ajudada pelo o uso das tecnologias, aproximando alunos, professores e comunidade escolar é um dos grandes desafios apresentados por essa pesquisa, tendo em vista o universo sócio-cultural e tecnológico que muitas vezes (pois ainda não é uma realidade universal o acesso a cultura digital) envolve os alunos.
Durante o período de estágios, assim como de docência compartilhada do PIBID, as tecnologias, representaram um elo entre os alunos e os conteúdos propostos, pois permitiu uma maior aproximação, interação e participação em sala de aula. Sendo assim, ferramentas como vídeos, documentários, músicas, pesquisas na internet, seja em computadores ou aparelhos de celular, ajudaram no processo aprendizagem, como forma de apoio a textos, livros, e demais conteúdos programados, tal como era proposto nos planos de ensino. Desta forma, construindo mais uma forma de trabalhar história, um dos desafios dos educadores na modernidade.
No entanto, notou-se que além dos estudantes, os professores, assim como os pais ou responsáveis, a comunidade escolar, e a sociedade no geral estão inseridos em mundo globalizado, que apresenta cotidianamente diversas transformações, e, assim como na educação, o ensino de história e demais áreas do conhecimento, estão em constantes transformações. Por isso, a perspectiva em relação à troca de saberes entre educandos e educadores, leva-nos a refletir sobre inovações sistemáticas na área de história, observando as opções que a tecnologia proporciona como ferramentas no ambiente escolar.
Sendo assim, o trabalho está constituído de três capítulos, tendo em vista que o primeiro capítulo aborda a “História perante os olhos da sociedade”, mostrando através de uma experiência durante o PIBID, porque os alunos precisam estudar história. A partir disso, procura-se entender porque a ciências tem um papel tão fundamental na disciplina, e como isso pode ser devidamente relacionado no ambiente escolar. Encerrando o primeiro capítulo aborda-se a inserção das tecnologias em sala de aula, e de que forma é possível despertar o interesse dos alunos pelo ensino de história.
Já o segundo capítulo, intitulado como “Escola como o encontro de várias gerações”, apresenta o perfil das gerações X, Y e Z, seus conflitos, anseios e expectativas perante o que a escola, universidade e mercado de trabalho pode os proporcionar. Em seguida, expõem-se a escola como um conjunto de objeções, mostrando as dificuldades pelos quais a educação passa, principalmente, em questões didáticas. Além disso, o capítulo encerra debatendo a (des) preparação dos professores de história ao aliar teoria e prática em sala de aula, ou seja, muitos não estão devidamente preparados para dar aulas.
Por fim, o terceiro e último capítulo traz a pesquisa qualitativa deste trabalho, focando a história e tecnologia na prática dos ensinos fundamental, médio e educação de jovens e adultos. Analisando os estágios curriculares e levando em conta as vivências aprendidas ao longo do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência, com base no uso das tecnologias nas aulas de história nas três fases de ensino.
1. HISTÓRIA PERANTE OS OLHOS DA SOCIEDADE
Tanto no ensino fundamental, quanto no médio, e também no EJA, a história nem sempre é bem vista pelos alunos, devido a uma cultura enraizada da sociedade, que privilegia outras áreas, como ciências duras e linguagens. Logo, descobrir o porquê de tudo isso, nos remente a pensar como mudar este cenário, e devido aos estágios faz-se a análise de como o uso das tecnologias ajudam a mudar essa realidade.
No entanto, durante esse período, que passei em sala de aula como pibidiana, notou-se que muitas vezes, além de ser uma questão ligada à idade, as tecnologias, em especial o celular, era uma ferramenta que os possibilitava conhecer o mundo fora da realidade do muro escolar e dos limites do bairro, já que a escola funciona como um elo para esse mundo lá fora, proporcionando aprendizagem, interação, educação e conhecimento aos alunos.
Além disso, durante a docência compartilhada e estágios, nas diferentes turmas, notou-se que os alunos não demonstravam interesnotou-se pelos conteúdos, pois não notou-se prendiam ao livro didático, nem a explicação teórica, então, iniciou-se a reflexão de como a tecnologia interfere e auxilia na rotina dos estudantes, no ambiente escolar. Mudar o olhar sob as aulas de história, antes totalmente impostas por livros didáticos ou pesquisas em bibliotecas, tudo muito preso a ferramentas de estudo que os alunos (não apenas nos dias de hoje), rejeitavam foi o que norteou essa pesquisa.
Parafraseando Tomaz Tadeu Silva (2003) a identidade cultural é o conjunto daquelas características pelas quais os grupos sociais se definem como grupos: aquilo que eles são. “Aquilo que eles são, entretanto, é inseparável daquilo que eles não são, daquelas características que os fazem diferente dos outros grupos. Identidade e diferença são, pois, processos inseparáveis” (SILVA, 2003, p. 46).
Por isso, fez-se a necessidade de avaliar o comportamento de cada faixa etária, unindo história, tecnologia e ciências, buscando entender como essas ferramentas ajudam na construção das aulas. Além disso, mostrando aos alunos como pode ser prazeroso estudar
história, que eles precisam pesquisar para compreender o que se passou, e como isso se reflete no presente. Sendo assim, a ideia de analisar as vivências dos estágios: fundamental, médio e EJA, nossa inserção nas escolas como educadores, parte como forma de pesquisa de campo deste trabalho, para assim termos as respostas questionadas desde a inserção no Programa de Iniciação a Docência – PIBID.
1.1. Por que estudar história?
No ano de 2016 desenvolvi atividades como bolsista do PIBID, bem como o estágio curricular obrigatório do curso de história, na Escola Anita Garibaldi, com a turma de 7º ano, sendo que a escola pertence a uma área considerada periférica no município, abrangendo alunos em sua maioria carentes, os quais enfrentam diversas realidades.
Em ambas as experiências (PIBID e estágio), observou-se a ligação e necessidade dos alunos ao celular, vídeos, músicas e internet, mas também ficou claro que tais ferramentas não auxiliavam à união dos estudos à tecnologia, e nem aos conteúdos das disciplinas da escola, em especial na de História, na qual os mesmos demonstravam falta de interesse, pois não eram estimulados pela família a entender nem querer aprender, já que era vista como mais uma matéria para passarem de ano.
Tal realidade nos remete a reflexão de Cerri (2011), de que a consciência histórica, não se resume ao passado e a memória, mas às projeções que fazemos para o nosso futuro.
(...) Nessa dinâmica, a minha identidade, (constituída em grande parte pela minha história) e a identidade coletiva (constituída em grande parte pela história nacional) são fundamentais. E aqui está a ligação entre consciência histórica e o ensino de história, bem como os vários usos sociais que o conhecimento histórico assume. Quem acreditamos que somos depende de quem acreditamos que fomos, e não é à toa que o ensino de história – escolar ou extraescolar, formal ou informal – é uma arena de combate em lutam os diversos agentes sociais da atualidade” (CERRI, 2011. p. 15-16).
