PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO CURSO DE MESTRADO
AURISTELA ROCHA
A CONSTITUIÇÃO DE PROPOSTAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO PARA O ATENDIMENTO À
DIVERSIDADE DO ALUNADO: CONCEPÇÕES, LIMITES E POSSIBILIDADES
Recife 2013
A CONSTITUIÇÃO DE PROPOSTAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO PARA O ATENDIMENTO À
DIVERSIDADE DO ALUNADO: CONCEPÇÕES, LIMITES E POSSIBILIDADES
Dissertação de mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco como requisito para a obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Clarissa Martins de Araújo.
Recife 2013
Catalogação na fonte
Bibliotecário Adilson dos Ramos, CRB-4/1471.
R672c Rocha, Auristela.
A constituição de propostas de formação continuada de professores da Rede Municipal de Ensino para o atendimento à diversidade do alunado: concepções, limites e possibilidades / Auristela Rocha. – Recife: O autor, 2013.
113 f.: il. ; 30 cm.
Orientador: Clarissa Martins de Araújo.
Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal de Pernambuco, CE. Programa de Pós-graduação em Educação, 2013.
Inclui anexos e apêndices.
1. Professores - formação. 2. Educação inclusiva. 3. Formação continuada. 4. UFPE - Pós-graduação. I. Araújo, Clarissa Martins de. II. Título.
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇO EM EDUCAÇÃO
A CONSTITUIÇÃO DE PROPOSTAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO PARA O ATENDIMENTO À
DIVERSIDADE DO ALUNADO: CONCEPÇÕES, LIMITES E POSSIBILIDADES
Comissão examinadora
Prof.ª Dr.ª Clarissa Martins de Araújo - UFPE 1ª Examinadora/Presidente
Profª. Drª. Lúcia de Araújo Ramos Martins- UFRN 2ª Examinadora
Prof.ª Dr.ª Rosângela Tenório de Carvalho - UFPE 3ª Examinadora
Prof. Dr. Everson Melquíades Araújo Silva - UFPE 4ª Examinadora
À Maristela Costa Falcão, por depositar tanto amor, fé e esperança em seus filhos, dedico.
Agradeço, primeiramente, a Deus, por ter permitido meu ingresso nesse curso de mestrado, e da mesma forma ajudar-me a concluí-lo.
À D. Maristela Costa Falcão, pela confiança a mim depositada, pelo amor incondicional e incentivo.
À minha família, parentes e amigos que direta e indiretamente contribuíram para a conclusão de mais uma etapa da minha vida profissional. Agradeço o incentivo e a torcida de todos ao longo desta caminhada.
À Professora Clarissa Martins de Araújo, minha orientadora, pela dedicação, compreensão e paciência durante todo este processo de crescimento profissional e pessoal. O meu reconhecimento e carinho por esta profissional, que me acolheu e incentivou a seguir a área de pesquisa.
À turma 29 do Mestrado em Educação, com a qual tive oportunidade de dividir alegrias, angústias, dúvidas e desafios. Em especial a Simone Santos, Thamyris Mandú, Laís Rosal e Michelle Beltrão por tantos momentos de estudo, conversas e discussões teóricas, que tornaram este mestrado leve, alegre, produtivo e inesquecível.
À professora Rosangela Tenório, pelos questionamentos e indicações no processo de qualificação, que muito contribuíram com o desenvolvimento desta pesquisa.
À Universidade Federal de Pernambuco, pela oportunidade de construir e reconstruir conhecimentos de forma autônoma.
À CAPES, pelo apoio financeiro concedido nesse período de estudo.
Ao GEFAI - Grupo de pesquisa em Formação de Professores Arte e Inclusão – que, nos encontros, ajudaram-me no processo de delineamento desta pesquisa, trazendo contribuições valiosas para o encaminhamento desta investigação.
Aos professores do Programa de Pós-Graduação, pelos momentos de aprendizagem em que pude compartilhar, enriquecer e construir conhecimentos.
Diversidade
Se foi pra diferenciar Que Deus criou a diferença Que irá nos aproximar Intuir o que ele pensa Se cada ser é só um E cada um com sua crença Tudo é raro, nada é comum Diversidade é a sentença
Que seria do adeus Sem o retorno Que seria do nu Sem o adorno Que seria do sim Sem o talvez e o não Que seria de mim Sem a compreensão
Que a vida é repleta E o olhar do poeta Percebe na sua presença O toque de deus A vela no breu A chama da diferença
A pesquisa desenvolvida teve como objetivo compreender como as propostas de formação continuada de professores, oferecidas pela Secretaria de Educação, Esporte e Lazer da Prefeitura da Cidade do Recife (SEEL/PCR), vêm se constituindo para atender à diversidade do alunado na escola. Neste estudo, buscamos não apenas delinear as propostas de formação continuada, como também analisar as concepções emergentes das propostas de formação de professores da rede municipal, além de compreender o percurso realizado e o desenvolvimento das ações formativas, no período de 2009 a 2012. A formação continuada de professores é entendida neste estudo como uma possibilidade de ressignificar a prática educacional em direção à chamada Educação para todos, a partir da qual acreditamos que “a formação não se constrói por acumulação de cursos, mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas” (NÓVOA, 2002, p. 57). Para tanto, delineamos nossa pesquisa com enfoque na abordagem qualitativa, do tipo estudo de caso, em que realizamos tanto análise documental, como também aplicamos entrevistas semiestruturadas com os responsáveis pelo planejamento e execução das propostas de formação continuada, ou seja, o diretor de ensino e os gerentes da SEEL/PCR. Tomamos como base para a análise dos dados o procedimento de Análise de Conteúdo descrito por Bardin (1977), onde adotamos a análise temática na qual delimitamos as unidades de significação (frases, palavras ou parágrafos) expressas nos dados coletados. O estudo revelou que as propostas formativas oferecidas por cada unidade gerencial da Secretaria de Educação, pressionadas pelas políticas de avaliação e desempenho educacional, através de ações formativas aos professores da rede, buscam obter resultados que respondam satisfatoriamente aos índices avaliativos a contento. Com isso, ofertam massivamente cursos pontuais, direcionados ao ensino de língua portuguesa e matemática, colocando à margem temas que discutam a pluralidade cultural, social, psicológica e física dos alunos. Diante disso, os temas que elevam a compreensão do professor sobre seus alunos, limites e possibilidades de aprendizagem, bem como a presença de temas como cultura, diversidade e inclusão, ainda são vistos como questões periféricas na formação continuada dos professores. Desta forma, nosso estudo revela a necessidade de investimentos mais incisivos por parte dos gerentes da educação municipal, com vistas à disposição de tempo, espaços, temas e metodologias que favoreçam a reflexão-crítica dos educadores, onde os mesmos sejam capazes de banir, definitivamente, todo e qualquer episódio de exclusão e discriminação do contexto educacional.
Palavras-chave: Formação continuada, diversidade do alunado e educação inclusiva.
