setembro de 2014
César Filipe Barbosa Gomes de Araújo
UMinho|20
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César Filipe Barbosa Gomes de Araújo
Universidade do Minho
Instituto de Educação
A Metodologia de Trabalho de Projeto
como promotora da aprendizagem dos
alunos: uma abordagem a um curso
profissional
A Metodologia de T
rabalho de Projeto como promotora da aprendizagem
dos alunos: uma abordagem a um cur
Relatório de Estágio
Mestrado em Ensino de Informática
Trabalho realizado sob a orientação da
Doutora Lia Raquel Moreira Oliveira
Universidade do Minho
Instituto de Educação
setembro de 2014
César Filipe Barbosa Gomes de Araújo
A Metodologia de Trabalho de Projeto
como promotora da aprendizagem dos
alunos: uma abordagem a um curso
profissional
DECLARAÇÃO
Nome: César Filipe Barbosa Gomes de Araújo Endereço eletrónico: cesar_araujo@sapo.pt Número do Bilhete de Identidade: 11077413
Título do relatório: A Metodologia de Trabalho de Projeto como promotora da aprendizagem
dos alunos: uma abordagem a um curso profissional
Supervisora: Doutora Lia Raquel Moreira Oliveira Ano de conclusão: 2014
Designação do Mestrado: Mestrado em Ensino de Informática
AUTORIZADA A REPRODUÇÃO INTEGRAL DESTE RELATÓRIO APENAS PARA EFEITOS DE INVESTIGAÇÃO, MEDIANTE DECLARAÇÃO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE COMPROMETE.
Universidade do Minho, setembro de 2014
Assinatura:
________________________________________________ (César Filipe Barbosa Gomes de Araújo)
iii
AGRADECIMENTOS
À minha supervisora Doutora Lia Raquel Moreira Oliveira, pelo apoio, disponibilidade, ajuda e ensinamentos ao longo do meu estágio profissional.
Ao meu orientador cooperante professor Luís Baptista, pelo apoio, disponibilidade, ajuda e ensinamentos ao longo do meu estágio profissional.
A todos os professores do Mestrado em Ensino de Informática, pelos ensinamentos que certamente me tornaram mais competente para o desempenho do papel de professor.
A todos os colegas do Mestrado em Ensino de Informática, pois 2 anos de convivência não podem deixar de ser registados.
Ao meu colega de mestrado Paulo Torres, também meu colega de estágio na escola ALFACOOP, também meu colega de grupo em todos os trabalhos no âmbito das diferentes UC´s, pelo companheirismo ao longo destes 2 anos.
À escola ALFACOOP, na pessoa de todos aqueles que possibilitaram e facilitaram a minha integração.
Aos alunos da turma 10ºF da escola ALFACOOP, por me aceitarem e trabalharam em prol de um objetivo comum.
…aos meus Pais, …à Cristina, para a Margarida...
v
RESUMO
Este relatório insere-se no âmbito do estágio profissional do Mestrado em Ensino de Informática da Universidade do Minho, no decurso do ano letivo de 2013/2014 e retrata todo o trabalho de investigação realizado, no âmbito da minha intervenção pedagógica subordinada ao tema “A Metodologia de Trabalho de Projeto como promotora da aprendizagem dos alunos: uma abordagem a um curso profissional”.
O contexto onde se realizou o estágio foi a escola ALFACOOP – Externato Infante D. Henrique em Braga, onde intervim como professor estagiário na lecionação do módulo de Criação de Páginas Web, com a turma 10ºF do curso profissional de Técnico/a de Análise Laboratorial.
Incutido por uma metodologia de investigação do tipo Investigação-Ação (I-A), recorri a um conjunto de métodos, técnicas e instrumentos de recolha de dados, por forma a ajudarem-me na análise e compreensão da situação em concreto e orientar a minha investigação no sentido de dar resposta a quatro objetivos fundamentais, nomeadamente: avaliar o impacto da adoção da metodologia de trabalho de projeto na motivação dos alunos para a aprendizagem; avaliar o impacto da adoção da metodologia de trabalho de projeto nas aulas; avaliar a satisfação dos alunos na utilização na plataforma de edição de páginas web – Wix; e avaliar o impacto das estratégias de ensino-aprendizagem adotadas nas aulas, no aproveitamento dos alunos.
Desta forma e atendendo às especificidades dos alunos da turma e concretamente à problemática identificada – alunos desmotivados para a aprendizagem e, tratando-se o fator motivação por si só uma das forças importantes que orientam as ações dos alunos, contribuindo e muito para a criação de um ambiente de sala de aula produtivo, adotei como filosofia de ensino na minha intervenção pedagógica, a metodologia de trabalho de projeto. Esta consiste numa metodologia de ensino-aprendizagem, que promove a participação ativa dos alunos na realização de trabalhos baseados em temas ou em problemas, que resultam dos seus interesses e das suas necessidades.