Após essas observações surgiu a pergunta “Por que estudar História?”, e junto a intenção de unir essas ferramentas tecnológicas ao andamento do conteúdo de uma forma interdisciplinar. Porém, para que isso desse certo foi preciso entender o porquê desses estudantes “rejeitarem” a história, compreendendo assim a realidade sociocultural, em que
eles estavam inseridos, pois os mesmos enfrentam muitas dificuldades econômicas, ligadas as necessidades básicas do dia a dia, como moradia, alimentação e vestimentas.
Para entender melhor esse processo faz-se um recorte mais específico de nossas sociedades;
Os nossos sistemas escolares, a discussão sobre o conceito de consciência histórica vêm abrir uma nova frente de reflexão quanto ao antigo problema; o que é e o que significa estudar história? Que consequências essa reflexão tem para o ensino? Como os saberes sobre o tempo (nesse sentido, históricos) adquiridos antes, durante e apesar da escolarização afetam o aprendizado, suas características e sua qualidade? (CERRI, 2011. p. 17).
Ainda de acordo com Cerri (2011), a perspectiva da consciência histórica nos impõe, também, outro ponto de vista sobre a disciplina de história, sendo que “ela é resultado de necessidades sociais e políticas na formação da identidade de novas gerações, portanto, o seu problema não é somente de ordem cognitiva ou educacional, mas também sociológica e cultural” (CERRI, 2011. p. 17). Para o autor;
A rejeição de muitos alunos de estudar história pode não ser somente uma displicência com os estudos ou falta de habilidade com essa matéria, mas um confronto de concepções muitos distintas sobre o tempo, que não encontram nenhum ponto de contanto com o tempo histórico tal como aparece na narrativa de caráter quase biográfico das nações ou da humanidade (CERRI, 2011. p. 17).
No entanto ele questiona se “estará o ensino de história nas escolas condenado, então, à nulidade?”, e responde que “longe disso, no que se refere à identidade social, sua função – de interesse público – é prevenir a formação de identidades não razoáveis” (2011. p. 113).
No que se refere a contribuição para a vida do sujeito, sua função é alargar horizontes e permitir a ascensão de formas mais complexas de pensamento, além de preparar para “autodesfesa intelectual” (essa expressão é de Noam Chomsky), ou seja, ajudar no sentido de que o cidadão não seja suscetível a manipulações que o subjuguem a interesses alheio. Além disso, deve contribuir para que os futuros cidadãos não fiquem presos no “presente contínuo”, que acabará por ter características entrópicas ou destrutivas para a sociedade. Nesse conjunto de tarefas, o ensino de história participa do trabalho socializador da escola, tirando o sujeito do egocentrismo e introduzindo-o na vida pública, com o que nos confrontamos com o individualismo e o esvaziamento do espaço público que vivenciamos (CERRI, 2011, p. 113).
Nessa linha de pensamento Karnal (2004), nos faz pensar sob a busca de transformações;
Deve-se buscar uma transformação pedagógica onde o papel do professor supere a compreensão e prática sobre sua disciplina, abrangendo uma reflexão sobre os conteúdos e valores a eles associados, ampliando a responsabilidade do educador com a formação dos alunos. Ou seja, com base nos temas transversais propostos e na necessidade de cada realidade escolar, o professor deve aproximar seus conteúdos prática escolar para o desenvolvimento da capacidade de o aluno ler e interpretar a realidade, contextualizando-a, aprendendo a aprender (KARNAL, 2004, p. 62).
Sobretudo, ao refletir em relação ao “Por que estudar História”, ficou claro que muitas vezes, além de ser uma questão ligada à idade, o celular era uma ferramenta que os possibilitava conhecer o mundo fora da realidade do muro escolar e dos limites do bairro, já que a escola funciona como um elo para esse mundo lá fora, os proporcionando aprendizagem, interação, educação e conhecimento. No entanto, durante essa experiência reforçou-se a concepção de que os alunos não demonstravam interesse pelos conteúdos, pois não se prendiam ao livro didático, nem a explicação teórica, por isso, iniciou-se a reflexão de como a tecnologia interfere e auxilia na rotina dos estudantes, no ambiente escolar.
1.2. O papel das ciências na história
O estudo de história nas ciências se faz muito presente, e ao contrário do que muitas pessoas pensam não ocorre de uma maneira desconectada de outros estudos. No entanto, é necessário avaliar o avanço das ciências, e como ela pode auxiliar em sala de aula, aliando a novas teorias e práticas escolares em variadas matérias, não apena no ensino de história, tendo em vista que o estudo de história, como explica Chassot (2000), não é um somatório da história da biologia, da história da física, da história da geografia, da história da matemática, da história da química.
[...] para se fazer um adequado estudo da história da ciência é preciso observar ainda que panoramicamente, a história da filosofia, a história da educação a história das religiões, a histórias das artes e, surpreendam-se a história das magias e também a esquecida história “da história daqueles e daquelas que usualmente não são autores (oficiais) da história. O estudar história da ciência é muito mais produtivo se for uma construção solidária, envolvendo colegas de diferentes áreas do conhecimento ao invés de algo solitário. (...) Docentes de diferentes disciplinas, quando desenvolvem
determinados conhecimentos, podem, de maneira continuada alertar as alunas e os alunos para que busquem uma contextualização histórica dos conhecimentos que estão sendo apresentados (CHASSOT, 2000, p. 296-270).
Segundo Chassot (2000), “procurar olhar a presença da história no nosso fazer educação, ou mesmo contemplar a ciência em geral, vai nos mostrar que esta não se desenvolveu/desenvolve pela acumulação e métodos presentes nos livros-textos mais atuais” (CHASSOT, 2000, p. 271). Para o autor é lamentável o fato de que tal concepção de ciência pronta ou acabada, a mais usada, ainda passada pelos livros didáticos.
De acordo com Silvia Figueirôa, no texto “Ciência e Tecnologia”, publicado no livro “Novas temas nas aulas de História”, de Carla Bassanezi Pinsky, a sociedade está em um lugar comum “repetido de diferentes maneiras, em vários fóruns e mídias, que a sociedade contemporânea está, cada vez mais, apoiada no – e, até mesmo moldada pelo – binômio ciência e tecnologia” (FIGUEIRÔA, 2015, p. 153), sendo que para a autora muitas ideias apoiam a importância das inter-relações entre ciência, tecnologia e sociedade para períodos históricos bem anteriores ao atual.
“Ao mesmo tempo, é notória a escassa presença dessa temática – ciências e tecnologias em perspectiva histórica – nos materiais didáticos e paradidáticos disponíveis para o professor” (FIGUEIRÔA, 2015, p. 153). Sobretudo, ela defende que a história das Ciências nasceu ligada à própria ciência moderna;
Pode ser definida como uma forma histórica de entender e explicar os fenômenos da natureza, que foi construída entre os séculos XVI e XVII e, finalmente, consolidada no século XIX. Do século XX em diante, a ciência e a tecnologia se expandiram e proporção e intensidade impressionantes, em seu início a chamada história das ciências se constituiu como justificativa e estímulo à ciência moderna, muito mais comum no discurso de reforço e exaltação, articulado pelos defensores desta ou daquela corrente de explicação do mundo, do que como análise e compreensão de um (dentre outros possíveis) modo de olhar a natureza e a sociedade (FIGUEIRÔA, 2015, p. 154).