This research aimed to comprehend how the proposals for continuing teacher training, which are offered by the Education, Sports and Leisure Secretary from Recife´s City Hall (SEEL/PCR), constitute themselves to answer the needs and diversity related to school students. In this study, we aimed not only to describe these proposals, but also to analyse the emergent conceptions on the teacher training proposals for public schools and to comprehend the way the formative actions were made and how they were developed from 2009-2012. The continuing teacher training is understood on this research as a possibility to reframe the educational practices under the principles of the known Education for all. Through this, we believe, in accordance to Nóvoa (2002, p. 52), that the teacher´s formation or teacher training is not made through a combination of disciplines, but through a reflective and critical job about the practices on school. To achieve our objectives, we focused on the qualitative research approach, specifically on the case study, in which we did documental analysis and semi-structured interviews with people who were responsible for planning and executing continuing teacher training proposals: the teaching director and the managers of SEEL/PCR. To analyze the data we were based on the Principles of Content Analysis, described by Bardin (1997), from which we used the thematic analysis and delimited the signification units (sentences, words or paragraphs) which were seen on the data we collected. The research revealed that the teacher training proposals offered on each management unit by Education Secretary, due to pressure received by evaluation politics, seek to obtain satisfactory results on these evaluations. Thus, they offer the teachers mainly punctual disciplines, which are in general directed to teaching Portuguese and Math, and marginalize topics related to students’ cultural, social, psychological and physical plurality. Therefore, topics which are supposed to increase teachers’ comprehension about their students, such as culture, diversity and inclusion, still are considered peripheral on continuing teacher training. So, our research shows that it is necessary that the municipal education’s managers invest more on time, space, topics and methodology through which teachers will be able to reflect critically about the educational contexts, in order to ban from them every event which involves exclusion or discrimination.
Quadro 1 – Representação Ilustrativa dos Sujeitos ... 61 Quadro 2 – Caracterização dos Sujeitos ... 61 Quadro 3 – Temas/chave de formação das Gerências 2009/2012 ... 85
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) CEEL – Centro de Estudos em Educação e Linguagem
EI – Educação Inclusiva DRE – Diretoria de Ensino FC – Formação Continuada
GEE – Gerência de Educação Especial GEI – Gerência de Educação Especial
GEJA – Gerência de Educação de Jovens e Adultos G.1º e 2º ciclos – Gerência de 1º e 2º ciclos
G.3º e 4º ciclos – Gerência de 3º e 4º ciclos IQE – Instituto Qualidade no Ensino
NEEs – Necessidades Educacionais Especiais PCR – Prefeitura da Cidade do Recife
RMER – Rede Municipal de Ensino do Recife RPA – Regiões Político-Administrativas
SEEL – Secretaria de Educação, Esporte e Lazer
SEEL/PCR – Secretaria de Educação, Esporte e Lazer da Prefeitura da Cidade do Recife
INTRODUÇÃO ... 14
CAPÍTULO I – A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES PARA A DIVERSIDADE DO ALUNADO ... 23
1.1. A Formação continuada: limites e possibilidades para a formação docente 24 1.2. A formação continuada de professores para o trabalho com a diversidade do alunado ... 30
CAPÍTULO II – A EDUCAÇÃO INCLUSIVA COMO POSSIBILIDADE DE RESSIGNIFICAÇÃO DE AÇÕES FORMATIVAS VOLTADAS À DIVERSIDADE DO ALUNADO E OS SENTIDOS DA INCLUSÃO ... 40
2.1. Compreensões e significados da diversidade no contexto educacional ... 41
2.2. A educação inclusiva como possibilidade de ressignificação de ações formativas voltadas à diversidade ... 47
CAPÍTULO III – PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ... 54
3.1. Campo e Sujeitos ... 56
3.2. Instrumentos e etapas de coleta de dados ... 56
3.3. Análise dos dados ... 58
CAPÍTULO IV – A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO A DIVERSIDADE DO ALUNADO: CONCEPÇÕES, ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO ... 60
4.1. A proposta pedagógica de formação continuada da Rede Municipal de Ensino do Recife a partir de 2009 ... 61
4.2. As Concepções de formação continuada na proposta pedagógica da RMER ... 74
4.3. As concepções de diversidade na proposta de formação continuada da rede a partir da equipe pedagógica ... 79
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 91 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 93 APÊNDICE ... 104
Meu interesse sobre a formação de professores e a educação inclusiva emergiu, como objeto de estudo, a partir da minha experiência profissional como docente de alunos com deficiência intelectual, durante o período de estágio. Naquele momento, tive a oportunidade de colocar em prática os saberes profissionais construídos até então na minha formação inicial, no Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Pernambuco. Entretanto, tais saberes não eram suficientes para atender as necessidades educacionais dos alunos, levando-me a buscar outros que possibilitassem desenvolver um trabalho pedagógico adequado com os discentes.
No período de agosto de 2007 a julho de 2008, desenvolvemos um projeto de pesquisa vinculado ao Programa de Iniciação Científica – PIBIC/PROPESq/CNPq, onde investigamos sobre a produção de saberes docentes, na educação infantil e ensino fundamental, voltados à diversidade do alunado. Nesse estudo, detivemo-nos às necessidades educacionais especiais das crianças com deficiência. Os resultados revelaram que os professores, nessas duas modalidades do ensino, não mobilizam os saberes da formação inicial para atender as particularidades desse alunado nas escolas. Alguns indicaram que os saberes que norteiam suas práticas docentes são originados da experiência profissional e dos processos de formação continuada, uma vez que através desses espaços eles conseguem produzir novos saberes para trabalhar numa perspectiva inclusiva.
A partir da experiência no PIBIC, realizamos a pesquisa de Trabalho de Conclusão de Curso – TCC (2008), sobre como a proposta de formação continuada do projeto “Educar na Diversidade”, através da Gerência de Educação Especial da Cidade do Recife, tem possibilitado a construção de escolas inclusivas. Os resultados da pesquisa mostram que a formação continuada se aproxima do modelo tradicional (TARDIF, 2002), uma vez que não possibilita episódios de reflexão na e para a ação docente, como também não oferece tempo suficiente para aprofundar os temas propostos pelo projeto, além de limitar a discussão sobre a diversidade do alunado à educação das pessoas com deficiência. Dessa forma, o referido projeto não atinge todos os segmentos da escola, o que dificulta a concretização do seu objetivo principal, ou seja, a construção de escolas inclusivas. Esta escola, segundo a Declaração de Salamanca (1994, p. 12), é aquela que precisa:
[...] reconhecer e responder às necessidades diversificadas de seus alunos, acomodando os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando educação de qualidade para todos mediante currículos apropriados, mudanças organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parcerias com suas comunidades.
Nessa perspectiva, a escola precisa dispor de uma equipe que apresente conhecimentos pedagógicos específicos para um trabalho direcionado ao atendimento de todos os alunos e não apenas dos alunos com deficiência. Conforme Mantoan (2006, p. 206),
[...] se quisermos que a escola seja inclusiva, é preciso que seus planos se definam para uma educação voltada à cidadania global, plena, livre de preconceitos e disposta a reconhecer as diferenças entre as pessoas e a emancipação intelectual.
A viabilidade da escola inclusiva depende, portanto, de uma formação docente que possibilite um movimento constante de aprimoramento da prática do educador através da reflexão sobre e na prática, ou seja, de formação permanente, onde o docente se constitui tanto a partir de saberes advindos da formação inicial, quanto na produção de novos saberes decorrentes de processos de formação continuada.
Entendemos que o modelo mais adequado para uma formação continuada que responda “[...] as necessidades diversificadas de seus alunos” (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p. 12) é a formação crítico-reflexiva de professores, uma vez que o contexto sócio-político-econômico-cultural na formação dos sujeitos que constituem a escola é considerado como elemento importante para a construção de novos saberes, comportamentos, atuações pedagógicas ou de outra natureza educativa. Nesse sentido, dialogamos com Freire (1996, p.76) quando ele destaca “a capacidade de aprender, não apenas para nos adaptar, mas sobretudo para transformar a realidade, para nela intervir, recriando-a”.