Em balanço final, os resultados obtidos na investigação permitem afirmar que a adoção desta metodologia constituiu-se como uma resposta adequada à problemática identificada, na medida em que permitiu aos alunos melhorarem os seus índices de motivação, levando-os a interessarem-se e participarem ativamente no processo de ensino-aprendizagem e desta forma, alcançarem com sucesso os objetivos pedagógicos inerentes ao módulo.
vii
ABSTRACT
The present report describes the work developed during my teaching practice of the Master in Teaching Computers from the University of Minho, during the school year of 2013/2014 and is focus in all the research work performed, in the field of my pedagogical work entitled “The Project Method as a promoter of student learning: an approach to a professional course”.
The teaching practice was developed in the school ALFACOOP – Externato Infante D. Henrique in Braga, where I worked as a trained teacher in the subject Creating Web Pages, with 10 º F class from the professional course of Technician of Laboratorial Analysis.
Instilled by a Research Methodology Action, I used several methods, techniques and instruments for data collection, aiming to help me in the analysis and evaluation of the different situations and to follow my research aiming to achieve four main aims, namely: to evaluate the impact of using the project method on the students motivation for learning; to evaluate the impact of using the project method in the classroom; to evaluate the students' satisfaction in using the website building platform – Wix; and to evaluate the impact of all the learning strategies adopted in the classroom, in student achievement.
On this way and taking into account the profile of the students, specially the identified problematic – students unmotivated for learning and, because the motivation factor is one of the important forces that guide the actions of the students, contributing for the creation of an environment able to promote the learning process, I decided to adopt as strategy of teaching, the project method. This consists in a methodology of teaching-learning that promotes an active participation of the students in performing the works based in topics or real problems that take into account their specific interests and needs.
As final remarks, the results obtain in the research allowed to conclude that the adoption of this methodology is an important tool for the efficient resolution of the identified problematic, allowing to enhance the levels of motivation, and, as a consequence to a more active participation and interest in the process of teaching-learning and, by this way, to reach with success the pedagogic goals proposed.
ix ÍNDICE AGRADECIMENTOS ... iii RESUMO ... v ABSTRACT ... vii ÍNDICE ... ix
ÍNDICE DE FIGURAS ... xii
ÍNDICE DE GRÁFICOS... xiii
ÍNDICE DE TABELAS ... xiv
1. INTRODUÇÃO ... 15
2. METODOLOGIA DE TRABALHO DE PROJETO ... 19
2.1. Contextualização ... 19
2.2. Fases de desenvolvimento ... 20
2.3. O papel do aluno e do professor ... 23
2.4. Vantagens e Desvantagens ... 24
2.5. Semelhanças e diferenças entre a Metodologia de Trabalho de Projeto e a Aprendizagem Baseada em Problemas ... 24
3. CONTEXTO E PLANO GERAL DE INTERVENÇÃO ... 27
3.1. Contexto de Intervenção ... 27
3.1.1. Escola ... 27
3.1.2. Turma ... 28
3.1.3. Disciplina/Módulo ... 31
3.1.4. Documentos reguladores do processo de ensino-aprendizagem ... 32
3.1.5. Ensino profissional ... 33
3.1.6. Perfil geral de desempenho profissional docente ... 37
3.2. Plano geral de intervenção... 38
3.2.1. Metodologia de investigação ... 38
3.2.2. Métodos e técnicas de recolha de dados ... 40
3.2.3. Estratégias de ensino-aprendizagem... 42
3.2.3.1. Estratégia exploratória ... 42
x
3.2.4. Desenho da intervenção... 54
3.2.5. Planificação das aulas ... 56
4. DESENVOLVIMENTO E AVALIAÇÃO DA INTERVENÇÃO ... 59
4.1. Desenvolvimento da intervenção ... 59 4.1.1. Aula 1 ... 59 4.1.2. Aula 2 ... 60 4.1.3. Aula 3 ... 63 4.1.4. Aula 4 ... 64 4.1.5. Aula 5 ... 65 4.1.6. Aula 6 ... 66 4.1.7. Aula 7 ... 66 4.1.8. Aula 8 ... 68 4.1.9. Aula 9 ... 68 4.1.10. Aula 10 ... 70 4.1.11. Aula 11 ... 73 4.1.12. Aula 12 ... 74 4.1.13. Aula 13 ... 75 4.1.14. Aula 14 ... 76 4.1.15. Aula 15 ... 77 4.1.16. Aula 16 ... 78 4.1.17. Aula 17 ... 78 4.1.18. Aula 18 ... 79 4.1.19. Aula 19 ... 79 4.1.20. Aula 20 ... 80 4.1.21. Aula 21 ... 81 4.1.22. Avaliação do trabalho ... 82 4.2. Avaliação da intervenção ... 83
