Compreensões e significados da diversidade no contexto educacional

A proposta da “educação para todos” busca reduzir as pressões que levam à exclusão e à desvalorização do ser humano, seja em relação à raça, gênero, sexo, classe social, incapacidade física ou mental, rendimento cognitivo e outras, incentivando o reconhecimento e respeito à diversidade entre os alunos de nossas escolas, além de garantir práticas educativas eficazes para a gestão desse alunado em sala de aula.

Sacristán (2002, p. 14) afirma que “a diversidade alude à circunstância dos sujeitos de serem diferentes (algo que em uma sociedade tolerante, liberal e democrática é digno de respeito)”, chamando nossa atenção para que essa diferença não seja fator de impedimento para que os diversos grupos sociais tenham acesso aos bens culturais, educacionais, religiosos e políticos.

No discurso educacional, em específico no contexto internacional, a Declaração Mundial sobre Educação para Todos (1990) traz, como palavra de ordem, o atendimento à diversidade, mostrando que o êxito da educação só acontece quando “todos” são contemplados.

O princípio orientador deste Enquadramento da Ação consiste em afirmar que as escolas se devem ajustar a todas as crianças, independentemente das suas condições físicas, sociais, linguísticas ou outras. Neste conceito, terão de incluir-se crianças com deficiência ou superdotados, crianças de rua2[sic] ou crianças que trabalham, crianças de populações remotas ou nômades, crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de áreas ou grupos desfavorecidos ou marginais (UNESCO, 1994, p.6)

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Portanto, educar para o “sucesso de todos e de cada um” (SANCHES, 2005) requer dos professores o desenvolvimento de atitudes que possam dar respostas positivas à esse público. Visando corroborar para a construção de ações formativas que garantam o direito de educação de todos, buscamos entender as formas nas quais a diversidade se expressa e vem sendo interpretada dentro dos discursos educacionais da atualidade.

Silvério (2005) revela que a discussão sobre diversidade, sob a perspectiva humana, ficou restrita à condição do negro, das populações indígenas, e das pessoas com deficiência e carentes, esquecendo outras demandas de ordem social, como as crianças que estão em situação de risco, os homossexuais e travestis, jovens, adultos e idosos não escolarizados, a população do campo, os analfabetos, etc. Nessa perspectiva, a palavra diversidade apresenta-se como sinônimo de excluídos, quando, em sua essência, a diversidade se refere a todos que constituem a sociedade e a humanidade de maneira geral. Para o autor, a palavra diversidade se expressa por meio da “variedade, diferença e multiplicidade”, conforme observamos abaixo:

Variedade diz respeito à qualidade, atributo ou estado de algo que possui diferentes formas ou tipos que se diversificam dentro de uma classe. A multiplicidade diz respeito ao grande número ou variedade de algo. A diferença é a qualidade do que é diferente, o que distingue uma coisa de outra, a falta de igualdade e semelhança (SILVÉRIO, 2005, p.87).

Nesse sentido, podemos inferir que “não só os alunos são diferentes, mas também os professores - e ser diferente é uma característica humana e comum, não um atributo (negativo) de alguns” (RODRIGUES, 2006, p.306, grifo do autor). Logo, somos diferentes nas nossas formas de pensar, agir, ser e fazer. Os estereótipos e preconceitos são atributos que reforçam a “diferença” com base em atitudes classificatórias e discriminatórias. Contudo, o autor (ibid., p. 305) parte do princípio que a diferença é uma “construção social histórica e culturalmente situada”, uma vez que a classificação e a seleção dos que são considerados do grupo dos diferentes é considerada como uma prática natural e necessária para o progresso de toda e qualquer sociedade.

Lunardi-Lazzarin (2010, p. 142) nos alerta que “a diferença está cada vez mais longe da escola”, tendo em vista que as instituições de ensino seguem padrões homogeneizantes, desconsiderando os diferentes ritmos e estilos de aprendizagem dos alunos. Dessa forma, distanciam as diferenças apresentadas por alguns alunos,

tratando-os sem o devido reconhecimento e respeito às diferenças, pluralidades e diversidades.

