A proposta pedagógica de formação continuada da Rede Municipal de

Para compreendermos o processo de formação continuada de professores da educação básica realizado pela Secretaria de Educação, Esporte e Lazer (SEEL/PCR), consideramos relevante, primeiramente, apresentar a proposta pedagógica de formação continuada da SEEL/PCR a partir de 2009; em seguida, compreender qual a concepção de formação continuada e de diversidade que permeia essa proposta; para, na sequência, situar como o tema diversidade é compreendido e tratado na proposta de formação continuada da rede. Para esta análise, nos apoiamos nas falas dos responsáveis pelo planejamento e execução da proposta de formação continuada, bem como nos documentos norteadores da SEEL/PCR.

Para melhor compreensão sobre o objeto deste estudo, consideramos importante situar o fenômeno no qual ele se configura, para contextualizá-lo dentro do universo pesquisado. Para tanto, apresentaremos em linhas gerais uma breve descrição da proposta pedagógica de formação continuada da Secretaria de Educação, Esporte e Lazer da Prefeitura da Cidade do Recife – SEEL/PCR, para posteriormente iniciarmos as análises dos elementos estruturantes das ações formativas com base na fala dos nossos sujeitos.

A Secretaria de Educação, Esporte e Lazer da cidade do Recife, está organizada por uma Diretoria de Ensino e 5 (cinco) unidades gerenciais, correspondentes a cada modalidade de ensino: Educação infantil (GEI), 1º e 2º ciclos (G. 1º e 2º), 3º e 4º ciclos (G. 3º e 4º), Educação de jovens e adultos (GEJA) e Educação Especial (GEE). Cada unidade se organiza para elaborar e implantar cursos de formação continuada de professores para atender às exigências e demandas que emergem do cotidiano das escolas municipais.

O diretor de ensino e os gerentes de cada setor são os responsáveis por direcionar as ações formativas da rede e articulá-las à urgência em propor soluções imediatas impostas pelas avaliações de desempenho escolar do município. Para compreender quem são nossos sujeitos, apresentamos a seguir o perfil de cada membro responsável por uma unidade gerencial da SEEL/PCR. Para garantir o anonimato dos nossos sujeitos, atribuímos-lhes nomes de torres de diferentes lugares do mundo. A escolha por nome de torres se deu pela representatividade

desses monumentos para a população de um determinado espaço geográfico, além de ser um ponto turístico, ornamento ou até mesmo um ponto de referência geográfico, as torres são construções que se tornam ícones por sua imponência e representação histórica. Estas estruturas permitem diversas visões, olhando-as de um ponto mais distante, representam um marco espacial, e estando no seu ponto mais alto, podemos ter uma visão do lugar em sua totalidade. Portanto, mostraremos a seguir, a título ilustrativo, a representação desses monumentos, antes de falarmos deles enquanto sujeitos de pesquisa.

Quadro 1

Representação Ilustrativa dos Sujeitos

TORRES REPRESENTAÇÕES

MALAKOFF Localizada na cidade do Recife, foi construída durante a guerra da Criméia (1853-

1855), onde servia como portão de entrada para o Arsenal de Marinha.

PISA É uma torre desenhada para conter sinos da catedral da cidade italiana de Pisa, foi

construída em 1173.

PETRONAS As Torres Petronas se constituem em dois arranha-céus mais altos do mundo,

edificados na cidade de Kuala Lumpur, Malásia, em 1993.

BRIDGE

Localizada em Londres, Inglaterra, é uma ponte móvel que permite a passagem de embarcações sobre o Rio Tâmisa, foi construída em 1886. É a torre mais famosa do mundo.

EIFFEL É uma torre treliça de ferro do século XIX, localizada em Paris, foi construída para

comemorar o centenário da Revolução Francesa.