4.3. Atividades não letivas ... 90
5. CONCLUSÕES, LIMITAÇÕES E RECOMENDAÇÕES ... 91
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 95
7. ANEXOS ... 99
xi
Anexo 2 - Planificação modular ... 107
Anexo 3 - Plano de aula ... 109
Anexo 4 - Grelha de planeamento de um website ... 111
Anexo 5 - Enunciado do projeto ... 113
Anexo 6 - Questionário final ... 117
Anexo 7 - Grelha de avaliação contínua ... 121
Anexo 8 - Grelha de observação das fichas de trabalho ... 123
Anexo 9 - Grelha de correção do projeto final ... 125
xii
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 – Percurso de aprendizagem dos alunos ... 54
Figura 2 – Nuvem de conceitos associados às páginas web (1ª versão) ... 60
Figura 3 – Nuvem de conceitos associados às páginas web (2ª versão) ... 61
Figura 4 – Nuvem de editores de páginas web ... 62
xiii
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Respostas à questão “Qual é o teu sexo?” ... 28
Gráfico 2 – Respostas à questão “Qual é a tua idade?” ... 29
Gráfico 3 – Respostas à questão “Qual é a localidade onde moras?” ... 29
Gráfico 4 – Respostas à questão “Qual é a profissão do teu pai?” ... 30
Gráfico 5 – Respostas à questão “Qual é a profissão da tua mãe?” ... 30
Gráfico 6 – Respostas à questão “Qual é a escolaridade dos teus pais?” ... 31
Gráfico 7 – Modalidade de ensino segundo a idade ... 35
Gráfico 8 – Modalidade de ensino segundo o nível de escolaridade dominante da família ... 35
Gráfico 9 – Modalidade de ensino segundo a origem socioprofissional da família ... 36
Gráfico 10 – Gosto dos alunos pelo uso do computador para estudar ou fazer os trabalhos de casa ... 48
Gráfico 11 – Preferência na realização dos trabalhos em sala de aula ... 49
Gráfico 12 – Conhecimento dos alunos acerca da criação de websites ... 50
Gráfico 13 – Conhecimento de ferramentas de criação de websites ... 50
xiv
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1 – Fases de desenvolvimento da metodologia de trabalho de projeto (Perspetivas de
alguns autores) ... 22
Tabela 2 – O papel do aluno e do professor numa metodologia de trabalho de projeto ... 24
Tabela 3 – Semelhanças entre a metodologia de trabalho de projeto e a aprendizagem baseada em problemas ... 25
Tabela 4 – Diferenças entre a metodologia de trabalho de projeto e a aprendizagem baseada em problemas ... 26
Tabela 5 – Evolução dos alunos matriculados em cursos profissionais ... 33
Tabela 6 – Métodos, técnicas e instrumentação da recolha de dados ... 41
Tabela 7 – Diário do professor ... 46
Tabela 8 – Atividades preferidas dos alunos no uso do computador ... 47
Tabela 9 – Motivação dos alunos para a aprendizagem na disciplina de TIC ... 49
Tabela 10 – Conhecimento de ferramentas de criação de websites ... 51
Tabela 11 – Calendarização do percurso de aprendizagem dos alunos ... 55
Tabela 12 – Critérios de avaliação ... 56
Tabela 13 – Escala de classificação das fichas de trabalho ... 67
Tabela 14 – Calendarização do trabalho de projeto ... 70
Tabela 15 – Grupos de trabalho ... 72
Tabela 16 – Momentos e critérios de avaliação do trabalho de projeto ... 83
Tabela 17 – Informação acerca da motivação dos alunos para a aprendizagem durante o módulo de Criação de Páginas Web ... 85
Tabela 18 – Informação acerca da metodologia de trabalho adotada nas aulas ... 86
Tabela 19 – Informação acerca da ferramenta de edição de páginas web adotada nas aulas ... 88
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1. INTRODUÇÃO
Este relatório insere-se no âmbito do estágio profissional do Mestrado em Ensino de Informática da Universidade do Minho, no decurso do ano letivo de 2013/2014. Sob o tema “A Metodologia de Trabalho de Projeto como promotora da aprendizagem dos alunos: uma abordagem a um curso profissional”, pretende-se, neste relatório de estágio e na sequência da intervenção pedagógica subjacente, retratar todo o trabalho de investigação realizado à luz de uma metodologia de Investigação-Ação (I-A) e por forma a dar resposta à questão orientadora de todo o trabalho, nomeadamente: “A metodologia de trabalho de projeto constitui um fator de motivação, para a aprendizagem dos alunos?”.