Considerando as relações que se estabelecem entre os conceitos, “a diferença não precisa ser uma marca, uma categoria ou um estigma, mas algo que nos faça repensar modelos que nos aprisionam em um binarismo” (MISKOLCI, 2005, p.25), classificando-os em certo/errado, bons/maus em termos culturais, étnicos, religiosos, sexuais, etc. Sendo assim, reconhecemos a existência das diferenças, porém, não podemos ressaltá-las em favor da diversidade, uma vez que buscamos um processo educacional diferenciado que atenda às especificidades do outro em sua subjetividade. Logo, “somos diferentes por natureza e, consequentemente, não estamos inclinados a receber ou a aproveitar um mesmo tipo de educação” (MAAMARI, 2010, p.110).

As propostas educativas orientadas por um discurso universal, que por sua vez baseia-se pela retórica da diversidade, tem prestado pouca atenção às diferenças, sejam elas de caráter étnico e cultural dos diversos grupos sociais.

Porém, seria ingênuo pensar que um único modelo de educação pudesse dar conta das diferenças e dos diferentes, ou seja, da diversidade, sem ao menos compreender a relação existente entre o conceito de diversidade e diferença. Para Freitas (2009, p. 93), é possível tratar a questão da diversidade pela diferença, uma vez que não é intenção anular as diferenças, mas ressignificá-las, integrando-as, o que “requer de todas as instâncias sociais a construção de outras narrativas e práticas que respeitem a dignidade humana e promovam a ética nas relações”.

Além de nossas leituras sobre a diversidade e as definições existentes para este termo, buscamos em dicionários de língua portuguesa (FERREIRA, 1999; MICHAELIS, [s.a.]; PRIBERAM [s.a.] como também no dicionário de pedagogia (QUEIROZ, 2011), elaborar uma síntese sobre como a diversidade se manifesta em seus diferentes campos (cultural, étnica, física e psicológica, e social), com o intuito de chamar atenção para a extensão desse conceito e das possibilidades de aproximações para a compreensão dele na sociedade. São elas:

- Diversidade Cultural: relativo aos diversos tipos de cultura mediados pelas interferências históricas. Bastante vinculado às condutas, costumes e hábitos presentes na sociedade atual;

- Diversidade étnica: peculiar a uma raça ou nação, caracterizada por uma mesma cultura de um povo;

- Diversidade física e psicológica: relativo à questão corpórea. Em termos psicológicos, está ligado à velocidade e capacidade de aprendizagem de cada indivíduo;

- Diversidade social: relativo à posição econômica dos indivíduos em uma sociedade de classe, de ordem financeira, definido por categorias sociais, Classes A, B, C, pobres, classe média etc.

Em levantamento feito em periódicos bem conceituados pela Qualis/CAPES, percebemos que o tema “diversidade” vem sendo discutido numa perspectiva cultural, principalmente, aqueles relacionados à cultura afrodescendente, direcionados pela corrente teórica do multiculturalismo (CANEN; XAVIER, 2008, 2011; PIMENTEL, 2006). Outros autores se detiveram na discussão sobre a inclusão de pessoas com deficiência, revelando, através de seus estudos, que o foco do processo de formação ainda está centrado na discussão da diferença imposta pela deficiência e não pela diversidade humana, mostrando que os professores permanecem numa formação segregadora e excludente, como é apontado pelos estudos de Capellini; Mendes (2004) e Lade (2005).

Dentre os estudos, chamamos a atenção às discussões de Xavier; Canen (2008 e 2011), uma vez que elas trazem a questão da diversidade sob o prisma do multiculturalismo crítico, proposto por McLaren, para fundamentar a discussão sobre a diversidade e sua relação com as diversas representações de etnia, classe social, gênero etc., como um fator enriquecedor da prática educacional. O multiculturalismo crítico, segundo Xavier; Canen (2008), é entendido como movimento teórico, prático e político, que tenta fugir do viés preconceituoso no trato com a diversidade.

Nessa mesma direção, Lunardi-Lazzarin (2010) nos revela que, em uma perspectiva teórica pós-estruturalista3, os discursos da diferença não são naturais, mas são socialmente construídos num processo produzido pela linguagem, podendo ela privilegiar ou excluir certos significados, posturas, bens, valores. Daí o cuidado

3 _{O movimento pós-estruturalista caracteriza-se pela perspectiva antidogmática e antipositivista, em que} rejeitam definições que encerrem verdades absolutas sobre o mundo, coisas e pessoas (Lunardi-Lazzarin 2010).

com a linguagem, que pode caminhar junto com o reconhecimento e o respeito à diversidade.

