Do sonho à realidade: a viagem atribulada de
um estudante-estagiário
Relatório de Estágio Profissional
Relatório de Estágio Profissional, apresentado com vista à obtenção do 2.º Ciclo de Estudos conducente ao Grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, ao abrigo do Decreto-Lei 74/2006, de 24 de março, na redação dada pelo Decreto-Lei 65/2018, de 16 de agosto e do Decreto-Lei n.º 43/2007, de 22 de fevereiro.
Orientadora: Professora Doutora Paula Batista
José Nuno Gonçalves Xavier Porto, setembro 2019
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Ficha de Catalogação
Xavier, J. N. G. (2019). Do sonho à realidade: a viagem atribulada de um estudante-estagiário. Relatório de Estágio Profissional. Porto: J. Xavier.
Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
Palavras-Chave: ESTÁGIO PROFISSIONAL; EDUCAÇÃO FÍSICA; PROFESSOR; EVOLUÇÃO, ENSINO-APRENDIZAGEM.
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DEDICATÓRIA
Aos meus pais, por todo o apoio que me deram ao longo do percurso académico, por estarem presentes nos bons e mau momentos e por terem sempre algo a dizer-me, independentemente, da situação. É a eles que devo
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AGRADECIMENTOS
À FADEUP, por ter sido a minha casa ao longo de todo o percurso académico, por me ter dado a conhecer todos os meus amigos e por me ter preparado para a vida profissional.
À Professora Paula Batista por todo o profissionalismo, disponibilidade e preocupação.
Ao Professor Pedro Marques, por além de ter sido um tutor, ter sido também um amigo, depositando sempre em mim grande confiança e ajudando em tudo o que era necessário.
À minha turma do Colégio por me ter desafiado diariamente a transcender-me e a aprender mais e mais.
À minha mãe e ao meu pai, por estarem sempre do meu lado independentemente das minhas escolhas. Por saberem quando dar uma palavra amiga ou uma chamada de atenção. O vosso apoio foi imprescindível.
À minha irmã, por ser uma força da natureza e uma autêntica guerreira. Obrigado por me mostrares que os limites somos nós que os fazemos e que temos de nos transcender diariamente.
Aos meus avós, por me mostrarem eu apesar de serem de uma época diferente da minha, me passarem ensinamentos e valores que me acompanham diariamente.
À Renata, por estar sempre do meu lado nos momentos de maior aperto e nas conquistas, obrigado por me chamares à razão quando é preciso e por me incentivares a ser cada dia melhor do que ontem.
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Ao Andebol por me ter tornado um homem com valores e responsabilidade, fazendo com que leve a vida diariamente com a mesma seriedade do que um jogo.
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ÍNDICE GERAL
Dedicatória ... III Agradecimentos ... IV Índice de Figuras ... IX Índice de Quadros... XI Índice de Anexos ... XIII Resumo ... XV Abstract ...XVII Lista de Abreviaturas ...XIX1. Introdução ... 3
2. Enquadramento Pessoal ... 7
2.1. Reflexão Autobiográfica ... 7
2.2. Expectativas Iniciais e apontamentos da realidade encontradas no Estágio Profissional ... 9
3. Enquadramento da Prática Profissional ... 13
3.1. Enquadramento Legal ... 13
3.2. A Escola enquanto instituição ... 13
3.3. A Escola cooperante ... 14
3.4. Núcleo de Estágio ... 16
3.5. Turma do 12º ano de escolaridade ... 17
3.6. Turma do 6º ano de escolaridade ... 18
4. Realização da Prática Profissional ... 21
4.1. Organização e Gestão do Ensino Aprendizagem ... 23
4.1.1. Conceção do Ensino ... 23
4.1.2. Planeamento do Processo de Ensino Aprendizagem ... 24
4.1.3. Planeamento Anual ... 25 4.1.3.1. Unidade Didática ... 27 4.1.3.2. Plano de Aula ... 29 4.1.4. Realização do Ensino ... 30 4.1.4.1. Clima ... 30 4.1.4.2. Gestão da aula ... 31 4.1.4.3. Instrução ... 32 4.1.4.4. Feedback Pedagógico ... 35
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4.1.4.5. Aprendizagem dos comportamentos táticos na modalidade
de voleibol numa turma do 12º ano de escolaridade………36
4.1.4.5.1. Resumo ... 36 4.1.4.5.2. Introdução ... 37 4.1.4.5.3. Objetivos ... 38 4.1.4.5.4. Metodologia ... 38 4.1.4.5.4.1. Participantes ... 38 4.1.4.5.4.2. Desenho do Estudo ... 38 4.1.4.5.4.3. Instrumentos de Observação ...40 4.1.4.5.4.4. Procedimentos Estatísticos ... 41 4.1.4.5.4.5. Resultados ... 41 4.1.4.5.5. Conclusões ... 48 4.1.4.5.6. Referências Bibliográficas... 47 4.1.4.6. Avaliação ...49 4.1.4.6.1. Avaliação Diagnóstica ... 50 4.1.4.6.2. Avaliação Sumativa ... 51
5. Participação na escola e relação com a comunidade ... 55
5.1. Desporto Escolar ... 55
5.2. ExpoColGaia ...56
6. Considerações Finais e Perspetivas Futuras ... 61
7. Referências Bibliográficas ... 65
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ÍNDICE DE FIGURAS
Fig. 1. Campo de Futebol em relva sintética ... 16
Fig. 2. Piscina ... 16
Fig. 3. Pavilhão A e Pavilhão B ...16
Fig. 4. Unidade Didática Voleibol 12º ano ... 28
Fig. 5. Estrutura do Plano de Aula ... 29
Fig. 6. Unidade Didática Voleibol 12º ano ... 38
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1 – Distribuição das modalidades a abordar pelos períodos ... 26 Quadro 2- Comparação da comunicação no momento da receção de bola ao
longo das três observações ... 42
Quadro 3- Comparação da comunicação no momento da construção ofensiva
... 42
Quadro 4- Comparação da comunicação no momento do posicionamento
defensivo ...43
Quadro 5- Comparação da Diferenciação de Funções no momento de receção
da bola ...44
Quadro 6- Comparação da Diferenciação de Funções no momento de ataque
... 45
Quadro 7- Comparação da Diferenciação de Funções no momento de
posicionamento defensivo face ao ataque adversário ... 46
Quadro 8- Comparação do retorno após receção de bola ... 47 Quadro 9- Comparação do retorno após ataque ... 47
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo 1 – Ficha de Avaliação ... XCI Anexo 2 – Cartaz do Torneio de Andebol ... CI Anexo 3- Cartaz informativo das atividades da ExpoColGaia ...CII Anexo 4- Certidão de Participação no Corta-Mato ... CIII Anexo 5- Exemplo de Reflexão Semana...CIV Anexo 6- Exemplo de Plano de Aula ... CVII
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RESUMO
O Estágio Profissional surge como o culminar de todo um processo de formação, sendo a última etapa de aquisição de conhecimentos no percurso académico. O presente Relatório de Estágio retrata as dificuldades, aprendizagens, erros e sucessos de um estudante-estagiário (o autor) no decurso do seu estágio. O estágio decorreu no ano letivo de 2017/2018 numa escola sediada em Vila Nova de Gaia, sob a supervisão de um Professor Cooperante, docente da escola e por uma Professora Orientadora da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. No decurso do estágio assumi a responsabilidade de uma turma de 12º ano e outra de 6º ano, que em muito contribuíram para a minha evolução enquanto pedagogo. Face aos níveis de desempenho motor que os alunos apresentavam, foram inúmeras as dificuldades que vivenciei na procura de encontrar novas formas de manter os alunos empenhados e focados. O Estágio Profissional foi, sem dúvida, o momento mais marcante da minha formação para futuro professor, neste foi possível aprender que não são os erros cometidos que nos definem, mas sim a forma como conseguimos ultrapassar os mesmos. Aprendi que não existe a “fórmula secreta” para ensinarmos o que quer que seja e que, ao invés disso, devemos ser nós a moldar-nos e adaptarmo-nos face ao que nos rodeia, isto sem nunca perdermos a essência e os valores que nos definem. Neste espaço formativo, foi ainda possível perceber que os alunos cultivam algo que nos liga imperativamente a eles, fazendo que os seus sucessos se tornem os nossos próprios sucessos, assim como as suas dificuldades. De destacar ainda a realização de um estudo focado na aprendizagem dos comportamentos táticos dos alunos em voleibol. Os resultados evidenciam que alunos demonstraram uma evolução bastante satisfatória nos vários conteúdos táticos lecionados. Quanto às expectativas futuras, espero um dia encontrar o meu lugar enquanto professor e fomentar o estilo próprio que me define.
PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL; EDUCAÇÃO FÍSICA;
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ABSTRACT
The Scholl placement is the result of a complete training process, and it is the last step towards knowledge acquisition in the academic journey. This Report depicts the difficulties, learning’s, mistakes and accomplishments of a preservice teacher (the author) during the course of their school placement. The practicum training occurred in the academic year of 2017/2018, in a school in Vila Nova de Gaia, under the supervision of a Cooperating Teacher (also a teacher of the referred school), and a supervisor of the Faculty. During the school placement I was in charge of a 12th and a 6th grade class, which contributed to my evolution as teacher. Considering the motor performance levels presented by the students, there were several difficulties I had to overcome in the search for new ways to keep them focused and committed. This practicum training was, without doubt, the most important element of my training to become a future teacher, it granted me the chance to learn that the mistakes we make do not define us; it is the way we overcome them that does. I also learned that there is no “secret formula” to teach anything; instead, we are the ones to reshape and adapt according to our surroundings, without losing the essence and values that define us. In this educational space, it was also possible to understand that students cultivate something that mandatorily connects them to us, turning their achievements and difficulties into our own. It is also relevant to mention a study performed by focusing on and learning through the students’ tactical behavior in volleyball. Data showed that the students had a very suitable evolution in the diverse tactical content that was taught. In regards to future expectations, I hope to find my place as a teacher and to foster my own personal style.
KEYWORDS: SCHOOL PLACEMENT; PHYSICAL EDUCATION; TEACHER;
LISTA DE ABREVIATURAS
CD – Condição Física CP – Conceitos Psicossociais DT – Diretor de Turma EC – Escola Cooperante EE – Estudante Estagiário EF – Educação Física EP – Estágio ProfissionalFADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto FCF - Fisiologia e Condição Física
HM – Habilidades Motoras
MEC – Modelo Estrutura Conhecimento
MEEFEBS – Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e
Secundário
MID – Modelo de Instrução Direta NE – Núcleo de Estágio
PC – Professor Cooperante RE – Relatório de Estágio UD- Unidade Didática UDs- Unidades Didáticas
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1. INTRODUÇÃO
O 2º ano do plano de estudos do Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (MEEFEBS) da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP) integra a unidade curricular o Estágio Profissional (EP), que se assume como central ao processo formativo.
A FADEUP, segundo as normas orientadoras do estágio, tem como principal objetivo formar o “professor profissional, promotor de um ensino de qualidade”, “um professor reflexivo (PR) que analisa, reflete e sabe justificar o que faz em consonância com os critérios do profissionalismo docente e o conjunto das ações docentes (...)”1 (p.3)
O estágio profissional é caraterizado como sendo o culminar de todo um processo de formação onde são desenvolvidas as competências que a profissão exige, nomeadamente, a de professor de Educação Física (EF). Para Pacheco (1995), a passagem a Estagiário engloba três fases, sendo estas a passagem da instituição de formação para a escola, a de aluno para professor e da teoria para a prática, sendo o contexto prático, em que este começa a atuar, se assume como um fator marcante de socialização. De facto, o estágio foi algo que se assemelhou, em muito, àquilo que irá ser a profissão, com todos os problemas e responsabilidades que a mesma acarreta.
Durante o ano de estágio fui responsável por uma turma do 12º ano de escolaridade ao longo de todo o ano letivo e tive ainda a oportunidade de lecionar duas UDs a uma turma de 6º ano.
De forma a descrever as vivências deste ano de estágio, que decorreu no ano letivo 2017/2018, o Relatório de Estágio foi estruturado da seguinte forma:
1) Enquadramento Pessoal - percurso pessoal e profissional, assim como as expectativas em relação ao EP.
2) Enquadramento da Prática Profissional – enquadramento institucional, caraterização da escola, do núcleo de estágio e das turmas.
1 Normas orientadoras do estágio profissional do ciclo de estudos conducente ao grau de
mestre em ensino de educação física nos ensinos básico e secundário da FADEUP, ano letivo 2017/18, Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
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3) Realização da Prática Profissional – elementos relativos à conceção do ensino, planeamento, realização e avaliação, assim como as atividades escolares desenvolvidas e ainda o estudo de investigação. 4) Considerações Finais e Perspetivas Futuras – reflexão relativa ao EP
e partilha da experiência e expectativas em relação ao futuro.
Cunha (2002) defende que a identidade do professor de Educação Física é contruída desde cedo. Este constrói a sua performance partindo de várias referências, tais como a sua trajetória escolar e académica e a convivência com o ambiente de trabalho. Efetivamente, a minha identidade enquanto Professor de Educação Física foi moldada desde cedo, pois os conhecimentos e experiências que fui acumulado agregaram-se àquela que era a minha nova realidade que estava a enfrentar.
Concluindo, a minha atividade enquanto professor estagiário foi diversificada, interagindo em diversas frentes e acumulando papéis distintos ao longo do ano, para isto, a ajuda dos professores cooperantes foi fundamental, sendo estes o nosso ponto de referência dada toda a experiência acumulada.
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2.1. Reflexão Autobiográfica
A minha ligação ao desporto teve inicio no Ensino Primário, no clube de natação do colégio que frequentava. Esta é uma modalidade que considero que deveria ser obrigatória para todas as crianças, desenvolvendo-lhes apetências indispensáveis no seu futuro. Navarro e Tagarro (1980) defendem isso mesmo, afirmando que a natação contribui para ativar o processo evolutivo psicomorfológico da criança, auxiliando-a no desenvolvimento da sua psicomotricidade e autoestima, fortalecendo a personalidade. Rose (2002) acrescenta ainda que a natação propicia um desenvolvimento positivo das funções orgânicas das crianças e jovens. Posteriormente, comecei a praticar Basquetebol, em simultâneo com a Natação, onde, por carência de tempo, me vi obrigado a abandonar esta última. A minha passagem pelo Basquetebol não foi muito longa (cerca de 2 anos), no entanto foi possível adquirir as minhas primeiras experiências daquilo que é ser parte integrante de um grupo de trabalho (equipa) e adquirir as competências inerentes a essa vivência, tais como a cooperação, a superação, a competitividade, entre outros elementos.
Aos 12 anos de idade foi a vez de experimentar o Andebol, modalidade essa que me apaixonou e que ainda hoje pratico ao serviço do Futebol Clube de Gaia. A minha experiência nesta modalidade tem sido motivante e rica em novas realidades e contextos. A sua prática, permitiu-me aceder a experiências muito distintas. Mencione-se a título de exemplo, a passagem pela seleção regional, a obtenção do título de campeão nacional, a participação na 1ª divisão nacional de seniores e ainda a obtenção de alguns títulos de cariz individual ao longo do meu percurso. Há 4 anos atrás, no decurso do estágio no âmbito da metodologia em Andebol, iniciei o meu percurso como treinador, que se mantém até à data. De facto, esta foi uma das experiências que me fez refletir e mais influenciou a minha escolha pela via de Ensino no prosseguimento do meu percurso académico, não só pelo gosto em ensinar e promover a evolução dos mais jovens, mas também pelos constantes desafios que a atividade me proporciona diariamente.