Por isso, analisar o ensino fundamental, médio, e EJA, suas peculiaridades, desafios, problemas e avanços, partimos do propósito da ciência na educação é de extrema importância para essa pesquisa. Além disso, descobrir como o ensino de história pode ser inserido de maneira influente, objetiva e presente em diferentes faixas etárias, bem como realidades sócio-culturais, se faz importante para entender como ciências e tecnologias surgiram como uma ferramenta para aproximar alunos, professores e comunidade escolar.
Figueirôa (2015) mostra que uma crítica passou a ser possível;
[...] ela acontece em paralelo à necessidade crescente de compressão das relações entre ciência, tecnologia e sociedade dos modos de produção, de sua inserção nos aparatos estatais e governamentais (de orientação conservadora, liberal ou de esquerda), em economias mais ou menos industrializadas ou planificadas (2015, p. 154).
Para enriquecer o debate a autora é enfática ao dizer que o susto no segundo pós-guerra teve claramente dois grandes desdobramentos. “De um lado, articulou-se – e até hoje cresce em importância – um discurso em defesa da melhoria da educação cientifica dos indivíduos, como forma de garantir cidadania e o pleno funcionamento de uma sociedade democrática” (FIGUEIRÔA, 2015, p. 154). No entanto, ela esclarece o centro da questão;
No cerne está o argumento que para uma sociedade cada vez mais dependente da ciência e tecnologia, funcionar de modo justo e democrático, é essencial que os cidadãos sejam cientificamente bem informados para melhor opinar e fazer suas escolhas. Nesse processo de formação crítica, a compreensão do que seja ciência e tecnologia e quais suas interações com a sociedade é essencial – compreensão essa que, acreditava-se, só poderia vir a partir de um enfoque histórico das ciências e das tecnologias (2015, p. 154).
Contudo, explica que a imagem pública da ciência ainda hoje é largamente influenciada pela visão tradicional e construiu um mito;
A ciência continua a ser vista como um conjunto de verdades resultantes da observação pura e divorciada do contexto social, como uma atividade superior, e como tal praticada somente por seres intelectualmente superiores. Essa imagem, além de inverídica, traz riscos a própria ciência. No entanto, a autora deixa claro que a inclusão de tópicos e abordagem de história da ciência e tecnologia nas salas de aula, pode atuar tanto no sentido de mudas a percepção pública da ciência como na formação de cidadãos críticos. Nesse aspecto a educação assume papel primordial (FIGUEIRÔA, 2015, p. 158-159).
Por fim, a autora relata o papel do educador, ao alegar que o professor e o restante do sistema escolar, ao projetarem uma imagem de ciências e tecnologia como produtos acabados, e não como processos que envolvem seres humanos e contextos,
acabam por criar/reforçar a imagem da ciência enquanto atividade neutra, imparcial e superior. A mudança desse quadro passa, então, pela mudança de percepção que o professor tem de ciência e, consequentemente, por uma mudança em sua prática pedagógica. Ao mesmo tempo, ao longo de todo o processo histórico, são claras as influências da ciência e tecnologia no curso dos acontecimentos e na dinâmica das
diferentes sociedades. Tem-se de fato, uma rica dialética entre sociedades, ciências e tecnologias ao longo da história (FIGUEIRÔA, 2015, p. 158-159).
Sobretudo, compreender como as ciências se faz presente na história e nas demais disciplinas de faz importante para as mudanças que podem ser realizadas em sala de aula, no fazer pedagógico, na teoria e prática dos professores. Logo, entender que ciências e tecnologias podem e devem ser aliadas resulta na mudança desse quadro, já que a ciências ainda segue tabus impostos pelo tradicionalismo.
1.3. Tecnologia e o interesse dos alunos pelo ensino de história
Em nosso dia a dia estamos cercados por tecnologia, em tempos diversos da história, desde a invenção da escrita, da imprensa, revolução científica, chegada do homem à lua, etc. Isso tudo porque independente de classe social, gênero, realidade econômica ou cultural, tendo em vista que permanecemos em um constante processo de inovações tecnológicas, e que exercem grande influência sobre o público infantil, principalmente juvenil, pois são os jovens estão cada vez mais conectados, interagindo e buscando informações e meios de consumo. Por isso, visa-se compreender como a educação pode explorar conteúdos de informação, levando essa tecnologia para sala de aula, como ferramenta de ensino.
Em um cenário de novidades e mudanças é preciso avaliar os caminhos que a educação segue, já que a mesma funciona como uma ferramenta social e cultural, que influência diretamente na mediação da opinião pública. De acordo com Marques (1999), ao escrever sobre a sala de aula ampliada no computador destacou que na sociedade da informação, as novas articulações das linguagens da oralidade, da escrita e do ciberespaço exigem outra educação, outra escola e, basicamente, uma sala de aula reconstruída.
Na cibercultura recompõem-se e se rearticulam as linguagens todas que nos fazem homens entre homens, fazem a sociedade, as culturas e as identidades de cada sujeito com respectivos mundos. Como a escola, a sala de aula está vitalmente inserida nessa sociedade da informação, cumprindo-nos, aos educadores, entender: a) a existência dessa inserção; b) a maneira como ela se efetiva; c) a necessária mediação da turma de alunos e da equipe de professores na interlocução que transforma informação em saber; d) a afirmação de uma nova pedagogia baseada no princípio educativo da pesquisa (MARQUES, 1999, p. 172).
Porém, Silva (2003), traz a tona que “o currículo não é, entretanto, como supõe a concepção realista, um local de transmissão de conhecimento concebido como mera revelação ou transcrição do ‘real’”, (SILVA, 2003, p. 64).
O currículo tal como a linguagem, não é meio transparente, que se limita servir de passagem para um “real” que o conhecimento torna presente. O currículo é também representação: um lugar que circulam signos. Conceber o currículo como representação significa vê-lo como superfície de inscrição, como suporte material do conhecimento em sua forma significante. Na concepção de currículo como representação, o conhecimento não é a transcrição do “real”: a transcrição é que é real (SILVA, 2003, p. 64).
Repensar o modelo de escola na atualidade, nos leva a crer que as novas tecnologias, aliadas a proposta de manter os alunos verdadeiramente interessados, são um grande desafio de integração e interação, que precisa ser aprimorado durante as ações educativas. Isso é evidenciado através da atual realidade das escolas, já que os estudantes têm uma base de informações, e que seus conhecimentos passam os portões escolares. Para tanto, faz-se a necessidade do educador, ajudar e pontuar, o que as ferramentas tecnológicas apresentam aos alunos, de forma adequada a beneficiar o ambiente escolar.
Sendo assim, nota-se que o professor assume um papel essencial para pensar e repensar a prática escolar, constituindo-se um dos responsáveis na formação de cidadãos que de fato conheçam a realidade que estão inseridos.
Na complexidade do mundo atual, diferençado, pluriforme e em processo de rápidas transformações, a educação se exige como atuação, proposital, explicita e sistemática, dia após dia, de atores com preparo específico, em tarefas peculiares e dedicação exclusiva. É esse o professor-educador a quem nos referimos, com formação específica e entrega apaixonada ao exercício profissional do trabalho e ação educativa (MARQUES, 2003, p. 178).