TORRE CN A Torre CN, localizada em Toronto, Canadá, foi construída em 1972 e hoje é

Quadro 2

Caracterização dos Sujeitos

SUJEITOS SETORES FORMAÇÃO

TEMPO DE GESTÃO FUNÇÃO NA RMER EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL MALAKOFF Gerência Educação Especial Licenciada/Bacharel em História, com Especialização em Ed. Especial e Mestrado incompleto 2 anos e meio Gerente de Educação Especial Professora da Rede Estadual e Assessora do gabinete do Secretário PISA Gerência Educação Infantil Licenciatura em letras, com especialização em Linguagem Desde 2005 na Gerência e 1 ano e 7 meses como gerente Gerente de Educação Infantil Professor 2 da Rede Municipal PETRONAS Gerência de 1º e 2º ciclos Psicóloga, com especialização em Ed. Especial e linguagem. 4 anos Gerente de 1º e 2º ciclos Docente do ensino superior do curso de pedagogia BRIDGE Gerência de 3º e 4º ciclos Licenciado em Estudos Sociais, com Especialização em Geografia Desde 2004 na Gerência e 2 anos como Gerente Gerente de 3º e 4º ciclos Professor 2 da Rede Municipal EIFFEL Gerência de Educação de Jovens e Adultos Pedagoga, especialista em Política educacional e Gestão e Mestrado em política educacional 5 meses como Gerente Gerente da EJA Professora da EJA da Rede Municipal TORRE CN Diretoria de Ensino Pedagoga, especialista em leitura e escrita e em direito educacional 9 meses Diretora de Ensino Professora, Coordenadora, Gestora e Diretora da Rede

Através das informações demonstradas na tabela acima, constatamos que cada um de nossos sujeitos apresenta trajetórias instáveis, onde a maioria exerceu diferentes funções dentro da rede, dentre as quais todos haviam assumido a docência antes de chefiar as unidades gerenciais da Secretaria de Educação, o que acreditamos ser um ponto positivo, uma vez que os sujeitos conseguem identificar as necessidades formativas dos seus educadores, bem como organizar um modelo de formação continuada que atenda aos anseios daqueles que constituem a rede municipal de ensino. Corroboramos com Imbernón (2009, p. 27, grifo do autor), quando afirma que,

Somente quando o professorado vê que o novo programa formativo ou as possíveis mudanças da prática que lhes é oferecida repercutem na aprendizagem de seus estudantes, mudam suas crenças e atitudes de forma significativa e supõe um benefício para o alunato e a forma de exercer a docência, então, abre-se a forma de ver a formação não tanto como uma “agressão” externa, mas como um benefício individual e coletivo. Para compreendermos em que medida as ações formativas oferecidas pela SEEL/PCR caminham nessa direção, delinearemos, a seguir, como as gerências procedem na organização das ações de formação continuada. Para tanto, consideramos importante relembrar que, em 2009, a Gerência de Formação Continuada foi extinta, e, com isso, um novo modelo de organização das formações foi proposto, onde as gerências responsáveis por cada modalidade de ensino encontram-se encarregadas de assumir todas as atividades inerentes ao processo de formação continuada dos educadores da rede.

Os gerentes de cada setor, durante a entrevista, afirmaram veemente que esta mudança pouco interferiu no processo de elaboração dos cursos de formação, uma vez que sempre foram os principais agentes dessa etapa, porém, se viram obrigados a entender questões de cunho administrativo, de ordem financeira e logística, para que as formações fossem realizadas a contento. Conforme podemos observar no fragmento abaixo:

A Gerência de Formação Continuada seria aquela que facilitava o convênio, a frequência e as declarações. Era mais nessa ordem. Ela era a base na estrutura e organização. O impacto foi na estrutura e controle, e não na elaboração (Bridge).

Com esta transição, os gestores alegaram ter encontrado, inicialmente, muitas dificuldades, inclusive aquelas relacionadas à contratação e pagamento dos

professores/formadores, sendo, este, um dos principais motivos que os levaram a cancelar alguns cursos. Com relação aos professores/formadores, as gerências buscaram contratar profissionais bem qualificados. Em sua maioria, são pesquisadores da Universidade Federal de Pernambuco, da Fundação Joaquim Nabuco, como também renomados docentes do conservatório de música, ou profissionais ligados à museus e institutos de artes.

Durante a entrevista, foi pedido que cada sujeito explanasse o passo a passo das ações de formação continuada, desde o processo de elaboração até a sua realização. Deste modo, através da fala dos sujeitos, percebemos que cada gerência apresentava formas de organização diferenciadas e metas a serem cumpridas. Revelaram, assim, diferentes procedimentos, tanto no planejamento quanto na materialização das ações de formação continuada. Vale ressaltar que, para a SEEL/PCR, configura-se enquanto formação continuada estudos intensivos (encontros semestrais), afastamento para Mestrado e Doutorado com remuneração, participação em congressos, seminários, oficinas e cursos de atualização pedagógica. Estas modalidades formativas foram destacadas nos relatos produzidos pelas Gerentes de cada modalidade de ensino.