A minha experiência como aluno na Educação Física (EF) não foi das mais positivas, pois no colégio que frequentei até concluir o ensino secundário a EF era desvalorizada e deixada em segundo plano por parte da direção face às outras disciplinas. No entanto, tive alguns professores, que perante essas adversidades, tentaram motivar ao máximo os alunos, demonstrando grande
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competência, paixão e originalidade nas funções que desempenhavam.
O culminar de toda uma experiência desportiva enquanto jogador e treinador e as vivências negativas da EF fizeram-me acreditar que é possível fazer mais e melhor, indo além da realidade que presenciei enquanto aluno.
O primeiro ano do mestrado foi fulcral para a aquisição de conhecimentos e competências que me permitiram dar resposta às exigências quando se trata de ser professor, uma vez que abordou todas as temáticas e forneceu as ferramentas necessárias ao sucesso no processo de lecionação.
Neste momento, um ano após a realização do estágio, posso afirmar apesar de não ter sido nada fácil, que todas as tarefas desempenhadas foram importantes e fundamentais para o meu desenvolvimento académico e profissional. Contudo, face às atividade “extra-estágio” em que participava, muitas vezes tornou-se complicado cumprir todas as tarefas e prazos. Foi uma inserção numa realidade totalmente nova e apesar de ter tido a ajuda do professor cooperante, não se revelou fácil.
A turma que me foi atribuída (um 12º ano) foi espetacular, tendo facilitado, e muito, a minha tarefa enquanto professor estagiário. Nesta turma consegui desenvolver e exercer todas as tarefas que programei e apesar do nível de desempenho notoriamente elevado em que os alunos se encontravam, foi possível observar uma evolução significativa nos seus desempenhos. Por exemplo, na abordagem ao andebol, embora os alunos dominassem na integra os diversos conteúdos da modalidade, obtiveram uma evolução bastante satisfatória a nível dos comportamentos táticos. O mesmo aconteceu também no basquetebol e no voleibol.
A introdução da turma de 6º ano, mostrou-me que não é possível atuarmos do mesmo modo em turmas de níveis diferentes, obrigando-me a repensar e reorganizar as tarefas a desempenhar de uma forma totalmente diferente daquela que tinha experienciado até então com o 12º ano.
Efetivamente, o trabalho exercido no ano de estágio foi uma continuação do tipo de tarefas que fomos desempenhando no 1º ano do mestrado, facilitando-nos o processo e introduzindo-facilitando-nos num ambiente, que, apesar de novo, não era de todo estranho. Sem dúvida alguma, a autonomia e os erros que me foram permitidos cometer, tiveram um impacto significativamente positivo na minha vida.
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2.2. Expectativas iniciais e apontamentos da realidade
encontrados no Estágio Profissional
Durante o Estágio Profissional (EP), decorrido num colégio particular em Vila Nova de Gaia, em que assumi o compromisso de um ano letivo, pude aplicar os conhecimentos que adquiri ao longo do meu percurso académico e na minha experiência como treinador de andebol.
Apesar das idades entre os alunos da turma que me foi proposta e dos atletas de quem era treinador serem distintas, foi possível transferir algumas técnicas do treino para a vertente escolar. Efetivamente, as diferenças socioecónomicas entre os alunos foi algo a que já estava acostumado, facilitando a ação sobre esses pontos, permitindo-me trabalhar e atuar de forma a que essas mesmas diferenças não fossem um fator limitativo do sucesso no processo de lecionação.
No início do ano letivo, após o primeiro contacto com o colégio, foi possível perceber que existiam ótimas condições ao nível de logística desportiva, que me permitiam abordar todas as modalidades que tinha planeado. Para além das instalações, foi ainda possível perceber que havia um espírito trabalhador e empreendedor para com a disciplina por parte do grupo de docentes. A importância que o colégio atribuía ao grupo disciplinar da EF fez com que me sentisse motivado a estar presente também nas atividades e eventos organizados pelo mesmo.
O papel do professor cooperante foi determinante ao longo de todo o EP, atribuindo-me a autonomia necessária para que pudesse errar e corrigir as lacunas que ia cometendo. O seu dinamismo e experiência fez com que pudesse aprender e colocar em prática várias dicas conducentes ao sucesso durante as aulas.
Devido ao nível em que os alunos se encontravam e ao reduzido número de horas semanais com que estava com eles, penso que seria difícil ter conseguido alcançar um melhor resultado, no entanto, dei o meu melhor para que o gosto pelo desporto crescesse e fosse implementado como uma rotina nos alunos.
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3.1. Enquadramento Legal
As Normas Orientadoras do Estágio Profissional e o respetivo Regulamento do ano letivo 2017/2018, são os dois documentos que contêm as orientações legais do Estágio Profissional da FADEUP. De acordo com o artigo 1º do Regulamento de Estágio profissional, o EP corresponde a uma parte integrante do MEEFEBS da FADEUP, e integra a prática de ensino supervisionada, em contexto real de ensino, e o relatório de estágio.
Os temas da coordenação, orientação e organização do EP estão contidos no artigo 4º do Regulamento, sendo a organização uma responsabilidade do Professor Regente, da Comissão Científica e da Comissão de Acompanhamento de Curso de Mestrado em Ensino. O EP e o RE são orientados por um docente da FADEUP, denominando-se como orientador de estágio, em colaboração com o Professor Cooperante.
O processo avaliativo do EP está inserido no artigo 10º do Regulamento. Esta avaliação defende que o domínio das competências pedagógicas, didáticas e científicas são fulcrais, associadas ao desempenho crítico e reflexivo. O trabalho em equipa, a responsabilidade, a assiduidade e pontualidade, o empenho e a apresentação apresentam-se como fatores igualmente determinantes para o sucesso.
Resumindo, estas são algumas das orientações legais do bom funcionamento do EP, sendo sobretudo focada a realização do RE e da prática de ensino supervisionada através da ajuda do professor cooperante e do professor orientador.
3.2. A Escola enquanto Instituição
Atualmente, a instituição escolar assume-se como sendo uma organização de cariz próprio e único, com normas, valores, comportamentos, experiências, conteúdos e perceções singulares. Sendo a escola vista como um sistema, a mesma deve manter processos de mudança propícios à adaptação ao meio que a rodeia.
Ao contrário do que acontece atualmente, no passado, os professores primários e os párocos eram os principais agentes culturais das aldeias, enquanto que os professores do ensino secundário estavam incluídos na elite
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social das cidades (Nóvoa, 1991). Muita coisa mudou desde então, Nóvoa (1995), refere que a modernização do sistema educativo deve passar pela sua descentralização e por um investimento das escolas como locais de aprendizagem e formação, que têm de adquirir mobilidade e flexibilidade, incompatível com a inércia burocrática e administrativa que as tem caracterizado até agora. Batista e Queirós (2015) referem ainda que a implementação do currículo atual induz o utilitarismo e reduz a escolaridade, centrando-se nos resultados de exames e provas, contribui apenas para a reprodução de conhecimentos e para a desumanização do ensino. Por sua vez, Torres (2008) afirma que face à descentralização das identidades em particular e com a visão disfuncional que existe do ensino, o combate à crise escolar tem vindo a fracassar, dado a falta de conhecimento da identidade escolar e dos respetivos fatores que influenciam a cultura organizacional da mesma. De facto, é necessário que as escolas continuem o seu processo de mudança, na medida em que as prioridades devem ser os alunos e as características especiais e originais de cada um. A escola deixou de ser um mero transmissor de informação, uma vez que a importância dada aos valores tem vindo a crescer, mas não o suficiente, existindo ainda muito para melhorar. Ao longo da minha ação como professor tentei procurar isso mesmo, valorizando nos alunos as suas atitudes, valores e empenho na sua evolução.