Neste âmbito, o contexto onde decorreu o estágio foi na escola ALFACOOP – Externato Infante D. Henrique que é uma escola cooperativa, constituída em 20 de setembro de 1983 por um grupo de professores, e integra a rede de oferta pública de educação e formação, oferecendo o ensino regular básico e secundário gratuito ao abrigo de um contrato de associação com o Ministério da Educação e Ciência, bem como cursos do ensino profissional financiados pelo POPH. Esta escola situa-se em Ruílhe, que é uma freguesia rural e limítrofe do concelho de Braga. Quanto à turma alvo da minha intervenção pedagógica constituiu uma turma do 10.º ano de escolaridade (10º F), do curso profissional de Técnico/a de Análise Laboratorial, composta por 20 alunos. Em relação à disciplina que lecionei, a mesma integra a componente de formação sociocultural do curso e trata da disciplina de Tecnologias de Informação e Comunicação, em concreto o seu módulo número 3 designado de Criação de Páginas Web. Este módulo teve a duração de 34 horas e decorreu no período de 17 de Março a 20 de Junho de 2014.
Relativamente à problemática subjacente à minha intervenção pedagógica, a mesma teve por base o fator motivação dos alunos para a aprendizagem. Ora o fator motivação é, por si só “uma das forças importantes que orientam as ações dos alunos”, contribuindo e muito para a criação de um ambiente de sala de aula produtivo (Arends, 1999, p. 122). Também Pérez (2009) assinala o fator motivação, como um dos fatores principais que influenciam o êxito da aprendizagem dos alunos. Assim sendo, parece-me de todo relevante investir a minha prática pedagógica sobre esta problemática. Também porque ao longo do meu percurso profissional como formador na área de Informática, me deparei com turmas distintas no campo da motivação, é caso para dizer que não há turmas iguais e que, mesmo dentro duma turma, cada
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indivíduo é único em termos de características, necessidades e interesses. Por isso, realizar esta intervenção sobre esta problemática significa tornar-me e tornar os alunos mais competentes.
Desta forma, adotei como filosofia de ensino na minha intervenção pedagógica, a metodologia de trabalho de projeto, como forma de promover a aprendizagem em alunos desmotivados de um curso profissional. Esta constitui uma metodologia de ensino-aprendizagem que teve a sua génese a partir de ideias enunciadas por John Dewey em 1897, acerca da utilização do trabalho de projeto como “recurso pedagógico na construção do conhecimento” (Barbosa & Moura, 2013, p. 61) e mais tarde consubstanciadas por William Kilpatrick, em 1918, no seu artigo “The Project Method” onde defendia o trabalho de projeto como alternativa ao ensino convencional, expositivo e transmissor de conhecimentos, através de uma nova abordagem que fosse ao encontro dos interesses e das necessidades dos alunos (Kilpatrick, 2006). Assim sendo a minha opção por esta metodologia deve-se essencialmente ao facto, de a mesma constituir uma solução para o problema encontrado, na medida em que, vem proporcionar aos alunos um maior interesse e motivação para a aprendizagem (Ferreira, 2013), onde os seus conhecimentos, as suas experiências e os seus recursos são valorizados, constituíndo desta forma estímulos para a aquisição de novos conhecimentos (Monteiro, 2007), proporcionando assim, “aprendizagens com mais sentido e utilidade à sua vida em sociedade” (Ferreira, 2013, p. 325).
Neste intuito, pretende-se ao longo desta intervenção e com a adoção desta filosofia de ensino, alcançar aquele que é o objetivo primeiro da escola e que se trata da promoção da aprendizagem dos alunos, nomeadamente e neste caso em concreto, no que concerne às competências expressas no referencial de formação do curso relativas ao módulo de Criação de Páginas Web. Assim, prevê-se ao longo desta intervenção garantir um conjunto de condições, por forma a atingir esse objetivo e que passam por: promover a motivação dos alunos para a aprendizagem; promover a participação ativa dos alunos do processo de ensino-aprendizagem, e desta forma responsabilizando-os pela sua própria aprendizagem; promover o trabalho cooperativo e colaborativo entre todos os alunos da turma; promover a autonomia dos alunos na execução das diferentes tarefas; promover a criatividade dos alunos; promover a capacidade de investigação dos alunos; e promover um bom ambiente de sala de aula, de respeito mútuo entre os colegas e o professor, sem conflitos e distrações e onde os alunos se ajudam mutuamente.