Para cada unidade gerencial, a Secretaria de Educação determina suas metas e interesses. E é através deles que os gerentes delimitam as necessidades formativas dos professores, de acordo com a sua modalidade de ensino. Além de atenderem às exigências da política da rede municipal, os gerentes cumprem as solicitações do Ministério Público, através das leis sancionadas para o processo de ensino e aprendizagem, e, concomitantemente, buscam atender às demandas formativas dos professores. Essas demandas formativas, expressas pelos docentes, são direcionadas para o aperfeiçoamento e atualização da prática pedagógica dos educadores, que estão diretamente relacionadas às necessidades e questões do cotidiano escolar.

Se por um lado, as formações são organizadas numa perspectiva em que os anseios do professor são prioridade, a partir da reflexão na e sobre a ação, subtende-se que essas ações formativas caminham de acordo com os princípios de Imbernón (2009, p. 53), que defende “uma formação que se aproxime às situações problemáticas em seu próprio âmbito, ou seja, à prática das instituições educativas”, onde esta objetive responder às demandas emergentes do cotidiano escolar.

Na tentativa de responder a diversas demandas, os gerentes também compreendem que é preciso oferecer uma formação integral, que abarque questões tanto de natureza social e pessoal, quanto profissional dos professores, corroborando com a afirmação de um dos sujeitos, que afirma que, “Penso sempre na formação de forma holística” (Petronas). Quando constatamos que a formação tem que acontecer de forma holística, entendemos que a formação continuada perpassa pelo campo das subjetividades, ou seja, de acordo com Nóvoa (2002), ela permite a reflexão sobre aspectos éticos, relacionais e decisões racionais, que abarcam o profissional por completo.

Acreditamos que os gerentes apresentam esta concepção porque muitos assumiram a regência de sala de aula (Quadro 2), mostrando que esta experiência os possibilitaram compreender os processos envolvidos na prática docente, que vão além da atualização científica, didática e metodológica. Entretanto, as exigências da atual política educacional, com os resultados em avaliações regionais, nacionais e internacionais, revelam a urgência de investimentos incisivos em conteúdos voltados para ensino de disciplinas pontuais, como por exemplo da Língua Portuguesa e da Matemática. Conforme podemos verificar nas falas abaixo:

O foco da gerência é garantir a apropriação do Sistema de Escrita Alfabética (SEA). Eu também analiso os indicadores, porque os nossos alunos passam por avaliações externas e internas [...] Isso se consolida nas políticas de formação, quando mostra que precisamos investir na formação dos professores (Petronas).

A gente tem feito alguns estudos. Geralmente a equipe se reúne e define os temas. Dentro dos eixos da LDB. Aliado a isso, temos as leis sobre as questões étnico-raciais, da inclusão das pessoas com necessidades especiais, além dos eixos do espaço do currículo, da linguagem e seus códigos, das ciências e suas linguagens (Pisa).

Na fala a seguir, mais uma vez a Gerente revela o quanto é difícil atender, neste espaço formativo, à realidade dos professores da rede no momento de definir o quê, como e para quê das formações continuadas, e afirma que “Temos professores que são antigos e novos. E as necessidades são diversas” (Eiffel). Sobre este processo, os gerentes reconhecem a pluralidade formativa dos professores e as dificuldades em atender às necessidades formativas do corpo docente que constitui a rede.

De acordo com Monteiro; Giovanni (2000), a heterogeneidade dos grupos de professores em formação é visto como um elemento a ser considerado no processo de elaboração de propostas formativas, na medida em que se pensa atingir todos os participantes, bem como motivá-los para vivenciar todo o processo formativo. Sobre isto revela:

Porque temos professores que querem que chegue lá com o prato pronto. Porque tem professores que já tem mestrado, especializações e outros que chegaram agora, que estão fazendo mestrado ou doutorado. [...] O que de repente eu precise trabalhar com a RPA 1, não necessariamente, tem que se trabalhar na RPA 3. Tem que atender às necessidades formativas de cada RPA. E elas são diversas. É uma rede muito grande, com professores em diversas etapas de formação. É difícil! (Eiffel).