Efetivamente, a escola pode, e deve ser caraterizada, não só pela instituição em si, mas também pela intervenção dos pais e encarregados de educação e pelos apoios recebidos de identidades externas.
3.3. A escola cooperante
A história da Escola Cooperante (EC) inicia-se em 1933, na “Quinta do Trancoso”, onde foi fundado o Colégio Externato de Gaia por mão de D. António de Meireles, Bispo do Porto de então. A mesma Quinta foi doada por
D. Maria Margarida Guimarães e Silva à Diocese do Porto.
A EC , situa-se na freguesia de Mafamude (Vila Nova de Gaia). Esta foi alvo de grandes remodelações e atualizações ao longo das décadas de 60 e 70, assumindo, até aos dias de hoje, o patamar de maior colégio nacional.
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Educação Moral e Religiosa Moral é de carater obrigatória e os novos modelos curriculares e culturais associados aos valores católicos foram impulsionadores da construção da EC. A relação próxima entre docentes e encarregados de educação é valorizada, sendo o bem-estar e o sucesso dos alunos um fator primordial. De facto, a EC é bastante abrangente, indo desde o pré-escolar até ao ensino secundário. Para além das características didáticas e escolares, a EC possui ainda uma conceituada formação e equipa sénior de Andebol feminino. Relativamente à EF, a EC sempre se mostrou bastante ativa na promoção e valorização da mesma, acompanhando de perto a progressão e evolução dos alunos de forma igual às outras disciplinas. Foi a partir desta importância perante a EF que surge a necessidade de realizar um trabalho competente ao longo do ano letivo.
Tal como foi referido no ponto 3.2, a escola defende que o ensino não deve ser uniformizado nem monopolizado para um grupo de alunos com características iguais. Efetivamente a diferença é um fator positivo e o ensino deve ser concebido com base nessas diferenças.
Segundo o Projeto Educativo (2015), existem cinco valores que possuem um grau de importância elevado para que seja possível frequentar a instituição, sendo estes:
• Responsabilidade: atos individuais; cada um é dono das suas próprias ações;
• Igualdade: Todos têm os mesmos direitos e deveres, inexistindo qualquer diferença dentro da instituição;
• Fraternidade: Convivência saudável com todos os elementos da instituição, valorizando-se a entreajuda e respeito entre todas as comunidades, estatutos sociais, raças, etc.;
• Alegria: Existência de satisfação por pertencer à instituição; • Lealdade: Seriedade no cumprimento dos compromissos.
O corpo docente do grupo de Educação Física era composto por 7 professores que mantinham um contacto diário muito próximo, existindo uma grande dinâmica e empenho para que as aulas e os eventos realizados decorressem com o maior sucesso possível. Para além do corpo docente, os auxiliares presentes nos diferentes pavilhões mantinham um relacionamento
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bastante cooperante com os professores, nunca faltando qualquer tipo de material durante as aulas.
Por fim, importa referir que a EC apresenta excelentes condições para a prática desportiva, tanto em termos de recursos humanos como em termos de logística (Figuras 1, 2 e 3):
Fig. 3- Pavilhão A e Pavilhão B, ambos com 40x20
3.4. Núcleo de Estágio
O Núcleo de Estágio integrou 3 professores estagiários. A orientação foi assegurada pelo professor cooperante, que acompanhou incansavelmente todo o nosso percurso, assim como pela orientadora da faculdade. De facto, inicialmente o grupo mostrou-se coeso e dinâmico. Com o passar do tempo, o trabalho realizado começou a ser cada vez mais autónomo e independente. Aquele que deveria ser um grupo em que a ajuda, o companheirismo e a união deveriam ter sido os pontos fortes, transformou-se num processo individualizado, impossibilitando o aproveitamento dos benefícios do trabalho coletivo. A falta de comunicação foi, na minha opinião, o fator que mais condicionou esta “separação”. Como em todos os momentos da nossa vida, podemos e devemos
Fig. 1- Campo de futebol em relva sintética Fig. 2- Piscina com 16m de comprimento, 90 cm de profundidade e 4 pistas
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retirar ensinamentos e ilações das experiências menos positivas. Esta experiência tornou claro que a comunicação e união entre os docentes da área, se tivesse existido, provavelmente teria sido condutora de sucesso. A partilha de ideias e conhecimentos são um fator muito positivo ao processo de lecionação. Efetivamente, não existem duas turmas iguais e a partilha de experiências relativamente a diferentes turmas facilita o processo de conceção do processo de planeamento e as ações a adotar em turmas com caraterísticas idênticas.
O trabalho do professor cooperante foi sem dúvida imprescindível ao sucesso. A existência de momentos direcionados ao debate, reflexão, partilha de conhecimentos e experiências revelou-se uma mais valia. Os comentários e intervenções durante ou no final das aulas lecionadas, mostraram-se também um condutor de sucesso, uma vez que provinham de alguém experiente nas funções que estávamos a realizar pela primeira vez. De acordo com Batista e Queirós (2005), o estabelecimento de uma relação de proximidade com o professor cooperante é promotor de novos conhecimentos e de desenvolvimento de novas competências.
3.5. Turma do 12º Ano de escolaridade
O primeiro contacto com a turma é um momento marcante, pelo que necessita de ser preparado a partir do conhecimento prévio acerca das caraterísticas da turma. Este ponto de partida assume-se como um fator determinante não só para o sucesso inicial, mas para todo o processo. Quanto melhor se conhecer a realidade da turma e dos alunos, mais facilmente se assegura o funcionamento da aula, bem como o planeamento e clima propício à aprendizagem.
Efetivamente, dependendo das diferentes culturais, condições sociais, gostos, experiências e motivações dos alunos, o professor deve moldar-se e não assumir um comportamento pré-definido perante o ato de ensinar.
De acordo com este conceito, analisei criteriosamente as fichas preenchidas pelos alunos com as suas informações pessoais. A turma de 12º ano do curso de Animação e Gestão Desportiva da Escola Cooperante mostrou-se bastante ligada à prática de exercício físico. Nesta, apenas 4 dos 22 alunos existentes
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não praticavam, atualmente, qualquer modalidade, sendo, no entanto, ex-praticantes. Entre os 22 alunos da turma, 7 eram do sexo feminino (32%) e 15 do sexo masculino (68%). A turma em questão era isenta de alunos repetentes. Relativamente às perspetivas futuras,12 alunos (54%) tinham como inspiração entrar para a Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
A turma residente demonstrou ser homogénea no que respeita ao nível motor, encontrando-se a mesma homogeneidade inerente ao nível avançado e de especialização. Os resultados obtidos nas provas de pré-requisitos para a entrada na Faculdade de Desporto, nas quais apenas um aluno não conseguiu avaliação positiva, vieram comprovar o nível em que os alunos da turma residente se encontravam. Para além disso, os alunos demonstraram níveis bastante satisfatórios no que diz respeito às atitudes e valores, assim como no seu comportamento que se mostrou exemplar. Já em termos da cultura desportiva das modalidades abordadas, os conhecimentos eram precários, dificultando a abordagem às diferentes modalidades no inicio de cada UD, uma vez que os alunos desconheciam determinadas regras e o porquê das mesmas existirem.
3.6. Turma do 6º Ano de escolaridade
A turma do 6º ano foi-me atribuída no 2º período, onde as modalidades abordadas foram a ginástica e o basquetebol. Esta representou um verdadeiro choque, uma vez que a realidade era muito distinta da do 12º ano. O contacto e acompanhamento de uma turma num nível motor elevado, fez com que a abordagem a esta turma fosse dificultada nas primeiras aulas. Se na turma de 12º ano, a maioria dos alunos mantinha contacto diário com uma modalidade desportiva, na turma de 6º ano os números eram bem mais reduzidos - apenas 10 dos 23 alunos tinham contacto com uma modalidade desportiva fora do horário escolar.