Paralelamente aos objetivos pedagógicos anteriormente expressos, é também objetivo de investigação nesta intervenção e de acordo com a respetiva questão orientadora:
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1. Avaliar o impacto da adoção da metodologia de trabalho de projeto na motivação dos alunos para a aprendizagem;
2. Avaliar o impacto da adoção da metodologia de trabalho de projeto nas aulas;
3. Avaliar a satisfação dos alunos na utilização na plataforma de edição de páginas web – Wix
4. Avaliar o impacto das estratégias de ensino-aprendizagem adotadas nas aulas, no aproveitamento dos alunos.
Por fim e para um melhor enquadramento de todo o trabalho realizado ao longo da minha intervenção pedagógica, apresento de seguida a estrutura geral deste relatório de estágio:
No capítulo 1 denominado Introdução é explicitado sumariamente, o tema e a questão orientadora desta intervenção/investigação, o contexto onde a mesma decorreu, a problemática e consequente filosofia de ensino adotada nas aulas e a sua pertinência, os objetivos pedagógicos e de investigação que se pretendem alcançar, bem como, a presente estrutura do relatório;
No capítulo 2 denominado Metodologia de Trabalho de Projeto é feito um enquadramento teórico, baseado numa revisão de literatura acerca da metodologia de ensino-aprendizagem adotada nas aulas – a Metodologia de Trabalho de Projeto –, mais concretamente no que concerne à contextualização, às fases de desenvolvimento, aos papéis do aluno e do professor, às vantagens e desvantagens e às semelhanças e diferenças com a aprendizagem baseada em problemas;
No capítulo 3 denominado Contexto e plano geral de intervenção, numa primeira fase é caraterizado o contexto onde decorreu a intervenção propriamente dita, nomeadamente no que concerne à escola, à turma, à disciplina e aos documentos reguladores do processo de ensino-aprendizagem. É também feito, um enquadramento teórico baseado numa revisão de literatura e numa análise estatística acerca da modalidade de ensino profissional em Portugal, bem como é também realizada uma interpretação ao Decreto-Lei n.º240/2001 de 30 de Agosto que estabelece o perfil geral do desempenho docente. Numa segunda fase, é apresentado o plano geral de intervenção, nomeadamente no que concerne à metodologia de investigação que lhe está subjacente e aos respetivos métodos, técnicas e instrumentos de recolha de dados utilizados para o efeito. São também apresentadas as estratégias de ensino-aprendizagem a adotar durante a intervenção, à luz de uma
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investigação preliminar e de uma revisão de literatura realizadas. Nesta fase é ainda realizado o desenho da intervenção, mediante uma análise da planificação modular, idealizando desta forma o percurso de aprendizagem dos alunos e os respetivos instrumentos de avaliação a utilizar. É feita também, uma revisão de literatura acerca da planificação das aulas e da sua importância;
No capítulo 4 denominado Desenvolvimento e avaliação da intervenção é descrito, detalhadamente, todo o processo de intervenção propriamente dito, desde a sua implementação aula após aula e terminando com a avaliação da intervenção. Na fase de implementação são descritas todas as aulas realizadas, decorrentes das notas de campo resultantes do processo investigativo das mesmas e consolidadas por uma revisão de literatura. Na fase de avaliação é feito um balanço final, baseado nos resultados obtidos à luz daqueles que foram os objetivos de investigação nesta intervenção. Neste capítulo é apresentada também uma atividade não letiva levada a cabo na escola, que pese embora não faça parte da intervenção propriamente dita, contribuiu de alguma forma para a minha integração naquelas que são as dinâmicas da escola;
No capítulo 5 denominado Conclusões, limitações e recomendações são apresentadas as conclusões, as limitações e as recomendações face aos objetivos de investigação e aos resultados da intervenção/investigação propriamente dita.
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2. METODOLOGIA DE TRABALHO DE PROJETO 2.1. Contextualização
Também designada de abordagem por projetos (Katz, 2009), pedagogia de projeto (Cosme & Trindade, 2001), aprendizagem baseada em projetos (Santoro, Borges, & Santos, 2001), educação baseada em projetos (Andrade & Cavalcante, 2009), ensino baseado em projetos (Ferreira, 2004), ou mesmo trabalho de projeto (Santos, Fonseca, & Matos, 2009), esta metodologia de ensino-aprendizagem teve a sua génese a partir de ideias enunciadas por John Dewey em 1897, acerca da utilização do trabalho de projeto como “recurso pedagógico na construção do conhecimento” (Barbosa & Moura, 2013, p. 61) e mais tarde consubstanciadas por William Kilpatrick, em 1918, no seu artigo “The Project Method” onde defendia o trabalho de projeto como alternativa ao ensino convencional, expositivo e transmissor de conhecimentos, através de uma nova abordagem que fosse ao encontro dos interesses e das necessidades dos alunos (Kilpatrick, 2006).