As escolas da Rede Municipal de Ensino de Recife (RMEN) estão agrupadas em Regiões Político-Administrativas (RPA 1 a 6), cujas divisões apresentam características específicas relacionadas às comunidades da cidade do Recife. Não há dúvidas de que a rede é composta por professores que se encontram em níveis de formação variados, uns são especialistas, outros são mestres, muitos têm longa experiência de ensino, e é pensando nessa diversidade de profissionais que as ações formativas têm a pretensão de ofertar temas atuais e diversificados. A respeito disso, a Gerência de Educação Infantil consulta o professor para que ele escolha o curso que seja de seu interesse, e que correspondam às reais necessidades e anseios dos professores. Através desse procedimento, concordamos com Nóvoa (2002) sobre o reconhecimento do professor como agente autônomo, que precisa ser ouvido, e reconhecido como indivíduo que tem seus anseios, necessidades e dificuldades, e estas precisam ser atendidas, tendo em vista a reorganização de sua prática docente.

Dessa forma, é mister considerar as experiências e expectativas dos professores, sendo necessário proporcionar a exposição de seus interesses e motivações, bem como fazê-los compreender a intencionalidade do investimento em tais ações formativas e a importância da escolha dos temas para mais um momento de formação.

Um fator de impedimento bastante apontado foi o conflito entre os direitos dos professores e dos alunos, o que recai na questão do tempo. Todos os Gerentes, sem exceção, afirmaram que garantir o direito do professor em ter uma formação

continuada e a obrigatoriedade em respeitar os dias letivos dos alunos é um aspecto complicador na hora de definir o tempo e o modelo formativo das suas ações.

Primeiramente é o tempo, porque só são 40 horas. Fora esse tempo, eu não consigo tirar o professor de sala. Por que o estudante tem direito a ter sua aula também (Bridge).

Esbarrando nesse fator, os gerentes recorrem a outras estratégias formativas e citam outros espaços de formação continuada, como os encontros na escola para planejamento, as revistas, os livros, o jornal e até mesmo os coordenadores pedagógicos, que são incluídos neste processo, tendo em vista que estes sujeitos também assumem o papel de multiplicadores das formações nas suas escolas. Conforme é apontado no fragmento abaixo:

Lógico que além desses encontros, também temos dias de planejamento na escola, que não deixam de ser uma formação, temos a conexão cultural, a abertura do ano letivo (Bridge).

Segundo o MEC (BRASIL, 2005, p. 26), “as Secretarias de Educação devem prever na carga horária do professor tempo apropriado para essas reuniões e/ou frequência em cursos e palestras, além de respaldar as escolas em suas necessidades e apoiar e acompanhar suas atividades pedagógicas”, ou seja, o tempo não poderia ser fator de impedimento, considerando que este elemento é previsto e garantido pela atual política de formação continuada do professor. Devido ao seu descumprimento, as ações, em específico da Gerência de Educação Especial, são limitadas e, por isso, não atingem os professores de outras modalidades de ensino, conforme é revelado na fala a seguir:

Já tinha preparado uma formação, já tava tudo definido, e foi cancelada. A dificuldade que temos, até hoje, é a questão da quantidade de horas de formação. Os professores do 1º e 2º ciclos estavam iniciando um convênio com o CEEL e eles tinham uma carga horária a cumprir. Então pedi que pelo menos cedesse uma hora, ou então 40 minutos, para fazer uma grande sensibilização. Chegamos a marcar e, no dia anterior, tivemos que desmarcar. O CEEL tinha programado toda a sua formação e não podia ceder um horário. E a gente não podia retirar o professor pra fazer isso por conta dessa carga horária e dos 200 dias letivos. E aí não foi possível. (Malakoff)

Isto se agrava na Gerência da EJA, uma vez que os professores trabalham à noite, têm outros vínculos e não possuem estagiários noturnos. O que requer da

gerência a responsabilidade de adequar, metodologicamente, as formações de acordo com a disponibilidade dos professores. Com relação a isso, cada gerência apresentou um modelo formativo, com tempo, espaço e metodologias adequadas às suas necessidades. Vejamos a seguir estes elementos nas ações propostas por cada unidade gerencial:

A Gerência de Educação Infantil (GEI) dispõe de 7 a 8 encontros anuais, com 4 horas cada, com o mesmo formador, na mesma turma e com a mesma temática. São cursos de curta duração, em formato de oficinas. A dinâmica consiste em atividades realizadas durante o curso, como também na escola, para que possam discutir teoricamente as práticas desenvolvidas. Os professores/formadores nesse processo assumem o papel de mediadores e fazem as devidas intervenções.