Dos 23 alunos existentes na turma, 12 eram raparigas e 11 rapazes, verificando-se assim, o oposto em relação à turma de 12º ano, aqui, a maioria dos alunos eram do sexo feminino, em que apenas uma aluna praticava uma modalidade desportiva fora do horário escolar.
obrigando-19
me, aula após aula, a readaptar a minha abordagem para com os alunos, não apenas pelo baixo nível motor dos alunos, mas também devido à existência de 5 alunos com comportamentos inadequados e incompatíveis com o bom desenvolvimento de uma aula, onde os encarregados de educação não conseguirem promover nenhuma mudança nos mesmos.
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4.1. Organização e Gestão do Ensino Aprendizagem
4.1.1. Conceção do Ensino
Ser um professor bem-sucedido está diretamente relacionada com a mestria e conhecimento envolventes na capacidade de compreender algo e adaptar-nos às situações que nos abrangem. Baumgartner (2004) divide o papel do professor em três modelos: o de transmissor, o de tutor e o de coach. Graça (1999) defende que as conceções do professor acerca das matérias de ensino em conjunto com as aprendizagens, conhecimentos, conceções e crenças relacionadas com o ensino e aprendizagem, molda a forma como o professor irá atuar na prática. Graça (2015) acrescenta ainda que a inclusão da EF no currículo escolar sobrepõe a sua legitimidade e valor, induzindo ao individuo a capacidade de adquirir capacidades e conhecimento úteis para a compreensão e ação no mundo. A meu ver, esta visão é a mais coerente com a realidade que está presente. Para além disso, perante a sociedade atual, torna-se fundamental que o professor perceba a verdadeira importância da disciplina, sendo esta a introdução de hábitos de vida saudáveis nos alunos, uma vez que é a única capaz de relacionar o exercício físico com o estilo de vida de cada aluno. Para que isso aconteça, Crum (1993) dividiu a Educação Física em 3 papéis, sendo estes: aquisição de condição física; estruturação do comportamento motor; formação pessoal, cultural e social. Para Burgeson et al. (2001) e Sallis et al. (2012), a prioridade da aptidão física referenciada à saúde deve ser uma prioridade, onde a quantidade de exercício moderado a vigoroso deve ser realçado e fatores como exercício, dieta, fatores de risco e prevenção do sedentarismo devem ser constantemente abordados. Claro está que, o tempo semanal dedicado às aulas de EF não são suficientes para alterar fatores a nível físico e de saúde, no entanto permite alterar mentalidades e introduzir novos hábitos de vida aos alunos.
Face a este quadro, perante o desafio que se avizinhava, procurei preparar-me para o estágio através da leitura de alguns docupreparar-mentos cedidos pelo professor cooperante, nomeadamente, o Regulamento Interno e o Projeto Educativo da escola cooperante. Bento (2003), defende os mesmos princípios, afirmando que a conceção é vista como o ponto de partida para aquele que será o processo de planeamento.
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atualidade, nomeadamente com a saída da mesma da média de entrada para a faculdade, a atividade do professor enquanto formador tem vindo a tornar-se cada vez mais difícil, na medida em que os pais desvalorizam a atividade física em deterioramento dos estilos de vida sedentários dos alunos. Assim, a procura de novos métodos de ensino através da pesquisa e da análise da mesma noutras culturas, assim como de atividades impulsionadoras de interesse nos alunos torna-se fulcral para uma reavaliação por parte dos encarregados de educação daquilo que é a Educação Física. Segundo Ranson, (2000), os professores de EF devem ser os primeiros a defender a disciplina e a sua respetiva importância, uma vez que o modo como apresentam o currículo aos alunos será um fator que influência a sua perceção da área.
Por fim, a análise e reflexão são fundamentais para o sucesso na adaptação à realidade abrangente, servindo de ponto de partida para a resolução dos problemas que surgem ao longo do trajeto, permitindo ainda que fundamente as decisões tomadas e justifique o porquê de o fazer.
4.1.2. Planeamento do processo de Ensino Aprendizagem
Para Menegolla et al (2001), o planeamento define-se como sendo um instrumento direcional de todo o processo educacional, estabelecendo e delimitando as grandes necessidades educativas, e ainda indicando as prioridades básicas. Para além disso, ordena e determina os recursos e meios essenciais com vista a alcançar determinadas metas e objetivos da educação.
Bento (2003) afirma ainda que relativamente ao planeamento está ainda inerente a apresentação dos objetivos e a forma como se atingirão os mesmos. De facto, aquando da elaboração do planeamento, a existência de objetivos é essencial para a coerência e funcionalidade do mesmo.
Vickers (1990), face à necessidade de perceber a importância do conhecimento da matéria na otimização do processo de ensino-aprendizagem, desenvolveu o Modelo de Estrutura de Conhecimento (MEC), que defende que o processo instrucional é orientado pelos conteúdos de ensino.
Efetivamente, o planeamento do processo de Ensino Aprendizagem deve ser elaborado tendo em conta uma visão global de todas as tarefas e ações, nunca individualizando o processo de ensino com práticas isoladas. Todo este processo conjunto e interligado, é constituído por três níveis de planeamento,
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nomeadamente o planeamento anual, o planeamento da unidade didática e o planeamento da aula. A interligação surge como uma caraterística essencial no processo, uma vez que nenhum dos planeamentos funcionará eficientemente se for concretizado de uma forma independente em relação aos outros tipos de planeamento. Para além da relação entre os diferentes tipos de planeamento, todo este processo deve ter em conta os objetivos previamente traçados pelo professor e adequar os conteúdos em função disso, assim como as caraterísticas da turma, as matérias a abordar e as estratégias a seguir.
4.1.2.1. Planeamento Anual (PA)
Para a elaboração de um PA, existe um conjunto de fatores que deve ser tido em conta, nomeadamente a turma envolvente, a carga horária semanal, e toda a logística envolvente onde decorrerão as práticas desportivas.
A estrutura do PA tem como base o modelo de estrutura do conhecimento de Vickers, encontrando-se dividido em três fases fundamentais: análise, decisão e aplicação.
A fase da análise inclui os módulos 1- Estrutura do conhecimento; 2- Análise das condições de aprendizagem; 3- Análise dos alunos.
O módulo 1 está relacionado com a organização dos conteúdos de ensino tendo em conta as categorias transdisciplinares (cultura desportiva, fisiologia de treino, habilidades motoras e conceitos psicossociais) e ainda com a pesquisa do conhecimento das matérias a abordar. Segue-se o módulo 2 que se remete à logica espaço-temporal e material, em que este é o principal foco para o processo de ensino e aprendizagem. A caraterização dos elementos da turma é contemplada no 3º módulo.
A fase da decisão é constituída pelos módulos 4- Determinação da extensão e sequência dos conteúdos; 5- Definição dos objetivos; 6- Configuração da avaliação; 7- Desenho das atividades de aprendizagem/progressões de ensino. No módulo 4, a calendarização da matéria de ensino a abordar é feita não apenas pelas progressões entre matérias ou pela especificidade da mesma, mas também pelo espaço disponível para a lecionação. Os objetivos das categorias transdisciplinares são descritos no 5º módulo, de acordo com a especificidade do nível de ensino relativo à turma. A configuração do modelo avaliativo é descrita no módulo 6, que na EC estava sistematizada na seguinte forma: 75% -
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Nível de Conhecimento; 15% - Interesse; 5% - Material escolar; 5% - Relação com os colegas, professores e material escolar.
No módulo 7 é descrita a forma como é realizada a criação de tarefas de aprendizagem para cada um dos conteúdos e progressões de ensino, e se articulam as respetivas manifestações de complexidade e dificuldade. A aplicação é a última das 3 fases e é constituída por apenas um módulo. O módulo 8 corresponde à aplicação nos vários níveis de planeamento. dos conteúdos e conhecimentos previamente definidos em função da prática.