Desde então, muitos foram os autores que se debruçaram sobre essa temática, dos quais se destacam as seguintes conceptualizações da metodologia de trabalho de projeto:
“O trabalho de projeto pode ser considerado uma abordagem pedagógica centrada em problemas” (Vasconcelos, 2006, p. 3);
“Um estudo aprofundado de um determinado tema” (Katz & Chard, 2009, p. 3);
“O Trabalho de Projeto é um método de trabalho que se centra na investigação, análise e resolução de problemas em grupo” (Monteiro, 2007, p. 87);
“Uma metodologia assumida em grupo que pressupõe uma grande implicação de todos os participantes, envolvendo trabalho de pesquisa no terreno, tempos de planificação e intervenção com finalidade de responder aos problemas encontrados” (Leite, Malpique, & Santos, 1989, p. 140);
“Um estudo aprofundado de um assunto ou problema que um grupo, mais ou menos alargado, de crianças leva a cabo a partir de um interesse forte dos seus elementos e baseado numa planificação conjunta do próprio grupo” (Rangel, 2002, p. 12)
“O trabalho de projeto é, pois, uma metodologia investigativa centrada na resolução de problemas” (Castro & Ricardo, 2002, p. 11).
Dos conceitos anteriores associados à ideia chave de Kilpatrick (2006), ressalta a opinião generalizada, de que a metodologia de trabalho de projeto consiste numa metodologia de
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ensino-aprendizagem, que promove a participação ativa dos alunos na realização de trabalhos baseados em temas ou em problemas, que resultam dos seus interesses e das suas necessidades. Pressupõe então que o trabalho não pode ser imposto aos alunos, contribuindo desta forma, para uma adesão e participação ativa e motivada de todos, estimulando-os para a aquisição de novas aprendizagens (Monteiro, 2007). O trabalho está portanto centrado nos alunos, “são eles que escolhem os temas, os problemas dos projetos que vão desenvolver, investigar e apresentar o produto final” (Monteiro, 2007, p. 87). Este trabalho desenvolve-se em pequenos grupos, onde os seus elementos se apoiam, interagem, cooperam e colaboram entre si (Monteiro, 2007). Esta metodologia pode ser utilizada em todas as idades e como tal, em qualquer nível de ensino (Rangel & Gonçalves, 2010), bem como, em todas as disciplinas (Ferreira & Santos, 2000). Quanto à duração dos projetos, “não existe uma regra fixa e definitiva” (Rangel & Gonçalves, 2010, p. 28), o mesmo dependerá do tipo de projeto, do tempo que se tem disponível, das especificidades dos alunos, entre outros, sendo que segundo Rangel e Gonçalves (2010) o aconselhável é que não seja tão curto, que não permita respeitar a realização das suas fases de desenvolvimento, nem tão longo, ao ponto dos alunos perderem o interesse e o entusiasmo pelo mesmo.
No que concerne ao enquadramento desta metodologia no sistema de ensino em Portugal, o trabalho de projeto figurou como uma área curricular não disciplinar1 (Ferreira,
2013). Inicialmente com a designação de “Área-escola”, nos finais da década de 80 início da década de 90 do século XX e posteriormente com a designação de “Área de Projeto”, após a reorganização curricular do ensino básico em 2001 e do ensino secundário em 2004 (Ferreira, 2013). A partir de 2011, a “Área de Projeto” é eliminada da estrutura curricular do sistema de ensino português (PORTUGAL, 2011). Não obstante a existência ou não de uma área não curricular de trabalho de projeto no nosso sistema de ensino, o mesmo deverá ser adotado pelos professores das diferentes disciplinas, no âmbito do seu trabalho com os alunos em sala de aula, na medida em que “cria condições para os alunos construírem aprendizagens significativas dos conteúdos programáticos” (Ferreira, 2013, p. 319).
2.2. Fases de desenvolvimento
Segundo (Ramos, 2008) um problema ou produto a construir, deverá ser encarado á luz de uma metodologia de trabalho de projeto, sempre que: apresente algum grau de
1“Trata-se de uma área que, não tendo um programa definido, se concretiza pela elaboração e pelo desenvolvimento de um projeto que resulta
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complexidade, englobe um conjunto vasto de tarefas a realizar, exija um tempo relativamente longo para a sua resolução, requeira conhecimentos em várias áreas do saber e onde sejam necessários recursos humanos e materiais para execução das diferentes tarefas. Nesta medida e após consciencialização acerca da adoção da metodologia de trabalho de projeto para abordagem de um determinado tema ou problema em concreto, apresentam-se de seguida as respetivas fases de desenvolvimento, de acordo com Monteiro (2007, p. 90):
1. “Identificação da problema – esta fase corresponde à escolha da situação-problema que constituirá o projeto a desenvolver pelo grupo de trabalho. Depois de identificado o campo de problemas escolhe-se e formula-se o problema a investigar. Esta escolha tem de ser fundamentada, isto é, deve ser explicitada a razão ou razões da escolha;
2. Formulação de problemas parcelares – a situação-problema deve ser descrita, enquadrada, caracterizada, o que permitirá o seu desdobramento em problemas parcelares;
3. Esboço de planificação de trabalho – nesta fase procede-se ao levantamento dos recursos (meios de resolução do problema) e limitações condicionantes do desenvolvimento do trabalho. São definidas as tarefas a levar a cabo pelos diferentes elementos do grupo, a escolha dos métodos e técnicas de pesquisa e a respetiva calendarização. Este esboço de planificação está sujeito a várias reformulações; 4. Investigação e produção – o contato com o meio através do trabalho de campo é o
momento privilegiado da recolha de dados que depois terão de ser tratados. É a partir dos dados recolhidos e trabalhados, da integração dos conhecimentos relacionados com a realidade estudada, que se concretiza o produto ou os produtos. Estes refletem a articulação entre a teoria e a prática, entre o saber e o saber-fazer; 5. Apresentação dos trabalhos – os produtos finais são apresentados à comunidade
podendo assumir formas diversas: relatórios, filmes, exposições, dramatizações, objetos, maquetes, etc.;
6. Avaliação – a avaliação é feita ao longo do desenvolvimento do projeto. A avaliação contínua – auto e heteroavaliação – permite reformular estratégias e refletir sobre a dinâmica do grupo de trabalho. A avaliação do produto final é uma avaliação global – do processo e do produto.”