A educação numa perspectiva integradora e excludente, ainda presente em grande parte de nossas escolas, tem sido responsável por práticas pedagógicas homogeneizadoras, que não atendem as necessidades educacionais de todos os educandos, deixando alguns à margem do processo de ensino/aprendizagem. Para a construção de uma escola em direção a inclusão, o docente precisa desenvolver a capacidade de aprender, e que possibilite aos educandos, retomando algumas
palavras de Mantoan (2006, p. 206), “[...] uma educação voltada à cidadania global [...]”.
No intuito de viabilizar o processo de transformação de nossas escolas, a Secretaria de Educação Esporte e Lazer da Cidade do Recife (SEEL-Recife) vem oferecendo, desde 2003, Cursos de Formação Continuada aos professores e gestores em serviço, no sentido de ampliar e melhorar a educação dos alunos. Propostas de Formações, como por exemplo, o projeto “Educar na Diversidade”, como mencionamos acima, e outras como a formação de professores do Atendimento Educacional Especializado (AEE), que procuram apoiar o desenvolvimento de práticas inovadoras de ensino numa perspectiva inclusiva nas instituições escolares, têm focado suas ações no sentido de garantir as necessidades educacionais de todos os alunos, em classes comuns do ensino regular. Chamamos atenção nessas propostas, que, atrelado à expressão todos os alunos, identificamos o termo diversidade, presente nos discursos da inclusão, que, sob a narrativa do respeito às diferenças, fixam a pluralidade e trazem as questões relativas às pessoas com deficiência, como também dos diferentes grupos culturais, étnicos e sociais presentes na sociedade.
Embora a resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE) nº 02/ 2001 reforce o papel da formação continuada como uma importante modalidade para formar os professores em serviço, ou seja, daqueles que estejam atuando, esta resolução não especifica normas quanto ao espaço, metodologias e número de horas para realizar as formações, uma vez que estes aspectos são de inteira responsabilidade dos órgãos de gestão educacional dos estados e municípios, conforme é apresentado no referido documento.
Dessa forma, a formação continuada além se ser um instrumento formativo do profissional em serviço, surge como mais uma estratégia na superação das desigualdades sociais ainda presentes no contexto educacional. No entanto, precisamos compreender como as propostas de formação têm se estruturado, de modo a promover uma educação que atenda à diversidade do alunado presente nas escolas. Na nossa pesquisa, nos aproximamos da rede municipal do Recife, posto que ela tem investido fortemente nessas ações.
No debate sobre a diversidade, autores como Rodrigues (2006), Vizim (2003), Silvério (2005), Santos (2005) e Nogueira (2010) compreendem que o discurso da diversidade trouxe a possibilidade de reconhecimento do diverso, sem perder de
vista que os sujeitos da diversidade precisam ser percebidos como sujeitos históricos, que se constituem pela transição de uma sociedade homogênea para uma heterogênea, que não naturaliza, folcloriza e fixa os sujeitos dentro de uma norma, mas que se apresenta enquanto máxima à inclusão de todos, sem nenhuma exceção. De acordo com Silvério (2005, p.95), “reconhecer a diversidade significou admitir a existência múltipla, variada e concreta da população”.
Contribuindo para esse debate, Skliar (2006) e Lunardi-Lazzarin (2010) alertam para que o termo diversidade não seja empregado para encobrir e mascarar a existência de uma norma ideal, o que induz a definir sutilmente os que estarão dentro e fora dela, sendo representada por uma retórica que faz diluir e desaparecer as diferenças, prezando por uma falsa convivência na falta de diálogo entre os diferentes.
Desta forma, aproximamo-nos da proposição de educação que reconheça a diversidade do público escolar e suas especificidades educativas. Em razão disto, acreditamos que no processo de formação continuada o debate sobre a diversidade não pode se focar apenas na discussão da diferença imposta pela deficiência, tendo em vista que, conforme nos sinaliza Nogueira (2010, p. 58),
A diversidade no interior da escola se tornou ainda mais ampla e complexa: diferentes condições orgânicas e suas especificidades, além das diversas camadas socioeconômicas e das variadas experiências culturais. Da mesma amplitude e complexidade também se configurou a dificuldade para que a instituição escolar e seus profissionais promovessem práticas educativas que acolhessem a diversidade cada vez maior e mais presente.
Para a autora (NOGUEIRA, 2010), compreender a diversidade significa favorecer o pensar e o agir pedagógico de forma diferenciada, minimizando os processos excludentes nos sistemas de ensino, ou seja, centrando suas ações nos princípios de uma educação de qualidade para todos, o que, de certo modo, vai de encontro ao que é proposto pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (MEC/ SEESP, 1999, p. 23), ao reforçar que “[...] a atenção à diversidade da comunidade escolar baseia-se no pressuposto de que a realização de adaptações curriculares pode atender a necessidades particulares de aprendizagem dos alunos”. Isso implica um movimento permanente de reflexão crítica sobre e no fazer pedagógico, conforme anunciamos anteriormente, que garanta o desenvolvimento do processo de ensino/aprendizagem de qualidade para todos os educandos.
Segundo Magalhães et al (2005), as mudanças no contexto escolar guiadas pelos princípios da educação inclusiva contribuem fortemente para a inclusão no sentido da heterogeneidade, da diferença, da percepção do outro como sujeito histórico, aproximando-se desse modo da compreensão de Rodrigues (2006); Silvério (2005), Santos (2005) e Vizim (2003) sobre a diversidade. Para a autora (MAGALHÃES et al, 2005, p.08, grifo nosso), a educação, nessa perspectiva, implica em
[...] reestruturar a nossa práxis, reavaliar as interações do nosso cotidiano escolar e adequá-las à realidade social e cultural de nossos alunos. A escola inclusiva deve ser aquela que busca construir no coletivo uma pedagogia que atenda a todos os alunos e que compreenda a
diversidade humana como fator impulsionador dessa nova forma de
organizar as aprendizagens.
Entendemos que, para o cumprimento de uma educação igualitária e para a diminuição da exclusão escolar, os órgãos competentes da educação precisam tratar a diversidade em sua dimensão mais ampla, nos programas de formação continuada, no intuito de construir práticas pedagógicas “inclusivas” e, com isso, melhorar a qualidade da educação para todos os educandos presentes nas escolas. Nesse contexto, em 2011, ao ingressar no Programa de Pós-graduação em Educação, da Universidade Federal de Pernambuco, percebemos a necessidade de aprofundarmos nossos estudos no sentido de investigar sobre os processos de elaboração e efetivação das propostas de formação continuada de professores da Prefeitura da Cidade do Recife – PCR, visando compreender como as mesmas têm se constituído de modo a possibilitar o trabalho com a diversidade dos sujeitos da comunidade escolar.
Com uma aproximação inicial do campo de pesquisa, tomamos conhecimento que a Rede Municipal de Ensino da Cidade do Recife (RMER), a partir de 2009, tem um novo modelo de formação continuada, onde os cursos são elaborados e materializados pelas gerências responsáveis por cada modalidade de ensino (Educação Infantil, Ensino Fundamental e de Educação de Jovens e Adultos) e desenvolvidas junto à Diretoria de Ensino da Rede Municipal. Nesse contexto, cabe à gerência identificar as necessidades de formação de cada setor, elaborando uma proposta que visa atender as especificidades e demandas dessa realidade, encaminhando-a em seguida para a Diretoria Geral de Ensino. Após a aprovação
nessa Diretoria, a proposta de formação continuada retorna à referida Gerência para ser implementada e desenvolvida. Este fato nos chamou atenção, tendo em vista que as temáticas tratadas nos cursos, a partir do relato de funcionários dessa Rede, partem das necessidades de cada realidade escolar.