Do ponto de vista do plano anual, a distribuição das matérias pode ser observada no quadro 1.
Quadro 1 – Distribuição das modalidades a abordar pelos períodos.
Andebol Basquetebol Voleibol Badmington Futebol Atletismo Natação Ginástica 1º
Período 11 aulas 11 aulas 15 aulas 14 aulas
2º Período
12
aulas 8 aulas 3 aulas 11 aulas 12 aulas 3º
Período
10
aulas 2 aulas 5 aulas 7 aulas
Ao longo do presente ano letivo, foram abordar quatro modalidades coletivas (Andebol, Basquetebol, Voleibol e Futebol) e quatro modalidades individuais (Natação, Ginástica, Atletismo e Badmington), sendo que a Natação e a Ginástica estiveram presentes ao longo de todo o ano letivo. A escolha das modalidades a abordar foi autónoma e apoiada nas necessidades dos alunos da turma, especialmente na realização dos pré-requisitos para a entrada na Faculdade de Desporto.
A escolha do Andebol como primeira modalidade a abordar foi feita com base na minha experiência desportiva, pois sendo eu jogador de Andebol, pensei que poderia, logo desde início, mostrar à turma coerência e objetividade na lecionação. Apesar de existir corta-mato no 1º Período, a turma de Animação e Gestão Desportiva estava apenas inserida no mesmo em questões logísticas, optando assim por abordar o basquetebol como segunda modalidade. Simultaneamente à lecionação dos desportos coletivos às quais estava destinada uma aula de duas horas por semana, ocorreu também a lecionação
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da Natação e da Ginástica, que teve uma hora semanal para cada uma destinada ao desenvolvimento e aperfeiçoamento das componentes técnicas das mesmas, procurando colmatar as principais dificuldades de cada aluno através de exercícios adaptados às respetivas necessidades, visando prepará-los para a realização dos pré-requisitos.
No 2º Período decidi dar início à lecionação do Voleibol e do Badmington. As escolhas destas duas modalidades foram baseadas na proximidade existente na forma de jogo de ambas (pontuar no campo adversário após envio da bola/volante por cima da rede) e nas condições climatéricas específicas da época do ano, em que os desportos de interior são os mais aconselhados. A Natação e a Ginástica continuaram a estar presentes e no final do período foi introduzido o Atletismo, cujo foco principal foi, novamente, a preparação dos alunos para os pré-requisitos.
Por fim, o 3º Período, por ser a fase mais desmotivante para os alunos e onde o cansaço inerente ao ano letivo já se fazia notar, escolhi abordar o Futebol uma vez que se tratava de uma modalidade que agradava à maioria. Houve ainda duas aulas de atletismos que antecederam as provas físicas de ingresso na Faculdade.
4.1.2.2. Unidade Didática
Segundo Bento (2003, p. 76), a UD adquire um grau de importância considerável, na medida em que “em torno da unidade temática decorre a maior parte da atividade de planeamento e de docência do professor”.
A UD corresponde ao módulo 4 do MEC e representa uma parte fulcral do mesmo. Neste módulo são definidas a sequência e a extensão da abordagem dos conteúdos onde deverão constar as funções didáticas de cada conteúdo, nomeadamente, introdução, exercitação, consolidação e avaliação. Para além disso, a UD cumpriu com o pressuposto de Vickers, onde as quatro categorias transdisciplinares (HM, CD, FCF, CP) estiveram inequivocamente presentes. Este tipo de planeamento permite a existência de uma progressão lógica aula após aula, com objetivos específicos a atingir. Bento (2003), refere isso mesmo quando afirma que a atribuição a cada aula dos respetivos objetivos, assim como de um perfil específico, permite convergir numa direção unívoca, colmatando assim a existência de aulas isoladas. Efetivamente, cabe ao professor e à sua
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capacidade de se ajustar ao panorama envolvente, planear e definir os objetivos em função da turma. Segundo Bento (2003), é na unidade temática que se concentra o cerne do trabalho criativo do professor e reside a importância da atividade de planeamento e de docência do mesmo. Apesar da importância que se atribui à fase de planeamento, não se pode jamais esquecer a essência de todo o processo que é a aula em si, e que esta linha de atuação apenas serve para a tornar mais rica e eficiente.
A figura 4 remete para um exemplo de UD, neste caso para a modalidade de Voleibol. A construção das UDs foi sempre algo bastante difícil e complexo, uma vez que era incoerente construir um planeamento da abordagem à modalidade e este não sofrer alterações face à evolução dos alunos. Efetivamente, este foi um ponto que sempre dei grande importância, na maioria das modalidades, esbocei uma UD antes da AD para que os conteúdos estivessem organizados em função do tempo e do espaço e alterei-a após a AD, de acordo com o nível em que os alunos se encontravam e, como foi referido anteriormente, existiram ainda mudanças ao longo da UD, de acordo com as necessidades e sucessos por parte dos alunos, por exemplo, no voleibol, não pude avançar para o remate sem que os alunos percebessem as suas zonas de responsabilidade.
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4.1.2.3. Plano de Aula
O plano de aula assume uma das partes do planeamento, desempenhado um papel essencial para o bom funcionamento da aula. De facto, a corelação entre o planeamento da aula e o PA e UD’s exerce um papel fundamental no aproveitamento das capacidades dos alunos e no desenvolvimento das mesmas. Bento (2003) evidencia isso mesmo, ao afirmar que se não se tiver em atenção o planeamento e análise do ensino, ficarão por explorar potencialidades educativas e formativas da disciplina, como consequência, não será possível uma preparação tão bem fundamentada das aulas devido à ausência de um planeamento anual e de um plano no que se refere à unidade temática.
Apesar do plano de aula ser uma ferramenta útil no decorrer da aula, o professor deve ser capaz de perceber quando aquilo que planeou não está a ser eficiente na prática e proceder às devidas retificações. Assim, apesar do plano reter um grau de importância elevado, o professor não deve permanecer completamente dependente do mesmo.
A estrutura do plano de aula foi decidida em concordância com o PC e os estudantes estagiários, onde cada um o adaptou às respetivas necessidades (figura 5).
Fig. 5- Estrutura do Plano de Aula
Numa fase inicial do EP, foi possível perceber que o nível da turma residente era bastante desenvolvido, quer a nível individual, quer a nível de dinâmicas coletivas, sendo assim imperativo que a aula fosse planeada com o máximo de pormenor e cuidado possível. Para que isso acontecesse foi desenvolvido uma
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estrutura de plano de aula, que permitia que fossem previamente estipulados os conteúdos a desenvolver e os respetivos objetivos comportamentais, seguindo-se as diferentes situações de aprendizagem, com esquematização a progressão dos exercícios e, consequentemente, a organização dos alunos e o funcionamento das tarefas. Por fim, as componentes críticas funcionavam como um auxiliar daquilo que era mais preponderante a ser realizado corretamente e de que forma seria feito (p.e.: Na modalidade de ginástica, aquando da exercitação do rolamento à retaguarda, as componentes criticas foram “queixo ao peito”, “palmas das mãos nos ombros”).
4.1.3. Realização do Ensino
4.1.3.1. Clima
Siedentop e Tannehill (2000) elucidam que um dos principais causadores de ineficiência dos professores são os comportamentos pouco corretos dos alunos nas aulas, algo que ao longo de todo o ano não aconteceu. A turma sempre se manifestou bem-comportada e preparada para a realização de todo o tipo de tarefas.
Era uma turma sem qualquer aluno repetente. Apesar de alguns alunos terem algumas queixas de outros professoras, sempre consegui criar um clima em que os alunos se sentissem bem e prestáveis para com as atividades, aliando os meus objetivos enquanto professor com as motivações dos alunos. Pessoalmente, esta foi uma das minhas maiores vitórias, pois percebi que consegui despertar interesse e motivação dos alunos para as aulas. Efetivamente, quando soube que ia lecionar um 12º ano, de pronto pensei que iria ser muito complicado conseguir que a turma fosse propícia em aceitar as tarefas propostas, mas estava redondamente enganado. O facto da maioria dos alunos ter objetivos de vida futuros bem delineados, fez com que me procurassem para os ajudar a obter sucesso, permitindo que as aulas decorressem com uma naturalidade e sucesso.