Já na Gerência de 1º e 2º ciclos (G. 1º e 2º ciclos) os professores participantes possuem 32 horas de formação, são encontros pontuais, periódicos e mensais, com durabilidade de 4 horas, em 8 meses. Ao concluir o curso, os participantes socializam as produções, sendo orientados pelos professores/formadores.

Na Gerência de 3º e 4º ciclos (G. 3º e 4º ciclos), as ações consistem em trocas de experiência, com orientações e discussões de temas atuais de cunho metodológico, dirigidos aos professores de cada componente curricular (disciplinas). As formações são mensais, em pares e têm duração de 4 a 16 horas, com atividades diversas, visitas a museus e laboratórios, como também excursões e planejamento na escola.

Na Gerência de Educação de Jovens e Adultos (GEJA), as formações acontecem no formato que eles denominam de “Roda de Planejamento”. São 4 horas mensais, em 10 meses, totalizando 40 horas. Consiste em uma roda de discussões, com momentos de estudo e oficinas. Inicialmente, eles debatem sobre os temas atuais, analisam e depois planejam sua prática pedagógica em cima das discussões. Por vezes acontecem nas escolas e no Centro Paulo Freire.

Nas formações oferecidas pela Gerência de Educação Especial (GEE), os cursos têm duração de 4 a 16 horas, com metodologia baseada em trocas de experiências, onde os professores/formadores ajudam nas orientações, discutem questões inerentes ao cotidiano dos professores e os auxiliam no desenvolvimento de novas práticas.

É importante ressaltar que nas Gerências de 1º e 2º ciclos e 3º e 4º ciclos, suas formações são assumidas por uma equipe contratada pela PCR, em que prestam assessoria na formação e capacitação profissional dos professores das respectivas modalidades de ensino.

Quanto ao espaço de formação, todas as gerências aderem o Centro de Formação de Educadores Professor Paulo Freire (CFPF) como espaço adequado e o mais utilizado. Este espaço foi inaugurado em 2010, onde dispõe de salas, auditórios e laboratórios, equipados com diversos recursos tecnológicos, cujo objetivo é implementar ações de formação continuada e atividades culturais e pedagógicas direcionadas a professores e dirigentes da rede municipal de ensino.

Mediante a explanação dos procedimentos de organização das ações de formação continuadas, percebemos que cada gerência apresenta uma forma de conceber suas ações formativas, embora façam parte do mesmo sistema de ensino, compartilhem da mesma política de formação docente e dividam o mesmo espaço na SEEL/PCR. O que nos chama a atenção não é o fato de terem modos de trabalho diferentes, mas a falta de articulação entre elas. Isto fica evidente quando nosso entrevistado fala sobre um momento em que pôde mostrar seu trabalho e ser mais solicitada por outras gerências:

A proposta político pedagógica da rede foi um momento muito legal, foi maravilhoso, pois permitiu que a rede se conhecesse. Tivemos fóruns, onde pudemos expor o trabalho de cada Gerência. Depois dele passamos a ter uma demanda das outras Gerências, em que eles vinham me procurar e pedir formações (Malakoff).

Isso mostra que o trabalho em conjunto possibilita dar vez às ações formativas de outras gerencias, como por exemplo, propor um espaço nas formações para a discussão sobre a educação das pessoas com deficiência para todos os professores, independente de sua modalidade de ensino. O sujeito Malakoff ainda revela: “A gente vive pedindo um espaço para entrar nas formações deles”. É importante que se reconheça que essas unidades gerenciais são unidades interdependentes, e que juntas são responsáveis pela formação continuada de professores para incluir ao processo educativo todo e qualquer alunado.

Da mesma maneira que todos os sujeitos da escola, segundo Mantoan