Percebemos ainda, nesse primeiro contato com a Prefeitura da Cidade do Recife (PCR), que ao apresentarmos o objetivo central de nossa pesquisa, ou seja, as ações de formação continuada da PCR relacionadas ao trabalho com a diversidade do alunado, a Diretoria de Ensino nos encaminhava para a Gerência de Educação Especial (GEE), indicando-nos que a discussão da diversidade está atrelada à área da educação das pessoas com deficiência. Além disso, a partir do material coletado nesse momento (planilhas com nome das temáticas tratadas em alguns cursos), observamos que nem sempre o debate sobre o trabalho com a diversidade educacional dos sujeitos vem se materializando do mesmo modo em todas as Gerências. Mesmo na GEE, o espaço para o debate sobre a diversidade da comunidade escolar é restrito à educação de alunos com deficiência.
Diante do acima exposto, surgem algumas questões, tais como: o atual modelo de ação da PCR tem possibilitado formações de professores para a chamada “educação para todos”? De que maneira é incorporada a questão da diversidade nos planos e projetos de formação continuada? E de que maneira estas formações estão sendo concebidas?
A partir da realidade apresentada, delimitamos como Objetivo Geral na nossa pesquisa, compreender como as propostas de formação continuada de professores, oferecidas pela Prefeitura da Cidade do Recife, vêm se constituindo para atender a diversidade do alunado na escola. Para tanto, traçamos os seguintes Objetivos Específicos:
Delinear a proposta de formação continuada da Rede municipal de ensino do Recife a partir de 2009;
Identificar qual a concepção de formação continuada norteia o modelo de ação da PCR;
Identificar qual o significado de diversidade presente nas propostas de formação de professores;
Analisar os temas relacionados ao trabalho com a diversidade nas ações formativas;
Analisar como a diversidade é tratada nos planos de ação/aula das ações de formação continuada.
Neste estudo, focamos nossa discussão sobre a formação continuada de professores como principal medida para a transformação da realidade educacional em direção ao atendimento à diversidade. Tendo em vista que, desde a década de 80, os pressupostos da educação inclusiva têm sido objeto de reflexão no campo educacional, acreditamos que estes corroboram para mudanças nas matrizes curriculares de cursos de formação de professores, no que se refere às políticas públicas de acesso e permanência de todos os alunos no ensino regular.
Segundo Denari (2001 apud MAGALHÃES, 2006), para a realização de um trabalho com os alunos em sua diversidade cultural, física, étnica e social, como uma questão crucial, é necessário construir ambientes educativos que possibilitem um processo de ensino/aprendizagem para todos, o que depende, diretamente, de práticas docentes que tenham como pressupostos a educação inclusiva.
Nesse sentido, pretendemos que nossa pesquisa contribua para a elaboração e efetivação de propostas de formação continuada, que tratem com profundidade a cerca das questões relacionadas a cultura, diversidade, inclusão, entre outras, que ainda são periféricas na formação inicial do professor. Tal debate pode contribuir para acabar com práticas educativas segregadoras no espaço educacional, que ainda hoje excluem alguns alunos em sala de aula, não garantindo o desenvolvimento social de todos os educandos.
Nossa pesquisa encontra-se dividida em dois capítulos destinados à fundamentação teórica. No capítulo I, apresentamos as concepções de formação continuada e os pressupostos para uma formação docente que vá em direção a uma educação que respeite e atenda a diversidade dos alunos.
No capítulo II, nos aprofundamos na discussão sobre diversidade, apontando como este conceito se situa no debate sobre a educação para todos, articulando-a ao paradigma da inclusão.
No capítulo III, explanamos o percurso metodológico de nossa investigação, como também os diferentes instrumentos e procedimentos utilizados.
O capítulo IV refere-se à apresentação e discussão dos dados coletados da pesquisa empírica. Nele trouxemos a discussão sobre as concepções e princípios das práticas formativas desenvolvidas pelas unidades gerenciais da SEEL/PCR, como também, apresentamos aspectos relacionados ao tratamento dado à
diversidade nas temáticas dos cursos de formação continuada. Em seguida, apontamos algumas considerações sobre a pesquisa, apresentando por fim, as referências bibliográficas, as quais nos apoiamos para o desenvolvimento deste trabalho.
CAPÍTULO I – A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES PARA O TRABALHO COM A DIVERSIDADE DO ALUNADO
Os temas abordados neste capítulo versarão sobre os modelos de formação continuada que têm orientado as práticas formativas em direção à formação de professores para atender a diversidade do público escolar. Inicialmente, explicitaremos nossa compreensão de formação continuada e apontaremos os elementos necessários para uma formação voltada ao trabalho com a diversidade do alunado. Em seguida, direcionaremos a discussão sobre a formação de professores diante da proposta educacional que atenda a todos os alunos.
1.1. A formação continuada: limites e possibilidades para a formação docente
A formação docente, na América Latina, segundo Torres (1999, apud ALVES, 2005), é a área que mais recebe financiamento nacional e internacional destinado à formação continuada de professores em serviço (FCS). Quando se fala em medidas imediatistas na resolução de problemas educacionais, ou em medidas de inovação educacional, a primeira ação desenvolvida é preparar os professores para que tais mudanças ocorram.
A qualidade da formação docente, principalmente, após a formação inicial, é garantida pelas capacitações em serviço, a qual é entendida como um processo contínuo de aperfeiçoamento profissional. O documento da ANFOPE (Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação) define as políticas públicas dos profissionais da educação e no contexto da formação em serviço dos professores e revela que as ações formativas do Estado são concebidas como “um lucrativo negócio e não como política pública de responsabilidade do Estado” (ANFOPE, 2004, p. 29). Segundo esta Associação, não há uma ação do Estado para a criação políticas de formação que atenda a todos os professores, de diversos níveis e modalidades de ensino, como também que proporcione a acessibilidade e a continuidade da formação para o desenvolvimento pessoal, social e profissional dos professores.
No cenário brasileiro, desde a década de 80, pesquisas sobre formação continuada apontam as tendências conceituais e epistemológicas de formação de professores que emergiram em decorrência das mudanças paradigmáticas que a realidade educacional enfrentou e ainda enfrenta.
Nas produções acadêmicas realizadas no programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco, no período de 1990/2009, percebemos que a temática “formação continuada de professores” foi anunciada, ainda de forma tímida, como capacitações. Os estudos de Dantas (1991), Aguiar (1997) e Santos (1999) são os primeiros a apontarem as lacunas dos programas de formação relacionadas às mudanças de governo, bem como a desarticulação desses programas com as reais necessidades dos professores e a ineficiência das formações em serviço na mudança da prática pedagógica ou docente dos professores.
A partir desses estudos, surgiram pesquisas que revelaram problemáticas preocupantes nesse campo, como a descontinuidade e fragmentação das formações, a ausência de acompanhamento das ações desenvolvidas na formação (ALBUQUERQUE, 2000; BORGES, 2002), a presença de concepções tradicionais e instrumentais nas formações (LIMA, 2002; ALMEIDA, 2002; SILVA, 2005; TABOSA, 2009), a falta de ações sistemáticas de políticas de formação de professores (MENDES, 2002; SÁ, 2005; COSTA, 2008), bem como a necessidade de apoio das secretarias de educação e toda comunidade escolar numa ação de parceria no desenvolvimento de formações continuadas de professores (PEIXOTO FILHO, 2004; CONRADO, 2009).