“Aquele que pensei que fosse ser o meu maior desafio, tornou-se no meu melhor aliado. A turma, para além de se encontrar num nível de aptidão elevado, é também bastante ouvinte e prestável na realização de todas as tarefas.” (Excerto da Reflexão de 20 a 24 de Novembro de 2018)
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Atualmente, olhando para trás, vejo a minha atuação com pontos positivos e negativos. Positivamente, porque consegui que o clima da turma fosse sempre propício à aprendizagem, reforçando o valor não só dos conhecimentos da disciplina, mas também de valores humanos. Por outro lado, com uma turma tão prestável, poderia ter ido muito mais além no que toca aos modelos de ensino, onde predominantemente foi utilizado o MID.
4.1.3.2. Gestão da aula
O papel de um professor não pode residir apenas em lecionar a aula. Inerentes ao bom funcionamento da mesma está o empenho motor dos alunos, as normas de segurança e a gestão dos materiais e dos espaços.
Efetivamente, no planeamento de uma aula, todos estes fatores têm de estar presentes, para que o mesmo seja realizado de acordo com as condições reais de aprendizagem
Relativamente ao empenho motor dos alunos, à exceção da ginástica onde a prática era individualizada, em todas as outras modalidades os mesmos apresentaram tempos de paragem bastante reduzidos, induzindo para uma aula dinâmica e com grandes índices de atividade e trabalho.
As normas de segurança foram sempre seguidas à risca, nomeadamente na ginástica onde os alunos tinham ajuda na realização dos exercícios e no voleibol onde os postes eram previamente revestidos com um tecido acolchoado para proteger os alunos de eventuais quedas. Nas aulas de natação os alunos foram proibidos de mergulhar para a piscina, evitando possíveis acidentes.
De forma a aproveitar o espaço disponível ao máximo e potenciar, por consequência, o empenho motor dos alunos, optei por, sempre que possível, realizar as tarefas em grupos com o menor número de elementos possíveis, isto face ao nível em que os alunos se encontravam. Por exemplo, na abordagem à modalidade de andebol, apenas estava disponível meio campo do pavilhão, de forma a aproveitar ao máximo o tempo de aula, todas as aulas, os alunos transportavam a baliza do lado oposto para o meio campo onde se encontravam para que fosse possível, no mínimo, duplicar o empenho motor dos mesmos.
No que concerne à gestão dos materiais e dos espaços, tudo correu na perfeição. A EC sempre deu condições ideais para a lecionação de qualquer modalidade, pois havia material e espaço suficientes para todos os alunos.
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4.1.3.3. Instrução
A Instrução é o principal meio de transmissão de informação aos alunos. Em concordância, Rosado e Mesquita (2011) definem a instrução como sendo uma das competências principais dos professores, onde a sua importância é notória para a aprendizagem. A instrução sempre foi, para mim, um dos maiores receios, não só por ter alguma dificuldade em falar em público, mas também por medo de não ser respeitado aquando do confronto com uma turma. Os meus receios prontamente se dissiparam e rapidamente percebi que a calma e a clareza no discurso da instrução (frases curtas, concisas e objetivas) se refletiam no sucesso da lecionação. Para coadjuvar o meu discurso e para manter a turma concentrada, utilizei várias vezes o questionamento, conseguindo, assim, perceber se o meu diálogo estava a ser claro e conciso o suficiente para que os alunos assimilassem a informação, bem como perceber o grau de importância que os alunos atribuíam à instrução.
“Os alunos prontamente se acalmaram e prestaram atenção às indicações e explicações dadas, o questionamento ao longo do discurso permitiu que o grau de atenção se elevasse e o desempenho dos alunos após o diálogo aumentasse.” (Excerto da Reflexão de 18 a 22 de Setembro de 2017)
Efetivamente, a instrução perante o grupo de alunos, nem sempre se mostrava completamente eficaz nos exercícios com um grau de complexidade superior àquele que era habitual, desta forma, optava por dividir a turma em grupos anteriormente ao discurso, delineando os objetivos do exercício e explicando aquilo que era suposto acontecer em grupos mais reduzidos. Para além disso, a utilização de palavras-chave mostrou-se bastante útil face a alguns problemas a nível da instrução. Apesar do nível avançado em que a turma se encontrava, as palavras-chave ajudaram-me a reforçar aquilo que havia sido previamente dito na apresentação das tarefas. De facto, o seu uso permitiu que a instrução não fosse tão longa e que cumprisse o desígnio de reforçar os objetivos pretendidos ao longo da realização dos exercícios. Para Landin (1994), as palavras-chave são constituídas por uma ou duas palavras específicas com o intuito de reforçar os aspetos críticos das tarefas apresentadas na instrução
33 antecedente.
Para delinear concretamente as componentes críticas das tarefas de aprendizagem em função dos objetivos pretendidos para cada exercício, recorria às palavras-chave, que eram incorporadas no plano de aula, facilitando assim a tarefa. Não obstante, importa também não existir uma utilização excessiva, uma vez que pode ter efeitos contrários aos esperados. Wiesse, Bjornstal e Weiss (1992) confirmam isso mesmo, evidenciando que um número exagerado de palavras-chave pode afetar a performance do aluno.
“Apesar da turma não ter um número de alunos muito elevado, quando estamos na sala onde é abordada a modalidade de ginástica, torna-se bastante complexo e ineficaz a explicação demasiada longa e detalhada daquilo que é proposto. Assim, a divisão em pequenos grupos de trabalho e a introdução de discursos instrucionais curtos e diretos alicerçados a palavras-chave aquando da execução das tarefas mostrou-se indutor de sucesso. De facto, as palavras- chave, para além de simplificarem o processo instrucional, provocam também nos alunos uma assimilação mais coerente daqueles que são os patamares de sucesso do conteúdo abordado. (Excerto da Reflexão de 18 a 22 de Setembro de 2017)
Alicerçado ao que foi referido anteriormente, surge ainda a importância da demonstração na abordagem de algumas das modalidades. De facto, esta é um recurso que considero importante, mas não fundamental. Na turma com que tive contacto ao longo do ano letivo a demonstração foi poucas vezes utilizada, não só porque procurava explicações curtas e concisas, mas também porque os alunos captavam rapidamente os objetivos e teor do exercício.
De todas as modalidades abordadas, aquela que mais exigiu demonstrações foi a ginástica, não só pela natureza específica da matéria, mas também porque a maioria dos alunos tinha alguma dificuldade na realização das atividades propostas. Uma vez que considero que a demonstração deve ter um modelo que cumpra à risca as componentes criticas estipuladas, procurava que a esta fosse realizada por alguém que fosse irrepreensível nos movimentos, como era o caso de uma das alunas que praticava ginástica e estava a lutar pela presença nos jogos olímpicos.
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“Efetivamente, a demonstração ao longo das aulas de Ginástica tem sido complicada, nomeadamente porque não consigo executar corretamente os movimentos. Assim, peço ajuda a uma aluna que pratica ginástica para que possa demonstrar como realizar acertadamente os diferentes conteúdos e cabendo-me apenas a função de efetuar feedback’s e corrigir os alunos” (Excerto da Reflexão de 13 a 17 de Novembro de 2017)
Perante este cenário, o modelo de instrução direta foi aquele que, numa fase inicial, melhor se adequou às minhas dificuldades. Segundo Rosenshine (1979), este modelo defende que o ensino é centrado no professor, e que este interfere positivamente nos progressos dos alunos. Para Rosenshine e Stevens (1986), o modelo é revisto nos seguintes pressupostos:
• Definição dos objetivos e conteúdos;
• Foco nas matérias estruturadas e sequenciadas pelo professor; • Explicações concisas;
• Criação de expectativas de cariz positivo nos alunos; • Tarefas coordenadas pelo professor;
• Indução de questões de carater cognitivo para obtenção de respostas corretas;
• Feedbacks orientados no imediato da ação.