A instituição escolar tem procurado revisar a sua organização, bem como as formas de conceber o ensino e a aprendizagem de forma a responder positivamente as demandas escolares apresentadas dos diversos tipos de diversidade presentes no seu interior. Para Rodrigues (2006, p. 311),

A escola se quiser ser capaz de responder com competência e rigor à diversidade de todos os seus alunos, necessita recrutar pessoal mais especializado e dispor de equipamentos e recursos materiais diferenciados.

Atribui-se à instituição escolar a responsabilidade de deixar de excluir para incluir e educar os alunos num ideal de que a escola é de todos e para todos, conforme o documento da Conferência de Jomtien (1990), no sentido de que não se torne apenas um “clichê”, mas que construa uma nova e inovadora abordagem pedagógica em que a escola deixe de ser um lugar de segregações e exclusões, para trazer em suas práticas a reflexão sobre a atenção à diversidade.

A diversidade existe e esta é real em nossa sociedade, contudo, a maneira como a escola e os professores desempenham seus papéis para atuar junto à diversidade no trabalho cotidiano é a nossa principal preocupação. É preciso compreender que, junto ao processo de proporcionar uma educação que atenda a todos, alguns sentimentos perpassam, como por exemplo, a inquietude, os conflitos e o pessimismo, que ganham força diante do desafio de um trabalho educacional com a diversidade, criando uma “dicotomia” entre “o querer e o fazer” ou entre “o dizer e o fazer” (MEIRIEU, 2002; RIBEIRO & BAUMEL, 2003).

O termo diversidade é evidenciado e recebe lugar de destaque nos discursos que norteiam as políticas inclusivas. Entretanto, o que temos presenciado, segundo Rodrigues (2006), é uma educação destinada apenas para alunos “diferentes”, adjetivo bastante utilizado para distinguir entre os alunos aqueles que apresentam algum problema ou “anormalidade”, ou denotá-los como pessoas com deficiência, o que reforça ainda mais as fronteiras e os critérios de seleção, bem como a classificação das pessoas em “diferentes” e “normais” ou “deficientes” e “normais”. Maamari (2010, p. 114) define melhor essa relação, chamando nossa atenção ao fato que,

Não se trata de sermos essencialmente diferentes uns em relação aos outros. Ao contrário, seríamos igualmente desprovidos de qualquer essência que determine o que seremos ou poderemos ser futuramente. Entretanto, as condições materiais, históricas de existência produziriam diferenças entre nós, que poderiam ser diminuídas na condição de uma melhor qualidade da realidade concreta na qual os indivíduos se encontram inseridos.

O discurso da diversidade ao qual nos apoiamos apresenta-se sob a perspectiva teórica da educação inclusiva. O conceito de diversidade sob esta perspectiva é vista por Arnaiz (2005, p.3), como “uma inovação da educação especial, mas que foi progressivamente expandindo-se em todo o contexto educativo na tentativa de que uma educação de qualidade alcançasse a todos”, ou seja, uma educação que incluísse os alunos, sem nenhum tipo de exceção, enfatizando mais a diversidade e adequando o processo de ensino e aprendizagem a cada aluno com diferentes características e necessidades.

Diante disso, o termo “inclusão” carece de debates sobre suas concepções e significados, uma vez que percebemos a distorção de sua teoria, que se restringe apenas a democratização do acesso de alunos com deficiência na escola regular. Embora careçam de maior atenção, esses alunos são apenas mais um caso dentre a diversidade do alunado presente no contexto educacional. Portanto, entendemos que os pressupostos do paradigma inclusivo coloca a educação como um direto de todos e não apenas de um determinado grupo social.

O que temos aclamado é um país de todos, uma educação para todos, e o todos vem carregando diversas conotações, principalmente nas legislações vigentes. Dada a tentativa de querer inserir as pessoas com deficiência no todos social, Werneck (1999, p. 30, grifo da autora) levanta vários questionamentos a respeito do emprego do termo todos nas discussões sobre inclusão, e afirma que um dos desafios é, “incluir transversalmente o aspecto da diversidade humana no TODOS da pluralidade cultural brasileira”. Nesse sentido, todas as pessoas devem participar plenamente da vida cultural, social, política, religiosa e educacional, onde todos os cidadãos mantenham e satisfaçam suas diversidades e necessidades de seus modos de vida.

Para tanto, para que a educação seja um bem acessível a todo e qualquer alunado, os professores necessitam modificar sua atuação pedagógica, de modo a incluir mais do que segregar, e, neste processo, a formação desse professor deve

levar em consideração a diversidade do público escolar, para que, de fato, a educação seja de e para todos.

2.2. A educação inclusiva como possibilidade de ressignificação de ações