O estudo realizado por Silva (2002) revela que, a partir da década de 1990, muitas terminologias foram dadas ao termo “Formação Continuada”. Dentre elas, a autora destaca algumas como: capacitação, reciclagem, formação em serviço, formação complementar, entre outras. No entanto, o significado atribuído à formação continuada está atrelado, como nos chama atenção a autora,
[...] a ideia de inovação, mudança, atualização e crescimento, deixando de ser apenas uma forma de atualização em momentos oportunos para trocas de experiência, que vem se perdurando pelo cotidiano como uma necessidade pessoal e de adequação à prática pedagógica (SILVA, 2002, p. 22).
Além de atender às necessidades formativas acima mencionadas, conforme Silva & Castro (2008), as formações continuadas também têm se configurado a partir da lógica de mercado, obedecendo a um padrão de renovação e elevação da qualidade da educação básica divulgados em avaliações nacionais e internacionais. A crescente demanda por uma educação de qualidade, decorrente, dentre outros fatores, das inovações tecnológicas, provocaram mudanças bruscas na
escola, deixando muitos professores desorientados e com uma sobrecarga de solicitações e competências para atender essa nova organização social.
Na tentativa de resolução dos problemas enfrentados na educação formal, diversas modalidades e modelos formativos de professores em serviço surgem, tendo como principal propósito a qualificação do maior número de professores a um menor custo (MARIN, 1995). As formações, seguindo esta lógica, desconsideram o professor e suas necessidades enquanto sujeito e profissional da educação, caracterizando-o como mais um elemento que precisa ser capacitado, treinado, aperfeiçoado e até mesmo reciclado. Tais nomenclaturas trazem princípios e concepções que são materializadas nas práticas formativas.
De acordo com Silva & Castro (2008), a formação continuada sob o formato de capacitação, permite ao professor tornar-se capaz, habilitar-se, convencer-se, persuadir-se. Nessa perspectiva, a formação teórica do professor apresenta-se atrelada aos problemas práticos de seu cotidiano e de suas ações. Logo, a mesma não propicia uma sólida formação teórico-metodológica que contribua efetivamente no rendimento dos alunos, o que nos mostra que este tipo de formação é feita de forma insatisfatória, sem repercussão nas práticas pedagógicas desenvolvidas pelos professores em serviço.
Já sob o caráter de treinamento, cujo termo significa aquisição de certos automatismos que cabe aos homens e animais, ou seja, são ações automáticas, condicionadas, e sua principal finalidade é tornar o professor destro, apto para realizar determinado trabalho. Cabe ao professor apenas aprender fazer e não questionar. O caráter formativo é advindo de receitas e técnicas já estabelecidas ao fazer docente.
A formação continuada, concebida como aperfeiçoamento, acredita que o professor possa se tornar um profissional perfeito e que sua formação conclua com esmero, momento este possível de adquirir maior grau de instrução ou aptidão. Contrária a esta concepção formativa, a teoria de Freire (1996) afirma que toda formação é inconclusa, uma vez que no processo educativo o professor precisa reconhecer-se enquanto um ser em construção, que busca permanentemente a perfeição.
Sob a lógica da reciclagem, a formação está associada ao processo de transformação de objetos, ou de reaproveitá-los para outros fins, ou seja, coisifica1 o profissional docente. De acordo com Meneses (2003 apud SILVA & CASTRO, 2008), o uso deste termo permite que os cursos de formação continuada sejam realizados em encontros rápidos, esporádicos e com abordagem superficial, não cabendo, portanto, a aplicabilidade deste na perspectiva dos profissionais da educação.
Ainda no intuito de situar as diferentes concepções de formação continuada, em seus estudos, Baumel (2003) nos apresenta os paradigmas que definem as ações para a constituição de propostas de formação de professores, que atendem aos modelos e perspectivas de educação esperadas pela sociedade. Tais propostas de formação continuada direcionam suas ações para a constituição de profissionais que respondam satisfatoriamente a todas as questões educacionais. Segundo a autora, existem quatro paradigmas, sendo esses do déficit, do crescimento, da mudança e da resolução de problemas. Vejamos cada um a seguir:
1. Paradigma do déficit - tem por objetivo suprir as lacunas da formação inicial, em forma de capacitação e reciclagem das competências e saberes. Este paradigma é a legitimação dos planos definidos por um poder centralizador, ou seja, estabelecem-se por ações pontuais impostas pelas agências formadoras;
2. Paradigma do crescimento - centra suas ações na formação inicial para o desenvolvimento profissional do professor;
3. Paradigma da mudança - potencializa o professor como sujeito importante no processo de mudança. Vale aos ideais de inovação, correspondendo às reformas educacionais e atendendo as demandas atuais da sociedade. Nesse modelo, Baumel (2003) apoia-se em Correia (1986) para compreender as tomadas de posição relativas às formas de difusão das inovações, que partem:
a. Centro-periferia – programas formativos organizados pelos órgãos administrativos da educação;
1 Segundo Paulo Freire (1996), coisificação e ou despersonalização, na dimensão ontológica, está paralelo à desumanização, enquanto “ser homem”.
b. Periferia-periferia – os programas formativos são estabelecidos a partir das necessidades e dos questionamentos dos professores frente às inovações;
c. Periferia-centro – articula as preocupações dos professores com as ações propostas pelos órgãos administrativos.
4. Paradigma da resolução de problemas - coloca o professor como sujeito central nesse processo, em que sua prática é analisada, partindo da reflexão na e sobre a ação, tornando-o um sujeito que pesquisa e investiga.
Segundo a própria autora, qualquer proposta de formação continuada que não for articulada com as necessidades e questionamentos dos professores perde seu sentido.
Algumas concepções supracitadas revelam uma perspectiva “técnica” de formação (SCHON, 1983), nas quais os cursos oferecidos não permitem uma reflexão crítica sobre as mudanças exigidas ao novo perfil de professores. Nesse sentido, precisamos questionar não apenas o principal objetivo da realização de formações continuadas para professores, como também, segundo Imbernón (2009, p.37), “se opor frontalmente a toda manifestação explícita ou oculta da racionalidade técnica que, com outros nomes e procedimentos, nos leva de volta ao passado”. Se não compreendermos a fundo a finalidade das propostas de formação para professores, continuaremos perpetuando práticas formativas que reforçarão a prática instrumental na ação docente.
Dinkelman (97 apud GERALDI, et al, 1998, p. 249) nos afirma que a ambiguidade conceitual e teórica dada à formação continuada “é propícia à mistificação, produção de slogans e falsas promessas sobre a capacidade mágica de elas transformarem a realidade escolar [...]”.
Portanto, para uma formação permanente que vise a melhoria e a qualidade da prática docente, é preciso superar modelos formativos que não apresentam um acompanhamento sistemático, que sejam predominantemente improvisados nas modalidades de ensino, que não possuam orçamento, horários adequados, formadores suficientes, que sejam de caráter normativo-aplicacionista de transmissão de conteúdos, que visem a promoção e o incentivo profissional como fator primordial na participação de cursos de formação continuada em serviço, o que impede diretamente o sucesso destas na prática docente (IMBERNÓN, 2009).
Sales [S.A.] nos revela que a formação em serviço, na maioria das vezes, é planejada para suprir as lacunas da formação inicial, uma vez que os professores apresentam pouco domínio científico e disciplinar, como também dificuldades em acompanhar as mudanças educacionais ocorridas nas últimas décadas. A formação continuada vista sob esta perspectiva não é reconhecida como mais um momento de construção e mobilização de conhecimentos na formação do educador. Nesse sentido, Silva; Castro (2008, p.194) reforçam que,
Há uma deturpação do sentido de formação continuada, pois ela não é entendida como uma continuação da formação inicial, mas como um mecanismo de sua substituição ou complementação, consiste em um processo de atualização científica, didática e pedagógica.