Paulo Freire reiterava que a educação não pode ser bancária, em que o professor deposita conceitos e saberes no aluno, e sim uma relação dialógica, baseada na comunicação e na ação conscientes de educadores e educandos.
Enquanto na prática bancária da educação, antidialógica por essência, por isto, não comunicativa, o educador deposita no educando o conteúdo programático da educação, que ele mesmo elabora ou elaboram para ele, na prática problematizadora, dialógica por excelência, este conteúdo, que jamais é depositado, se organiza e se constitui na visão do mundo dos educandos, em que se encontram seus temas geradores (FREIRE, 2005, p.118 e 119).
Hoje, vê-se uma nova perspectiva teórica, a qual tem como possibilidade a tecnologia, que visivelmente acontece diretamente do celular, do computador, do vídeo postado em questão de segundos, da interação, da agilidade, ou seja, do público conectado à internet e fones de ouvido. O acesso livre à internet e ao mundo de informações que se pode encontrar nas redes faz do público mais exigente e participativo, um novo consumidor.
Para Bittencourt (2011) as propostas de inovação dos métodos de ensino pelos atuais currículos, organizam-se em torno de dois pressupostos, sendo que um pressuposto básico e fundamental é a articulação entre método e conteúdo, já o segundo pressuposto é que os atuais métodos de ensino têm de se articular as novas tecnologias para que a escola possa se identificar com as novas gerações, pertencentes à “cultura das mídias”.
As transformações tecnológicas têm afetado todas as formas de comunicação e introduzido novos referenciais para a produção de conhecimento, e tal constatação interfere em qualquer proposta de mudança dos métodos de ensino. (...) as atuais gerações convivem com informações obtidas por imagens e sons, e essa situação tem provocado mudanças substantivas na escolarização. Crianças e jovens assistem noticiários, filmes, novelas, desenhos animados, programas de entrevista, futebol e estão assim imersos em um “oceano de imagem” (BITTENCOURT, 2011, p. 106-107).
A partir deste panorama observa-se que a educação tradicional, responsável pela formação de crianças e jovens, que os formava para sujeição, concorrência e representação, não deveria existir mais. Isso tudo evidencia que o desafio da escola está em preparar os jovens para inserirem-se em um cenário dinâmico, de mudanças constantes. Para que isso ocorra a contento é necessária ainda, a permanente atualização curricular da escola e formativa dos educadores, tendo em vista que a escola precisa propor práticas pedagógicas que crie ambientes educativos e que a prática pedagógica ajude na projeção de novas alternativas para a educação.
2. A ESCOLA COMO O ENCONTRO DE VÁRIAS GERAÇÕES
Ao nos depararmos com uma sala de aula, a primeira impressão que fica clara é a diferença de gerações, o apelo das mesmas, e acima de tudo outra cultura juvenil. Nesse ambiente interagem sujeitos de várias gerações. Isso porque é preciso diagnosticar como acontece esse processo de interação, participação, compartilhamento e consumo, entre alunos, professores, monitores e comunidade escolar, uma vez que as tecnologias de informação e comunicação e seus usos sociais têm alterado as possibilidades de ver e de ser visto, de interagir e representar.
Sendo assim, vamos nos ater a analisar três gerações: a geração “X”, incluindo pessoas nascidas a partir do início de 1960, até o final dos anos 1970, alcançando o início dos anos 1980, no qual estamos considerando professores com essa idade; a Geração “Y”, englobando as pessoas, entre eles os professores, nascidos após 1980 até meados da década de 1990, bem como a Geração, “Z”, que são os nascidos por volta da metade dos anos 1990, e a partir da década de 2000, em que pode-se incluir a grande maioria dos alunos. Cabe destacar que todos acompanharam os avanços tecnológicos, mas cada um com uma intensidade diferente, tendo uma leitura sobre sociedade, educação e ensino.
2.1. As gerações X, Y e Z
Quando o assunto são as gerações, é importante lembrar que os membros da Geração “X”, são os filhos da Geração “Baby Boomers”, formada logo após a Segunda Guerra Mundial. Além disso, a Geração “X” é caracterizada por serem considerados muito rebeldes para os padrões da época, bem como atitudes referentes a ruptura com as gerações anteriores, busca pela liberdade, individualidade sem a perda da convivência em grupo, escolha de produtos de qualidade, maior valor a indivíduos do sexo oposto, e ainda a luta pelos seus
direitos. No entanto, fizeram parte das primeiras manifestações políticas do Brasil, por exemplo, já que a sociedade decisivamente rejeitava a Ditadura Militar, mostrando esse desejo nas eleições realizadas nos anos seguintes, ao não eleger candidatos militares. Os integrantes da Geração X, no ano de 1984 iniciaram a “Campanha Diretas Já”, o que significou a exigência de mudanças pelas ruas em diferentes cidades.
Por outro lado, vemos que a geração Y é caracterizada como aquela que luta pela felicidade, e para aproveitar o mundo no presente. Para esta geração a tecnologia é vista como algo que os norteia, já que estão sempre ligados às novas tendências de comunicação, e procuram informação e satisfação. Além disso, são considerados jovens que já nasceram e se desenvolveram juntamente com a internet, falando ao celular, conectados a um computador. Outra característica dessa geração, é que esses jovens não confiam nas tradições, filhos da geração “X” e netos da geração “Baby Boomers”.
Os fluxos culturais, entre as nações, e o consumismo global criam possibilidades de “identidades partilhadas” – como “consumidores” para os mesmos bens, “clientes” para os mesmos serviços, “públicos” para as mesmas mensagens e imagens – entre pessoas que estão bastantes distantes umas das outras no espaço e no tempo. Na medida em que as culturas nacionais tornam-se mais expostas a influências externas, é difícil conservar as identidades culturais intactas ou impedir que elas se tornem enfraquecidas através do bombardeamento e da infiltração cultural (HALL, 2005, p. 74).
Bittencourt (2011) relata que muitos jovens da geração Y, principalmente, não estão preparados para o mercado de trabalho;
Quando concluem a educação básica ou o ensino superior, agem como se tivessem em uma competição esportiva sem ter realizado os treinos necessários para isso, ao perderem são responsabilizados pelo fracasso em nome da autonomia, liberdade de escolhas, capacidades de se colocar como sujeitos. Em verdade, sabemos que não é bem assim. A escola pode fazer sua parte, o sujeito, outra, mas as possibilidades precisam ser acessíveis a todos. Em um mundo assim, qual seria o papel da escola? Que aluno a escola necessita formar para que ele tenha as competências necessárias para fazer suas escolhas? Em que as aulas de história podem ajudar? Muitas são as respostas possíveis para perguntas tão difíceis (BITTENCOURT, 2011, p. 38).
No entanto, tem-se a geração Z, que é nascida de 1994 para cá, tendo acesso a muito mais dados e mobilidade. As redes Sociais, blogs, Youtube e a Wikipédia, fazem parte do dia a dia, como o ar que respiram. Estão sempre querendo mudar, evoluir, vivem em uma constante busca pelo novo, o que segundo eles “aderem a sua cara”. Alguns especialistas os
chamam de Geração Z, uma geração que nasceu sob o advento da internet e do boom tecnológico e para eles estas maravilhas da pós-modernidade não são nada estranhas.