De facto, apesar da figura de no MID a figura principal ser o professor, os alunos adquirem, para mim, uma importância bastante elevada, sendo que o meu principal objetivo era conseguir manter o empenho e a motivação simultaneamente.
Em suma, a instrução adquiriu uma importância substancial no bom funcionamento das aulas. As diferentes formas como a mesma era realizada mostrou-se também influenciador de sucesso, sendo que a forma mais rentável era através de explicações curtas, concisas e a um número de alunos o menos possível. De entre as estratégias instrucionais utilizadas, o ponto subsequente coloca em relevo a que se destacou: o feedback.
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4.1.3.4. Feedback Pedagógico
Para Fishman e Tobey (1978), o feedback pedagógico corresponde a um comportamento de reação do professor a uma determinada resposta motora do aluno.
Ao longo dos meus últimos 15 anos, enquanto praticante e nos últimos 4 enquanto treinador, sempre senti que o feedback era algo que estava diretamente ligado à forma de exercer as minhas atividades enquanto pedagogo. Segundo Sarmento et al. (1993), o Feedback, quanto à sua natureza, pode ser prescritivo, descritivo, de questionamento, de reforço positivo e de reforço negativo. Do ponto de vista pessoal, independentemente da importância dos outros, o feedback positivo é aquele que considero que aporta mais vantagens para o bom funcionamento da aula. No entanto, o seu uso excessivo, tal como acontece com as palavras-chave, pode ater efeitos negativos, uma vez que o aluno desvaloriza os mesmos face à sobrecarga de utilização. Rosado e Mesquita (2009) defendem o feedback como algo que deve ser utilizado frequentemente, de forma a que cada aluno receba a informação necessária relativa às suas ações motoras. Cabe a nós, professores, perceber quando e que tipo de feedback utilizar face à realidade que enfrentamos. Werner e Rink (1987) expressam que os professores mais experientes diferenciam-se pelas estratégias de comunicação, em que, de facto, o fornecimento de feedbacks apropriados e claros são muito mais eficazes no processo de ensino- aprendizagem.
Neste âmbito, um dos pontos negativos, ao longo do ano de estágio, decorreu da falta de domínio dos conteúdos perante algumas modalidades, nomeadamente o basquetebol e o futebol, que, coincidentemente, foram aquelas em que os alunos revelaram níveis de desempenho mais avançados. Face a isso, tornou-se muito complicado fornecer feedbacks pertinentes, sito é, com informação útil para os alunos.
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“Perante uma turma em que a maioria dos alunos pratica futebol e atinge um nível de jogo especializado, tornou-se um desafio (do qual sinto que saí derrotado) conseguir enunciar feedbacks úteis para os alunos. De forma a
tentar colmatar a situação, utilizei maioritariamente feedback’s de carater positivo.” (Excerto da Reflexão de 14 a 18 de Maio de 2018)
Concluindo, o tipo de feedbacks com maior taxa de utilização foram os positivos e específicos, de forma a motivar e corrigir os alunos na execução das tarefas.
4.1.3.5.
Aprendizagem dos comportamentos táticos na
modalidade de voleibol numa turma do 12º ano de escolaridade
4.1.3.5.1 Resumo
O presento estudo foi realizado tendo em conta a experiência primária no local de estágio, no qual percebi que os alunos não eram capazes de transferir os conteúdos táticos que lhes transmitia para a situação de jogo. Efetivamente, o facto de os alunos da turma apresentarem níveis de desempenho motor elevados, permitia que a realização de jogo fosse possível e viável no decorrer das aulas, no entanto, era necessário que os alunos consolidassem os conteúdos previamente abordados. Deste modo, os objetivos deste estudo foram analisar as alterações do comportamento tático dos alunos na modalidade de voleibol em três conteúdos (comunicação, diferenciação de funções e retorno) e de que forma a minha abordagem enquanto professor foi promotora de aprendizagem. efeito nisso mesmo. Participaram no estudo vinte e dois alunos, 7 são do sexo feminino e 15 do sexo masculino, de uma turma do 12º ano de escolaridade. As aulas de avaliação foram gravadas em vídeo e os avaliados em três momentos (inicial, intermédia e final), em três conteúdos essências para a prática do jogo, sendo estes a comunicação, a diferenciação de funções e o retorno. Os dados revelaram que os alunos tiveram uma evolução positiva em todos os conteúdos face à avaliação inicial. Pessoalmente, a realização do estudo permitiu-me perceber mais
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detalhadamente se os alunos cumpriam ou não com o que era esperado e ainda compreender se o modo e o método (MID) que utilizei contribuiu para o sucesso nas tarefas.
Palavras-chave: Voleibol; Comunicação; Diferenciação de funções; Retorno;
Modelo de instrução direta.
4.1.3.5.2. Introdução
O Voleibol é uma das modalidades inseridas no Programa Nacional de Educação Física, e foi lecionada ao longo do 2º Período. O facto da turma se encontrar num nível avançado permitiu-me lecionar alguns conteúdos que, por norma, não são focados na sua íntegra na lecionação da modalidade, mas que assumem um papel fundamental para a situação de jogo. Garganta (2006) afirma que as habilidades motoras específicas são as ferramentas utilizadas pelos jogadores para exprimirem a sua inteligência e expressar as decisões táticos durante o jogo.
Uma vez que, na minha opinião, o Voleibol se trata de uma modalidade não invasiva, permitiu-me que as observações fossem realizadas com muito mais rigor, podendo focar-me num único aluno isolando completamente as fases ofensivas e defensivas. Oliveira (2014) realça a importância das habilidades serem aprendidas em ambientes em que os mecanismos cognitivos, percetivos, decisionais e motores sejam constantemente solicitados e sempre ajustados o nível de proficiência dos estudantes. Ferreira (2005) acrescenta, referindo que antes do ensino o professor deve analisar as habilidades referentes a cada modalidade, induzindo-se uma aprendizagem adequada.
Face a este quadro, com o presente estudo além de visar melhorias nos alunos também procurei perceber a eficiência da minha forma de lecionar e refletir acerca das principais dificuldades que surgiam. Uma das razões que me levou à elaboração do presente projeto foi exatamente a dificuldade inicial que senti em conseguir que os alunos traduzissem em contexto de jogo os conteúdos abordados ao longo das aulas. Bento (2003) refere que aquele que se preocupa com a análise e avaliação do seu ensino, tem de ter uma conceção clara da disciplina em questão, uma vez que, sem esta clareza não é possível decidir ponderada e refletidamente.
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4.1.3.5.3. Objetivos
Analisar as alterações do comportamento tático dos alunos na modalidade de voleibol em três conteúdos (comunicação, diferenciação de funções e retorno) e de que forma a minha abordagem enquanto professor foi promotora de aprendizagem.
4.1.3.5.4. Metodologia
4.1.3.5.4.1 Participantes
Inicialmente os participantes no estudo foram todos os alunos de uma turma do 12º ano, num total de 22 alunos, 7 são do sexo feminino e 15 do sexo masculino. Contudo, ao longo das três observações uma aluna não foi avaliada devido a lesão, pelo que o número de participantes efetivamente foram 21. Os alunos tinham idades compreendidas entre os 17 e os 18 anos e apenas um tinha praticava a modalidade fora do contexto escolar
4.1.3.5.4.2. Desenho do Estudo
A UD da modalidade de Voleibol, tal como se verifica na figura 6 teve por base a abordagem dos conteúdos inerentes à modalidade com uma interligação ao estudo efetuado.