Por outro lado, quando a formação continuada busca assumir a tarefa de revitalizar a prática pedagógica, ela dissemina a produção de conhecimentos, bem como considera a experiência de ensino como primordial na resolução dos problemas educacionais da atualidade. Para isso, diversos modelos formativos se configuram, podendo ser caracterizados em cursos de curta duração, tais como palestras, encontros, congressos, cursos em universidades ou à distância, como também em encontros nas secretarias de educação e escolas.
O principal objetivo quando se pensa em formação de professores é mais do que ter a intenção de “atualizá-los”, é potencializar uma formação que favoreça a reflexão, capaz de suprir as demandas específicas que se encontram pendentes na prática profissional. Essas demandas, segundo Porto (2000), podem estar relacionadas à inserção de conteúdos curriculares, às exigências dos órgãos de avaliação e financiamento de ensino, à qualidade dos serviços prestados nas instituições escolares, ou relacionadas às necessidades do alunado no quesito atendimento e qualidade educacional.
Para Imbernón (2009) as dificuldades com que se defronta a profissão docente exigem respostas construídas no próprio espaço onde as situações emergem, ou seja, os principais desafios do professor surgem de sua própria prática. Logo, as formações continuadas não poderão deixar de contemplar as vivências e experiências profissionais dos professores, onde as práticas cotidianas tornar-se-ão objeto de reflexão.
Conhecimentos sociais ligados às crenças e suposições básicas do professor, implícitas ou explícitas, sobre o seu trabalho em instituições, bem como o contexto
institucional marcado pela cultura, precisam, também, conforme Zeichner (1993), ser objeto de reflexão docente, a fim de que possam ser transformadas para construir uma nova prática.
Assumir uma proposta de formação de professores nos princípios de uma prática reflexiva requer considerar alguns pressupostos, tais como:
[...] uma reflexão sobre a experiência de vida escolar do professor, sobre suas crenças, posições, valores, imagens e juízos pessoais; [...] cada professor é responsável pelo seu próprio desenvolvimento; é importante que o processo de reflexão ocorra em grupo, para que se estabeleça a relação dialógica; a reflexão parte da e é alimentada pela contextualização sociopolítica e cultural (GERALDI et al, 1998, p. 249).
Nessa perspectiva, entendemos que a formação continuada organiza-se a partir dos contextos educativos e das necessidades daqueles a quem se destina e não permite que as experiências da profissão fiquem restritas às ofertas pontuais ou às exigências de cunho operacional, estabelecidas e preconizadas em projetos políticos voltados para o mercado.
Conforme Imbernón (2009, p. 14), para que a formação do professorado tenha êxito, é importante entender que é preciso:
[...] romper essa forma de pensar que leva a analisar o progresso e a educação de modo linear, sem permitir a integração e outras formas de ensinar, de aprender, de organizar-se, de ver outras identidades sociais, outras manifestações culturais e ouvir-se entre ele e ouvir outras vozes, marginalizadas ou não.
A formação continuada, enquanto instrumento que assume o objetivo de ser utilizado como estratégia na superação das desigualdades sociais, apresenta-se como mais uma proposta para a promoção e garantia de uma educação que atenda a todos, principalmente àqueles que se encontram excluídos e segregados no contexto educacional.
1.2. A Formação continuada do professor crítico-reflexivo para o trabalho com a diversidade do alunado
No sentido de buscar alternativas para a melhoria da qualificação docente, e diante da vigente proposta educacional que atenda à diversidade do público escolar,
revelada a partir da participação de alunos de diversos grupos sociais, é importante questionarmos como os cursos de formação continuada têm se constituído de forma a atender a todos os alunos, ou seja, numa formação que se traduza em práticas diferenciadas e transformadoras na escola.
Com o movimento de criação e aprovação de resoluções de apoio ao ensino regular, gratuito e de qualidade para todas as crianças, as políticas educacionais promovem aos professores cursos e formações que anseiam capacitá-los para um trabalho inclusivo. Analisando as propostas para um sistema educacional inclusivo, Imbernón (2009, p.18) afirma que “é preciso analisar o que funciona, o que devemos abandonar, o que temos de desaparecer, o que é preciso construir de novo ou reconstruir sobre o velho” para que finalmente possamos, através das práticas formativas desenvolvidas, transformar as formas de viver, pensar, agir e sentir do professorado diante da comunidade escolar.
O fator diversidade é considerado como imprescindível na formação docente, pois desenvolve uma postura respeitosa frente à diferença existente no público escolar, o que também desencadeia no abandono de práticas homogeneizadoras e/ou normatizadoras, onde os professores possam arriscar outros caminhos pedagógicos para o trabalho com seus alunos, dentro e fora da sala de aula.
Mantoan (2003) nos revela que muitos professores resistem inicialmente à formação em serviço aos moldes de trabalho numa perspectiva inclusiva. Algumas hipóteses apontadas com relação a essa resistência são:
Por terem internalizado o papel de praticante, os professores esperam que os formadores lhes ensinem trabalhar na prática, com turmas de alunos heterogêneas, a partir de aulas, manuais, regras, transmitidas e conduzidas por formadores, do mesmo modo como ensinam nas salas de aula. [...] Querem obter, o mais rápido possível, conhecimentos que resolvam problemas pontuais a partir de regras gerais (MANTOAN, 2003, p.80).
A formação continuada de professores, nessa direção, foi, por muito tempo, centrada em práticas nas quais os professores eram apenas subsidiados para suprir suas carências advindas das lacunas da formação inicial. Conforme apresentado no tópico anterior, esse modelo está atrelado a uma concepção linear, técnica e instrumental de formação continuada de professores, onde o conhecimento é algo pronto, feito, acabado, sem vida e sem episódios de reflexão (SILVA, 2002 e SILVA, 2005).
A formação continuada de professores direcionada ao atendimento à diversidade vai além de cursos capacitação, aperfeiçoamento, reciclagem ou atualização de conhecimentos pedagógicos. As práticas formativas centradas na reflexão para um trabalho inclusivo permitem ressignificar o papel do professor, da escola, da educação e de práticas pedagógicas que são usuais e estritamente tradicionais e excludentes.
A formação não apenas é aprender mais, inovar mais, mudar mais ou o que se quiser acrescentar; pode ser um momento crítico a práticas trabalhistas como a hierarquia, o abuso de poder, a miséria econômica de muitos professores, o sexismo, a xenofobia, a proletarização, o individualismo etc., e promover uma formação mais voltada a combater práticas sociais como exclusão, segregação, racismo, intolerância etc.(IMBERNÓN, 2009. p.46). Nesta direção, os estudos de Schön (1992), Zeichner (1993) e Nóvoa (1992 e 1995) nos apontam para a direção contrária ao tradicionalismo, ressaltando a relevância da reflexão sobre e na prática docente em programas de formação de professores para o trabalho com todo alunado, defendendo, assim, uma concepção crítico-reflexiva, onde o conhecimento é construído a partir da reflexão no contexto da prática docente dos professores.
Observemos que esta não é uma formação advinda apenas dos problemas da atuação pedagógica, mas sim, de uma reflexão para a ação, que consiste na reflexão, antes de qualquer tomada de decisão pedagógica desempenhada pelo professor. Além de refletir para a ação, o profissional da educação deve refletir na ação - atitude realizada durante a ação pedagógica, proveniente do contato da prática com a teoria - e sobre a ação - quando a reflexão ocorre depois da ação pedagógica (SILVA, 2002 e SILVA, 2005).