O ponto forte da Geração Z é tecnologia e virtualização. Para estes jovens, o mundo gira em torno da internet, telefones celulares, computadores, iPods, games, televisores e vídeos em alta definição. Procuram no mundo virtual, o que sua verdadeira realidade não permite, uma vez que a maioria sofre com a falta de expressividade na comunicação verbal, o que resulta em diversos problemas, principalmente com a Geração Y, anterior a sua, logo, mais ainda com a geração X.
A geração Z é o exemplo do imediatismo, do processo de virtualização e sintonia com diversos meios e maneiras de se comunicar. Todavia, é notório que os jovens dessa geração têm grande veneração e dependência das tecnologias e suas ferramentas, pois veem no advento da internet e suas consequências, um exemplo, ou um ideal para o seu cotidiano, pois o google, é um dos maiores “amigos “desse público. Kenski (2012) apresenta as redes, citando a internet como sendo o “espaço possível de integração e articulação de todas as pessoas conectadas com tudo que existe no espaço digital, o ciberespaço” (KENSKI, 2012, p.34).
Além disso, a mesma procura estabelecer a relação entre educação e tecnologias, focando a socialização da inovação, e ressaltando que “a presença de uma determinada tecnologia pode induzir profundas mudanças na maneira de organizar o ensino” (KENSKI, 2012, p. 44). Para ela, mais importante do que as tecnologias e os procedimentos pedagógicos mais modernos, é a capacidade de adequação do processo educacional aos objetivos que levam as pessoas ao desafio de aprender.
2.2. Escola como conjunto de objecções
Apesar de vivermos em mundo sociedade que diariamente é envolvida por tecnologias, o que representou a partir da educomunicação, uma mudança qualitativa no processo de ensino/aprendizagem, integrando dentro de uma visão inovadora todos os métodos telemáticos, ou seja, o conjunto de tecnologias da informação e da comunicação, como cabos, fibras ópticas telefonia, satélite, assim como computadores, sistemas de redes periféricos, softwares, ou ainda recursos audiovisuais, textuais, orais, musicais, lúdicas e
corporais, muitas escolas enfrentam inúmeras dificuldades, seja no seu corpo docente, infraestrutura, acessibilidade, faltas de recursos financeiros, entre tantos outros problemas.
Neste contexto, entende-se que a relação dialógica não é dada pela tecnologia adotada, mas sim pelo convívio, pelo diálogo, pela troca de saberes e aprendizagem, aliados pelas tecnologias, em que as práticas educomunicativas diferenciam-se pela abertura ao conhecimento, a comunidade, ao novo e às descobertas, entre professores e alunos, além da interdisciplinaridade e da multidisciplinaridade no ambiente escolar.
Sobretudo, Freire (2005), destaca que a escola é considera da como um espaço mediativo e a natureza do diálogo existente entre educandos, educadores mediatizado pelo mundo social e cultural é enfatizada, principalmente no que diz respeito a educação integral dos educandos, a fim de que sejam socialmente conscientes ativos e interativos. A filosofia do autor compreende a educação como responsável em parte pela formação do aluno para viver, pensar e agir de forma consciente e autônoma diante da mídia e do poder dominante.
(...) somente na comunicação tem sentido a vida humana. Que o pensar do educador somente ganha autenticidade na autenticidade do pensar dos educandos, mediatizados ambos pela realidade, portanto, na intercomunicação. Por isto, o pensar daquele não pode ser um pensar para estes nem a estes impostos. Dai que não deva ser um pensar no isolamento, na torre de marfim, mas na e pela comunicação, em torno, repitamos de uma realidade. E, se o pensar só assim tem sentido, se tem sua fonte geradora na ação sobre o mundo, o qual mediatiza as consciências em comunicação, não será possível a superposição dos homens aos homens (FREIRE, 2005, p. 74).
Porém, quando falamos em dificuldades que as escolas enfrentam, surge também o dia a dia em sala de aula, a maneira como a prática realmente acontece, e no caso da disciplina de história, foco deste trabalho, questiona-se o que impede muitos avanços, sendo que Gil (2012), indaga qual seria a maneira de levar de volta a biografia para a sala de aula? “Não seria exagero afirma que, hoje, muitos, dos professores brasileiros sentiriam um calafrio só de pensar em utilizar biografias como tema de ensino?”.
[...] isso porque, quando eles próprios estavam na escola, uma das formas de estudar História era decorar datas e fatos relacionados aos heróis nacionais. Mas nem tudo o que é ‘velho’ é necessariamente ruim. Se bem empregada, a biografia se torna um elemento a favor do professor dinâmico, que deseja despertar em seus alunos o interesse pela História e ajudá-los no processo de aquisição do conhecimento (GIL, 2012, p. 13).
Nessa linha de raciocínio o texto de Kalina Vanderlei Silva, também no livro “Novos temas nas aulas de História”, de Carla PINSKY (2015), lança que em torno desse debate, o interesse da biografia relaciona-se a uma questão fundamental para os historiadores: qual o papel do indivíduo na história?
O indivíduo é somente a soma dos elementos de sua cultura e sociedade, ou ela é capaz de modificar seu contexto? Perante essa questão, fica-nos o meio termo como resposta mais crível: os condicionamentos sociais sofridos por todo ser humano, são fatores importantes na definição da história de vida. E, pertencendo a um mesmo grupo, social e a um mesmo momento histórico, diferentes indivíduos podem partilhar “lances de vida” semelhantes. Porém, defende a historiadora Vavy Pacheco Borges, sempre parece existir algo de determinação na vida dos indivíduos, fazendo com que não haja um comportamento padrão para todos os sujeitos de um mesmo grupo social (SILVA, 2015, p. 16).
A autora é clara ao analisar o desafio dos educadores que aceitarem o desafio de abordar diferentes biografias em sala de aula;
Ao professor que aceitar o desafio de levar de volta as biografias para a sala de aula fica a tarefa principal de selecionar as biografias e biografados eu acredita úteis. Seleção que depende principalmente da relação que fará entre o conteúdo programático, as obras de referência disponíveis e a realidade de seus alunos. Isso considerando, achará revigorante seguir, junto com seus estudantes, o dia a dia e as reviravoltas nas verdadeiras aventuras desses atores históricos. (SILVA, 2015, p. 27).
Porém, antes de apontar-se apenas dificuldades ou problemas se faz necessário observar dois aspectos importantes, ou seja, a escola e o professor, isso porque, como explica Bittencourt (2011), a escola também é concebida ou como “lugar” privilegiado da produção das disciplinas escolares.
Mesmo que possam estar mais ou menos de interferências externas, ou como instituição que, embora conte com vários agentes em seu interior, não tem autonomia suficiente para a criação, constituindo espaço privilegiado da reprodução (política, ideológica, acadêmica), cujo sucesso depende de sua capacidade de adaptar convenientemente o conhecimento produzido fora dela (BITTENCOURT, 2011, p.50).