22
Estas fases descritas por Monteiro (2007, p. 90) no seu livro “Guia do Aluno – Área de Projeto 12º ano”, são aquelas que são coincidentes com o descrito por outros autores citados por Rosa (2012), nomeadamente, Ferreira e Santos (2000) que sugerem 10 fases; Castro e Ricardo (2002) que sugerem 8 fases e Cosme e Trindade (2001) que sugerem 7 fases. A seguinte tabela (Tabela 1), identifica cada uma das fases de acordo com os autores anteriormente referenciados.
Ferreira e Santos (2000) Castro e Ricardo (2002) Cosme e Trindade (2001)
1. Identificação do problema;
2. Identificação e escolha dos problemas parciais; 3. Constituição dos grupos
de trabalho;
4. Planificação do trabalho; 5. Trabalho de campo; 6. Dinâmica da teorização e
pesquisa no terreno; 7. Produção dos registos e
apresentação ao grande grupo;
8. Crítica avaliativa dos trabalhos de grupo; 9. Globalização; 10. Avaliação do Trabalho de projeto. 1. Escolha do problema geral; 2. Identificação e escolha de problemas parcelares; 3. Planificação do trabalho; 4. Desenvolvimento do projeto; 5. Avaliação intermédia do progresso; 6. Preparação da apresentação pública do projeto; 7. Apresentação pública do projeto; 8. Balanço final. 1. Formulação e seleção do problema central; 2. Formulação de problemas parcelares; 3. Planificação do trabalho; 4. Desenvolvimento do projeto; 5. Preparação da apresentação pública do projeto; 6. Apresentação pública do projeto; 7. Avaliação final.
Tabela 1 – Fases de desenvolvimento da metodologia de trabalho de projeto (Perspetivas de alguns autores)
Ora, pode-se concluir, então, que uma metodologia de trabalho de projeto envolve um conjunto de fases de desenvolvimento abertas e flexíveis, dependendo da perspetiva do professor e atendendo às especificidades do projeto a desenvolver, a definição ou adaptação de cada uma das fases a implementar.
23
2.3. O papel do aluno e do professor
Como já foi referido anteriormente, a metodologia de trabalho de projeto vem romper com os métodos convencionais de ensino, centrados na transmissão de conhecimentos por parte do professor e na passividade dos alunos e desta forma, proporcionar um novo modelo de ensino-aprendizagem impulsionado pela experimentação e pelos interesses dos alunos. Esta era já, também, a perspetiva de Dewey (2002), que refere, “a instituição escolar tem assim a possibilidade de associar-se à vida, de tornar-se uma segunda morada da criança, onde ela aprende através da experiência direta, em vez de ser um local onde apenas decora lições, tendo em vista, numa perspetiva algo abstrata e remota, uma hipotética vivência futura” (Dewey, 2002, p. 26).
Assim, esta nova forma de ensino-aprendizagem, traz consigo uma alteração daqueles que são os papéis dos diferentes intervenientes em sala de aula. Nesta medida, apresentam-se de seguida (Tabela 2) aqueles que são os papéis do aluno e do professor, à luz da metodologia de trabalho de projeto e em consonância com Monteiro (2007); Ramos (2008); e Ferreira (2013).
Papel do Aluno Papel do Professor
Papel ativo e central no processo de ensino-aprendizagem;
São responsáveis pela seleção do tema/problema do projeto a
desenvolver e por todo o trabalho que lhe está inerente, tendo como foco os objetivos a atingir e a qualidade do produto final;
São responsáveis pela gestão eficaz do tempo e das tarefas;
São responsáveis por trabalhar em equipa, em pequenos grupos e como tal de forma colaborativa e/ou cooperativa;
São responsáveis pela sua própria aprendizagem.