A tentativa de superação de modelos formativos operacionais para o modelo reflexivo, em grande medida permitiu repensar a formação de nossos professores sob os aspectos éticos, relacionais, atitudinais e emocionais, indo além dos aspectos puramente técnicos e objetivos, predominantes até então (IMBERNÓN, 2009).
As experiências do professor, atreladas ao conceito de profissional reflexivo, definido por Schön (1992) e Zeichner (1993), entende que o processo reflexivo baseia-se em três etapas: refletir - agir – refletir. Não podendo ser ensinadas como disciplinas pontuais, o que vai de encontro ao que Imbernón (2009, p. 53-54) pensa sobre a relação teoria-prática-teoria na formação permanente de professores, ao destacar que,
A prática teórica, mais do que a teoria-prática usual nas modalidades padrão, se não é apenas teoria-teoria, destaca-se conjuntamente com a reflexão sobre o que ocorre em minha/nossa ação educativa, como elemento importante nesta forma de pensar a formação permanente do professorado.
Isso significa que a ação reflexiva é um processo que implica mais do que a busca de soluções lógicas e racionais, ela envolve propostas de formação que “sejam pensadas e organizadas para estimular os professores a interrogarem sobre suas dúvidas e incertezas, confirmar ou refutar suas proposições teóricas e práticas, de maneira que os professores pensem sobre seu trabalho” (SILVA; CASTRO, 2008, p. 198).
Sobre as proposições teórico-práticas do modelo de formação reflexiva, Zeichner (1993) nos alerta que essa concepção poderá nos conduzir a uma rejeição do conhecimento exterior ou poderá provocar a reflexão pela reflexão, tendo em vista que o processo formativo não é uma atividade estática e individual. De acordo com o autor, essa formação se constitui a partir de princípios morais e éticos, que por estarem sempre em processo de mudança, significa que as formas de pensamento e ação no exercício da profissão estarão em constante evolução.
Em razão disso, fica clara a necessidade de colocar o professor como protagonista do processo formativo. Dessa forma, ele aparece como sujeito que aprende, que produz conhecimentos - durante o exercício profissional - e que toma decisões - considerando os problemas da sua prática docente - de modo a contribuir para a adoção de novas práticas educativas no seu exercício profissional.
O que acabamos de elucidar, mostra o percurso de um professor no processo reflexivo, cujo caminho, conforme Zeichner (1993), é orientado por três categorias conceituais. A primeira diz respeito à origem do objeto de reflexão, ou seja, como e onde surgiu este conhecimento. A segunda é a representação desse objeto de reflexão, que pode ser especificamente técnico ou moral. A terceira consiste no uso dado ao conhecimento revelado no processo de reflexão.
Mediante a apresentação de seus pressupostos, a prática reflexiva na formação docente (ZEICHNER, 1993) foi aceita e imediatamente incorporada nas matrizes, projetos e programas educacionais. Representada pelo discurso da postura crítica, investigadora e pesquisadora dos professores, o processo reflexivo revela-se por três orientações: 1. Usar o conhecimento dado pela reflexão para
orientar a prática; bem como, 2. O conhecimento para decidir ou optar entre visões em conflito e 3. Compreender o conhecimento como possibilidade de reconstrução, transformando-o em prática.
É importante que no momento do planejamento e execução das formações de professores, nessa perspectiva, o próprio docente participe do processo de elaboração, revelando suas opiniões, objetivos e necessidades formativas, ou seja, mostre qual é o seu objeto de reflexão. Conforme Imbernón (2009), o professorado, estando a par das decisões, reconhece a formação como um benefício individual e coletivo, e não como uma medida externa e descontextualizada.
Um elemento que consideramos essencial na formação de professores é o tempo que deve ser dedicado na organização e planejamento das ações formativas, que, sendo desconsiderado, compromete os objetivos das formações, que muitas acabam acontecendo de forma aligeirada e descontínua. Há de considerar que é necessário garantir, no calendário escolar, horas e dias em que os professores possam se reunir para problematizar e refletir na e sobre suas práticas pedagógicas, de modo a promover o desenvolvimento pessoal, profissional e institucional do professor, potencializando um trabalho que modifique a prática. É mister afirmar que, para se obter bons resultados, espera-se que se considere:
[...] a mudança no professorado, ao ser uma mudança na cultura profissional, é complexa e muito lenta. Essa complexidade e lentidão comportam uma necessidade de interiorizar, adaptar e viver pessoalmente a experiência de mudança (IMBERNÓN, 2009, p.42).
Com isso, as propostas formativas para professores, nessa perspectiva, promoveriam formações que não estariam preocupadas com a quantidade, mas com a qualidade desses cursos.
Outro aspecto a ser considerado é o espaço onde ocorrem os cursos de formação de professores. Autores como Oliveira (2009) e Salles [s.a.] revelam que o espaço onde as ações formativas acontecem também nos revelam os propósitos reais desses cursos. Para Mantoan (2003) e Salles [s.a.], as formações deveriam ser realizadas nas escolas, tendo em vista que nesse espaço é possível refletir sobre e nas ações pedagógicas com todos os agentes que constituem a escola, compartilhando conhecimentos e fatores próximos de sua realidade, em ações conjuntas, o que garantiria o desenvolvimento profissional de todos os envolvidos nesse processo de conhecer e agir para uma mudança na educação.
Embora reconheçamos a instituição escolar como espaço de formação e de interações, Fusari (2009 apud OLIVEIRA, 2009), é importante chamarmos a atenção para que as formações não aconteçam apenas neste espaço, uma vez que o campo de visão dos professores fica restrito, e o seu olhar sobre outras realidades, leituras e experiências educacionais ficam limitados.
Nessa mesma direção, André (2010), Oliveira (2009) e Salles [s.a.] reforçam que, embora a formação continuada se constitua uma atividade fundamental no desenvolvimento profissional do professor, ela não pode ser considerada como a única e a mais estratégica, uma vez que existem outros espaços formativos, como ambientes extraescolares, sindicatos, ONGs, ambiente familiar, momentos de lazer, que permitam a reflexão na ação docente.
Para Nóvoa (2001), é preciso colocar o professor como protagonista do processo de ensino e aprendizagem, compreendo que o professor deve assumir-se como investigador de sua ação pedagógica, exercitando seu papel de sujeito no processo de reflexão sobre a sua prática. No entanto, conforme Galindo (2008, p. 65), a metodologia adotada no processo de formação do professor, deve garantir o “alto nível de reflexão sobre os problemas em que os agentes estão imersos e incidem sobre o modo de desempenhar suas funções profissionais”.
A utilização do termo “reflexão” acentua a dimensão social e política do ensino, atenta para as condições sociais nas quais a prática se situa, como também considera as questões culturais, contextuais, relativas à diversidade do público escolar. Zeichner (1993) propõe como estratégia metodológica a biografia, na qual, existindo o compartilhamento de experiências, os professores compreendem melhor a sua própria experiência cultural, reexaminam as atitudes e os valores demonstrados por diversos grupos sociais diferentes do seu e desenvolvem identidades éticas e culturais para uma compreensão multicultural de ensino.
Uma metodologia formativa é um dos pilares fundamentais para o trabalho com professores. Para Imbernón (2009), a proposta metodológica e o desenvolvimento de uma formação permanente requerem certas modalidades e estratégias de formação organizadas sobre a base de trabalho em grupo, numa perspectiva de trabalho colaborativo.