Além disso, para a mesma autora o papel do professor na constituição da disciplina merece destaque;
Sua ação nessa direção tem sido muito analisada, sendo ele o sujeito principal dos estudos sobre currículo real, ou seja, o que efetivamente acontece nas escolas e se pratica em sala de aula. O professor é quem transforma o saber a ser ensinado em saber aprendido, ação fundamental no processo de produção de conhecimento. Conteúdos, métodos e avaliação constroem-se nesse cotidiano e nas relações entre professores e alunos (BITTENCOURT, 2011, p.50)
Bittencourt (2011) reflete que através do entendimento de disciplina escolar se faz possível apontar a função do professor em sua elaboração prática efetiva, questionando assim sobre a ação e o poder do educador nesse processo, tendo em vista que existem inúmeros pessoas envolvidas na construção da disciplina escolar.
Desde o estado e suas determinações curriculares até o os intelectuais universitários e técnicos educacionais, passando pela comunidade escolar composta de diretores, inspetores e supervisores escolares e pelos pais de alunos que muitas vezes se rebelam contra determinados conteúdos e métodos dos professores, forçando-os a recuar em suas propostas inovadoras. Portanto, os métodos, no processo de renovação curricular, devem-se ater a essa série de problemas trazidos do mundo tecnológico, como o entendimento de que tais tecnologias não são “inimigas”, mas também não são produtos que possam ser utilizados sem uma crítica profunda do que transmitem, das formas individualistas de comunicação e de lazer que estabelecem, do fortalecimento do ideário de uma submissão irrestrita ao domínio da máquina como instrumento educativo que promovem. (BITTENCOURT, 2011, p. 109-110)
Todavia, Circe alerta para uma dificuldade em decorrência das tecnologias, alegando que “o consumo de novas tecnologias pode ser mais um instrumento de exclusão social e cultural, situação que provoca diferenciações até mesmo entre as diversas gerações de professores” (BITTENCOURT, 2011, p.110).
[...] um problema decorrente das tecnologias a ser utilizadas nas escolas relaciona-se às desigualdades das condições de trabalho e da realidade escolar brasileira. O uso de computadores, notadamente, pode transformar-se em mais um meio para erguer barreiras entre quem têm acesso a esses produtos e os demais alunos das precárias escolas públicas das periferias das grandes cidades e das áreas mais carentes do país (BITTENCOURT, 2011, p.110).
2.3. A (des) preparação dos professores de história ao aliar teoria e prática em sala de aula
Quando fala-se em formação de professores, é preciso relacionar a universidade com a sala de aula, neste sentido Marques (2000), defende que “os conceitos são instrumentos do pensar e do agir, que se justificam e ganham sentido próprio no complexo sistema que compõem com os conceitos correlatos e em que interagem em campo teórico mais vasto” (MARQUES, 2000, p. 115-116).
Impõe-se, por isso, uma visão nova de inter ou transdisciplinaridade. Nenhuma disciplina, nenhuma região do saber existe isolada em si mesma, devendo, depois, relacionar-se com as demais. Só se constituem as disciplinas na unidade do saber, como totalidade em que se correlacionam os muitos saberes e se expressam as múltiplas vozes da razão. No coração de cada ciência habitam as demais (MARQUES, 2000, p. 115-116).
Mas até que ponto os professores estão (des) preparados? Sabe-se que muitos não conhecem nem mesmo a Proposta Política Pedagógica da escola, e quanto à disciplina, conhece devidamente a proposta? De que forma ocorre à formação do ser professor em sala de aula, tendo em vista que muitos educadores não conhecem se quer o Plano Político Pedagógico da escola, suas diretrizes curriculares, suas condutas ou normas.
Logo, fica claro, que muitas vezes (não é unanimidade), há certa falta de preparação, de leituras, de uma formação continuada, pois as experiências do PIBID, por exemplo, ao longo no ano, mostrava como muitos professores focam mais na preparação e planejamento das aulas, e a maneira como irão se inserir entre os demais professores, do que preparação que é importante também para a união da teoria e da prática no ambiente escolar.
No entanto, quando se fala em preparação dos professores, surge outra dúvida, que é a maneira como o Plano Curricular Nacional – PCN, é abordado pela escola, e no dia a dia em sala de aula, isso porque Bittencourt (2011) é clara ao mostrar que os temas de ensino de história propostos são, por outro lado, articulados aos temas transversais, como podemos ver abaixo;
[...] meio ambiente, ética, pluralidade cultural, saúde, educação sexual, trabalho e consumo. Essa proposta de temas interdisciplinares gera novos desafios para o ensino de história. Um deles é articular os conteúdos tradicionais, como os de uma história política ou econômica, como conteúdos característicos de outras disciplinas, como é o caso do meio ambiente ou questões de saúde. As propostas atuais dessa forma exigem um trabalho intenso do professor, uma concepção diferenciada desse profissional, como um trabalhador intelectual que, justamente com seus alunos, deve
pesquisar, estudar, organizar e sistematizar materiais didáticos apropriados para as diversas condições escolares (BITTENCOURT , 2011, p. 128).
De acordo com Gil (2012) para cumprir seu papel, a disciplina de história necessita ter como foco a construção de possibilidades educativas que reflitam sobre a história do aluno, de coletivos próximos de distantes, isso porque o aluno é capaz de pensar por sí próprio. “A partir desse reconhecimento construído as aulas de história devem propor a desaprendizagem dessas ideias, subvertendo, resignificando e o posicionamento o reconhecimento em outros parâmetros” (GIL, 2012, p. 39).
Assim, em sintonia como outras disciplinas do currículo escolar coloca o aluno diante de situações em que ele tenha que tomar decisões, argumentar, construir sequencias de ideias, contextualizar fatos, localizar eventos no tempo e no espaço, defender posições, perceber para além do que é evidente, desconfiar de verdades e determinismos, compreender processos históricos. Para isso, as aulas desenvolvem competências necessárias à atuação do aluno na sociedade, pois criam situações que lhe possibilitam responder à pergunta respeitada do que ela é capaz. A história trabalha com processos históricos e relações de poder que contribuem para a produção de determinadas identidades (por exemplo, mulher, jovem, podre, negra, subalternizada, inferiorizada, estereotipada (GIL, 2012, p. 39).
No entanto, Bittencourt (2011), ao referir-se ao “método tradicional”, professores e alunos geralmente associam ao uso de determinado material pedagógico ou a aulas expositivas. A autora destaca que “existe uma ligação entre o método tradicional e o uso de lousa, giz e livro didático”, além disso, para ela, “renova-se o instrumento, mas fica mantido o método tradicional, ao consolidar a noção de que o saber histórico (ou de qualquer outra disciplina) significa apenas a absorção do que foi transmitido”.
O aluno em decorrência da utilização desse material, recebe de maneira passiva uma carga de informações, que por sua vez, passam a ser repetidas mecanicamente de forma oral ou por escrito com base naquilo que foi copiado no caderno ou respondido nos exercícios propostos pelo livro. Mas um método tradicional pode estar presente mesmo com o emprego de computadores, desde que a finalidade principal do uso desse suporte tecnológico seja apenas facilitar a melhor transmissão de conhecimento, sem estabelecer as necessárias relações entre o conhecimento do aluno e o escolar (BITTENCOURT, 2011, p.226-227).