A colaboração é um processo que pode ajudar a entender a complexidade do trabalho educativo e dar melhores respostas às situações problemáticas (ibid., p.60).
Através de um trabalho colaborativo, ou seja, do trabalho em equipe, é possível, em conjunto, fazer análises e discussões conjuntas, como “explicar o que acontece, o que se faz, o que funciona e o que teve sucesso etc.”, (...) “partilhar alegrias e as tristezas que surgem no difícil processo de ensinar e aprender” (ibid., p.64).
Oliveira (2009) compreende o sentido do trabalho colaborativo e aponta para a prática do diálogo (FREIRE, 1983) como a tônica principal dentro do processo de formação continuada dos professores, onde a ação pedagógica, quando compartilhada entre professores e demais educadores, no processo de conhecer e agir, é capaz de proporcionar melhor entendimento de crenças e de novos significados atribuídos ao processo educativo. Para tanto, ainda conforme os pressupostos de Zeichner (1993, p. 111), é necessário:
[...] utilizar uma abordagem que permita aos professores falarem e pensarem em conjunto sobre os vários tipos de problemas relacionados com a diversidade sociocultural que encontram e sobre a maneira como tentam resolvê-los [...].
Para isso, é preciso pontuar algumas ações formativas que garantam e promovam a formação de professores, a fim de atender esta diversidade sociocultural do alunado no contexto educacional, tais como: inserir na formação docente discussões sobre a história de vários grupos e de indivíduos, os processos de conquistas e de violações, bem como as legislações, pactos e acordos que sustentam e garantem os direitos a serem contemplados por todo e qualquer ser humano.
Para Nóvoa (2001), a formação continuada sugere, ao longo da carreira docente, uma reflexão sobre as vivências pessoais e profissionais, o que envolve tanto a consciência, quanto os sentimentos e afetos. Pensar, portanto, propostas de formação de professores implica propor a reflexão sobre os elementos da teoria com a prática, as quais possibilitem, de fato, o desenvolvimento de uma prática docente crítica-reflexiva. A articulação da teoria com a prática poderá contribuir na formação do professor/pesquisador de forma contínua e coletiva desde que se utilize a prática pedagógica como instância de problematização, significação e exploração dos conteúdos da formação teórica (NUNES, 2001).
Nesse sentido, Guarnieri (1997 apud NUNES, 2001) demonstra em seus estudos o quanto o professor aprende a partir da prática docente, e nos alerta que cursos de formação de professores, tanto inicial quanto continuada, ainda não favorecem a articulação entre formação teórica acadêmica e os conhecimentos oriundos do universo escolar.
É por este modelo de formação, que articula a teoria e a prática, que nos apoiamos, enquanto campo teórico–metodológico, à epistemologia da prática na formação continuada de professores. Caracterizada pelo aprender-fazendo com a experiência profissional, a epistemologia da prática torna-se objeto de reflexão, na medida em que permite compreender que o processo reflexivo e crítico não é pensamento puro. Ele expressa uma orientação para e na ação, numa relação entre pensamento e ação, permitindo-nos vivenciá-lo, cometer erros, tomar consciência dos erros e tentar de novo, de outra maneira, contribuindo, assim, para um movimento de caráter crítico-reflexivo.
Logo, acreditamos que este modelo nos revela importantes direcionamentos sobre o papel do professor enquanto sujeito reflexivo, direcionando sua atuação docente frente à diversidade existente nas escolas.
A epistemologia da prática, enquanto matriz teórica, traz, para a reflexão, o saber docente (TARDIF, 2002) e o conhecimento do trabalho docente (ZEICHNER, 1993), de modo que os professores construam novos conhecimentos e modifiquem sua prática profissional, através de momentos formativos sistematizados e com objetivos claros.
A partir desse movimento, é possível fazer uma crítica à instrumentalização dos saberes (conhecimentos, competências, habilidades), e, com ela, proporcionar a cisão entre os diversos conhecimentos construídos através da teoria, junto à prática social e profissional dos professores. Segundo Tardif (2002, p. 7), para os professores, “tanto em suas bases teóricas quanto em suas consequências práticas, os conhecimentos profissionais são evolutivos e progressivos e necessitam, por conseguinte, uma formação contínua e continuada”.
Para tanto, autonomia e discernimento fazem parte da produção e mobilização de saberes, cuja produção não se dá por modelos operatórios e técnicos de formação. Pelo contrário, traz a prática da reflexão para compreender e organizar a atuação docente em direção ao sucesso, ou seja, aquela que cumpre os objetivos almejados a contento.
A epistemologia da prática revela práticas formativas que sejam orientadas para a “qualificação da ação docente no sentido de garantir uma aprendizagem efetiva e uma escola de qualidade para todos”, conforme é expresso como objetivo pelo MEC (BRASIL, 2005, p. 22).
Para tanto, a proposta da Rede Nacional de formação de professores se aproxima bastante dos pressupostos da epistemologia da prática, quando afirma que a formação continuada tem como objetivo:
Subsidiar a reflexão permanente na e sobre a prática docente, com o exercício da crítica do sentido e da gênese da sociedade, da cultura, da educação e do conhecimento, e o aprofundamento da articulação entre os componentes curriculares e a realidade sócio-histórica (BRASIL, 2005, p.23).
Para Porto (2000), a reflexão exige algumas atitudes fundamentais, principalmente aquelas voltadas para uma mudança de prática em direção ao atendimento da diversidade dos alunos, que são: mentalidade aberta, desprendida de qualquer preconceito, de parcialidade e de melindres; responsabilidade intelectual para assumir as consequências a cada passo planejado; entusiasmo e predisposição para enfrentar os desafios do dia a dia, bem como energia e, prazer em romper com a rotina.
Nessa mesma direção, Freire (1996) entende que a proposta de formação continuada que segue os princípios da inclusão, precisa celebrar a diversidade, respeitando, nos educandos, suas singularidades, considerando a historicidade dos atores envolvidos no processo educativo, o diálogo entre todos os sujeitos e a conscientização. Promovendo, assim, atitudes éticas baseadas na solidariedade e comunhão com realidades que fazem parte do trabalho pedagógico, com vistas a responder à diversidade social, cultural, étnica, cognitiva e religiosa.
Para que o docente desenvolva uma ação realmente inclusiva, que se paute pelo preceito da educação para todos, é necessário considerar, conforme Bueno (1999, p. 23), os seguintes aspectos:
1. Oferecer uma formação teórica solida ou adequada, referente aos diferentes processos e procedimentos pedagógicos que envolvam tanto o “saber” como o “saber-fazer”; 2. Oferecer uma formação que possibilite analisar, acompanhar e contribuir para o aprimoramento dos processos regulares de escolarização, no sentido de que possam dar conta das mais diversas diferenças [...].
Diante do acima exposto, concordamos com Mantoan (2003) ao afirmar que o paradigma tradicional não cabe na educação inclusiva, e que o caminho para a formação continuada de professores, que estão em pleno exercício profissional, deve ser orientado por “práticas adequadas às diferenças” (MANTOAN, 2003, p. 43), de modo que eles possam adquirir saberes teóricos e práticos, para atuarem conscientemente em seus processos educativos, buscando alternativas, planejando, criando e recriando atitudes, como também elaborando estruturas curriculares que permitam a inclusão de todos na escola regular.
CAPÍTULO II – A EDUCAÇÃO INCLUSIVA COMO POSSIBILIDADE DE RESSIGNIFICAÇÃO DE AÇÕES FORMATIVAS VOLTADAS À DIVERSIDADE DO ALUNADO