De acordo com Chassot (2000), “quando pensamos o nosso ser professor, e o associamos com a nossa especialização, muito provavelmente nos convencemos que usamos esse conhecimento, do qual dizemos (ou nos dizem) especialistas para fazer educação”.
Não há em nós usualmente a pretensão de sermos transmissores de conhecimento. Em outro texto, (Chassot, 1997) discuto o quanto o professor informador é um profissional superado; o quanto hoje a exigência de professores e professoras formadores. (...) Reescrever-nos é salutar. É olhar caminhadas. É quase como visitar diários de antanho. É fazer novas prospecções (CHASSOT, 2000, p. 369).
Em contraponto, para Gil (2012) o conteúdo a ser estudado deve ser a partir de um problema situado no tempo presente, buscando no passado respostas para indagações atuais.
É do presente que sai o chamamento para o passado. Pretende-se que o saber assuma um significado, pois terá relação com as questões que interessam no presente. Embora essa perspectiva seja importante para as aulas assumi-la envolve alguns cuidados. Primeiro, ao risco de o aluno pensar que os fatos da história se repetem, situação que aparece no senso comum. Sabemos que a história nunca se repete, senão viveríamos um eterno retorno. No limite, o que podemos é estabelecer relações entre o que aconteceu e o que acontece agora. Outro risco é pensar que uma única resposta possa dar conta de responder a alguma questão do presente (GIL, 2012, p. 58).
O mesmo autor salienta que a organização e seleção dos conteúdos apoiados em eixos temáticos e uma concepção ampliada de currículo foi assumida por Parâmetros Curriculares Nacionais.
O desafio posto aos professores de história é a escolha de conteúdos históricos para alunos tão diferentes entre si. Entretanto, é preciso fazer três considerações importantes; [...]1 - Não há como ensinar “toda história da humanidade”; 2 – É fundamental atender aos interesses das novas gerações; e 3 – Só se pode planejar a partir das condições de ensino, considerando a precariedade das escolas, os materiais didáticos disponíveis e o tempo destinado a história na grade curricular (GIL, 2012, p. 61).
Por fim, ele diz que as perguntas que precisamos fazer são relacionadas as ferramentas conceituais, ou seja, “que os estudantes precisam aprender para terem autonomia para acessar conhecimentos de história? Como podemos provocar uma postura de dúvida, curiosidade e investigação diante de relatos, documentos e textos históricos?” (GIL, 2012, p. 61).
3. HISTÓRIA E TECNOLOGIA NA PRÁTICA DOS ENSINOS FUNDAMENTAL, MÉDIO E EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
A pesquisa qualitativa deste trabalho se baseia nas atividades desenvolvidas ao longo dos últimos três semestres, com os estágios curriculares, sendo o estágio com ensino fundamental, médio e EJA, bem como o acompanhamento como bolsista do PIBID, nas modalidades de ensino fundamental e médio, também nos últimos três semestres.
No entanto, Gil (2012), nos leva refletir sobre se uma das competências desenvolvidas a partir do ensino de história, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1995), analisando mudanças e permanências. “No ensino por competências é fundamental que os alunos compreendam os processos e contextos históricos, identifique as semelhanças e diferenças, produza narrativas históricas e interprete diferentes fontes históricas” (GIL, 2012, p. 40).
[...] então, estamos diretamente falando de identidades, pois as mudanças e as permanências trazem questões relativas a quem somos/fomos. Trata-se de refletir sobre, por exemplo, costumes de famílias, tipos de famílias, formas de usos da terra, tipos de ferramentas de trabalho, tipos de moradias, brincadeiras, atendimento médico, relações de gênero, formas de governo, enfim, falar da vida em suas dimensões políticas, econômica, social e cultural. Dessa forma, não basta aprender que temos hábitos e costumes que são dos europeus, dos africanos ou de diferentes grupos indígenas, que houve escravidão, guerras, quilombos, substituição de mão de obra, imigração, entre tantos outros conteúdos (GIL, 2012, p.40).
3.1. Vivências aprendidas ao longo do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) e dos estágios curriculares
Pensando, na compreensão dos conteúdos, surgiu a ideia de aliar história e tecnologia, por isso iniciei esse processo de aprendizagem e troca de saberes, pelo estágio com ensino fundamental, no segundo semestre de 2016, o qual aconteceu com uma turma de sétimo ano,
na Escola Municipal de Ensino Fundamental Anita Garibaldi, região periférica do município de Ijuí.
Posteriormente, no primeiro semestre de 2017, realizei estágio com ensino médio, em uma turma de terceiro ano, da Escola Técnica Estadual 25 de Julho, também do munícipio de Ijuí. Já no segundo semestre de 2017, estagiei na mesma escola, porém, com uma turma de EJA. Cabe destacar ainda, que durante o ano de 2016, paralelo ao estágio, eu era bolsista PIBID, da turma de sétimo ano, e em 2017, bolsista da turma de terceiro ano. Sendo assim, a seguir pode-se conferir o perfil e realidade de cada turma.
3.1.1. Ensino fundamental
O estágio com o ensino fundamental foi realizado na Escola Municipal Fundamental Anita Garibaldi, localizada no Bairro Glória de Ijuí, com uma turma do 7º ano, o chamado 7º B, sendo que em um primeiro momento analisei os documentos que explicitam a proposta de ensino da escola, a proposta pedagógica do componente curricular história, assim como planos de ensino do professor, para cada série específica. Posteriormente, com base no material reunido observei a concepção de educação da escola, e paralelo a essas atividades no ambiente escolar.
A Proposta Político Pedagógica constitui-se em um documento que contém os ideais almejados pela Escola e suas concepções educativas. Retrata a história da escola contextualizada em uma realidade social, bem como apresenta a forma de organização política, administrativa e pedagógica. A construção da Proposta Político Pedagógica representa uma reflexão dos processos que envolvem o aprender, onde é imprescindível a participação de todos os sujeitos envolvidos no processo educativo.
Propõe-se um currículo que contemple os grandes temas e preocupações mundiais que se baseia nas relações humanas e valores, no qual o processo de ensino e aprendizagem está centrado no contexto, permeado por uma visão crítica, tanto da parte do educador quanto do educando. Defende-se um currículo que resgata a visão de totalidade do sujeito individual, que valorize a interdisciplinaridade, a criatividade, a pesquisa, a afetividade, a intuição, o equilíbrio interior e exterior, a inteligência e a sabedoria, em direção a uma prática pedagógica que considere a formação do homem em harmonia com o universo.
A turma tinha 20 alunos matriculados, sendo que em média, 15, 16 compareciam as aulas, os mesmos eram bem agitados, e apresentavam certa dificuldade de concentração, mas
eram alunos criativos e inteligentes. Contudo, durante minhas aulas práticas de estágio, na escola, que iniciou em 14 de setembro e encerrou no dia 26 de outubro de 2016, trabalhei “a escravidão no Rio Grande do Sul”, instruída pelo professor de história, Ângelo Pretto. Inicialmente ele me acompanhou em sala, me observando, e vendo como eu estava desenvolvendo os conteúdos.
Após isso, nas demais aulas a frente da turma, abordei a questão dos primeiros tempos da escravidão no Rio Grande do Sul, escravos nas estâncias, escravos nas charqueadas, o que veio a ser o tema da turma na apresentação da feira do conhecimento da escola, realizada nos dias 25, 26 e 27 de outubro, em que o 7º ano B, apresentou seu trabalho em forma de vídeo.
Como forma de avaliação passei um trabalho com quatro questões sobre esses conteúdos estudados, em que eles tinham o livro didático “História – Rio Grande do Sul”, de Felipe Piletti, como apoio e referência. Para explicar o conteúdo além de relatar o que tinha no livro, cada aluno leu diferentes parágrafos em voz alta, para todos poderem ter contato maior com o conteúdo, no qual houve bastante interação e questionamentos da turma.
Um dos grandes objetivos do meu estágio eram as aulas expositivas, e para isso utilizei recursos como exercícios de leitura e discussão, os quais constavam no livro didático, e quando me senti mais segura perante a turma e conteúdos, incrementava questões que achava que poderiam ser mais exploradas durante a abordagem dos textos. Nesse período, especialmente no que se refere às charqueadas, percebeu-se que só o livro didático, leituras e explicações não estavam sendo suficientes, e que a interdisciplinaridade, que tanto debatemos no ambiente universitário e também no escolar, precisava ser colocada em prática, levando a buscar uma alternativa de auxílio.
A Escola Municipal Anita Garibaldi, é localizada em uma região periférica do município, e têm algumas dificuldades financeiras, claro, que por ser municipal conta com a ajuda da prefeitura, mas como sabemos a realidade de muitas escolas passam por dificuldades, e a questão de materiais e equipamentos é um dos reflexos desse processo. Porém, a escola faz o que pode para atender as principais necessidades dos alunos, em suas diferentes fases, séries e idades.
Para tanto, a mesma conta com um laboratório de informática, com cerca de 15 computadores funcionado adequadamente, com acesso a internet, é uma sala/laboratório, em que os professores agendam os horários com a coordenação pedagógica para levar os alunos quando precisam de computadores para as atividades. Na mesma sala/laboratório ficam os equipamentos eletroeletrônicos, que são um retro projetor, uma TV, multimídia e um aparelho de DVD.
Além disso, a biblioteca e a sala de coordenação pedagógica contam cada uma com um computador, e a sala da direção possui dois, também com acesso a internet. No caso da direção e coordenação, cada sala tem também uma impressora. A escola conta também com uma impressora que faz xerox para atender as demandas necessárias dos conteúdos propostos. No entanto, devido ao apoio municipal, boa parte das salas de aulas contam com climatizadores, mas não haviam dados de quantos estavam em perfeito funcionamento.
Quanto a livros didáticos, revistas e materiais de pesquisas na biblioteca, é permitido que os alunos usem durante as aulas para pesquisas, ou turnos inverso (dependendo da turma), mas os mesmo não podem levar os acervos e livros para casa para realizar temas, por exemplo, pois pode faltar para as demais turmas, o que geralmente acontece, já que se faz a necessidade de mais volumes. Já os documentários e filmes, são levados pelos professores de acordo com suas sugestões e demandas e aplicados em suas aulas ou atividades propostas pela escola.
3.1.2. Ensino médio
Durante o primeiro semestre de 2017, realizei o Estágio Curricular Supervisionado em História: ensino médio, na turma 301, na Escola Técnica Estadual 25 de Julho, localizada no Bairro São José de Ijuí, objetivando atender a demanda dos conteúdos propostos, conhecer melhor a realidade da sala de aula, realizando assim um bom trabalho na busca pelo conhecimento.
Atualmente a escola conta com aproximadamente 1350 alunos, distribuídos em 31 turmas de ensino médio, 25 turmas de educação profissional – cursos técnicos em eletrotécnica, mecânica, informática e móveis, além de 03 turmas de EJA (ensino médio) à noite. Para atender a demanda são 130 professores e 20 funcionários. No entanto, em relação a filosofia, missão e visão da escola são adotadas alguns valores importantes que visam nortear o trabalho pedagógico e suas interações humanas, inseridas no ambiente educativo, tais como; vida, responsabilidade, solidariedade, respeito, ética, afetividade, diálogo, organização, senso crítico e caráter
Cabe destacar que em um primeiro momento tive acesso às questões abordadas pela escola, bem como a mesma organiza o trabalho pedagógico, e os recursos disponíveis, após teve início a prática docente. Sendo assim, apresento as atividades desenvolvidas ao longo do período de estágio, que ocorreu de 09 de maio a 26 de junho de 2017, totalizando 32 horas.
Entretanto, destaco as atividades realizadas quanto ao levantamento dos materiais e equipamentos na escola; produção do material didático; análise do livro didático; planejamento do ensino e o relato sobre as práticas em sala de aula, uma vez que as atividades tiveram como base conversas e orientações da professora titular de história, Regina Brisola, tendo em vista que no momento que iniciei o estágio ela está trabalhando com o conteúdo de sobre o “mundo contemporâneo, século XX e XXI”. No entanto, trabalhei com os reflexos da crise de 1929, segunda guerra mundial, e introduzi a Era Vargas. Durante o planejamento debatemos o uso do livro didático em todas as aulas como maior base, uso de filmes e sugestões de bibliografias, como atividades complementares.
A escola é muito bem esquipada e organizada, sendo que a mesma conta quatro prédios, nos quais são distribuídas as salas de aula, bem como a sala de orientação aos alunos, almoxarifado, sete laboratórios em informática, laboratório de mecânica e eletrônica, equipamentos eletroeletrônicos, como retro projetor, TV, DVD, multimídia, computadores nas salas de direção, equipe e orientação.
Além disso, a escola conta com uma ampla e vasta biblioteca (a qual está em reforma), mas dispõe de obras e livros didáticos, revistas e periódicos, além de computadores com acesso a internet. A escola conta ainda com laboratório de física, sala de desenho, sala de ciências humanas, quadras de esportes, sala de recursos multifuncionais para a AEE (Atendimento Educacional Especializado), bem como rampas de acesso no interior da escola, para o acesso e acessibilidade a todos os alunos.
A turma 301, contava com 30 alunos, turma que anteriormente desenvolvi atividades do Programa Instituição de Bolsas de Iniciação a Docência, o que ajudou muito, e me proporcionou outro ponto de vista. Afinal, era turma que está se preparando para o Enem e vestibular, o que me fez aumentar minha responsabilidade em relação ao planejamento e andamento das aulas. Desde o início senti que a turma comprometida com as atividades propostas na disciplina de História, mas sempre notei o quanto eles eram ligados às tecnologias como o telefone celular e vídeos, por exemplo.
Por isso, a ideia inicial foi passar um filme para eles, para que assim fossemos entrando nos conteúdos de uma forma mais tranquila, dando continuidade ao trabalho da professora titular, por isso a escolha, com ajuda dela pelo filme “Selma: uma luta por igualdade”, os levando a observar as questões políticas, culturais e sociais em relação aos negros no EUA, no período da escravidão, bem como as questões ideológicas apresentadas pelo filme.