Papel de orientador no processo de ensino-aprendizagem;
São responsáveis por uma gestão flexível dos conteúdos programáticos;
Adotam medidas de diferenciação curricular e pedagógica;
Assumem face ao projeto uma atitude de crítica construtiva e no sentido de uma melhoria contínua do projeto em curso;
Observam, acompanham e apoiam os diferentes grupos de trabalho no desenvolvimento do projeto, ajudando-os no esclarecimento de dúvidas e a ultrapassarem as dificuldades, bem como, na superação de conflitos ou
24
bloqueios;
São responsáveis por avaliar o trabalho dos alunos (o percurso e o produto final).
Tabela 2 – O papel do aluno e do professor numa metodologia de trabalho de projeto 2.4. Vantagens e Desvantagens
Partindo dos interesses dos alunos, a metodologia de trabalho de projeto tem como vantagem, proporcionar-lhes um ensino com sentido e utilidade, motivando-os para a aprendizagem e desta forma contribuindo para o desenvolvimento de novas competências, tornando-os bem-sucedidos quer na escola quer na sociedade. De entre essas competências destacam-se: a estimulação do trabalho cooperativo e/ou colaborativo, a criação de hábitos de pesquisa e como tal a capacidade de selecionar e analisar a informação em função dos objetivos, o desenvolvimento do trabalho autónomo, a responsabilidade, a capacidade de tomada de decisões, a capacidade de liderança e o aprender a aprender (Ferreira, 2013).
Se por um lado a metodologia de trabalho de projeto traz vantagens aos alunos relativamente ao ensino convencional, também pode trazer algumas desvantagens, nomeadamente: a complexidade do método e o tempo que a mesma exige (Ferreira, 2013). A complexidade do método, na medida em que é necessário gerir e orientar cada grupo de trabalho de forma personalizada, dando-lhes a resposta adequada na diversidade das dúvidas e questões que colocam. O tempo, na medida em que pode tornar-se um obstáculo ao cumprimento dos programas disciplinares, uma vez que esta metodologia requer todo um percurso de trabalho que só será bem conseguido com a sua execução num determinado período de tempo.
2.5. Semelhanças e diferenças entre a Metodologia de Trabalho de Projeto e a Aprendizagem Baseada em Problemas
Sendo a metodologia de trabalho de projeto centrada na resolução de problemas suscitados a partir do interesse dos alunos, então, qual é a diferença desta metodologia em relação à aprendizagem baseada em problemas, uma vez que esta é também e segundo Arends (2008), uma metodologia de base construtivista, que funciona em torno de questões e problemas da vida real e significativos para os alunos.
25
Nesta medida Rosa (2012) e Barbosa e Moura (2013), identificam um conjunto de semelhanças (Tabela 3) e diferenças (Tabela 4) entre essas duas metodologias com base em diferentes parâmetros, por forma a fazermos a distinção entre as mesmas. Desta forma são apresentadas de seguida as respetivas tabelas, adaptadas a partir da informação disponibilizada pelos autores referenciados.
Parâmetro Semelhanças Metodologia de Trabalho de Projeto Aprendizagem Baseada em Problemas
Modelo de ensino-aprendizagem Construtivismo
Papel do professor Orientador do processo de ensino-aprendizagem
Papel do aluno Os alunos têm um papel central e ativo no processo de
ensino-aprendizagem
Trabalho de grupo Constitui a essência destas duas metodologias, onde os
alunos são incentivados a interagirem de forma colaborativa e/ou cooperativa
Processo investigativo Existe a promoção da investigação em diferentes suportes,
por forma a obterem soluções reais para problemas reais
Interdisciplinaridade Favorecem a interdisciplinaridade
Avaliação É realizada ao longo do processo de aprendizagem e no
final
Tabela 3 – Semelhanças entre a metodologia de trabalho de projeto e a aprendizagem baseada em problemas
Parâmetro Diferenças Metodologia de Trabalho de Projeto Aprendizagem Baseada em Problemas
Situação geradora Tem origem num problema,
necessidade, oportunidade, ou interesse
Tem origem num problema
Seleção da situação geradora É definido pelos alunos É definido pelo professor
Duração Exige um período de tempo
de média duração na sua concretização (4 a 12 semanas)
Os problemas devem ser analisados num curto espaço de tempo (2 a 4 semanas)
Complexidade As tarefas apresentam
algum grau de
complexidade e exigência
As soluções devem ser simples e viáveis
Fases de desenvolvimento O trabalho desenvolve-se ao
longo de um percurso com etapas mais abertas e
O trabalho desenvolve-se ao longo de um percurso com etapas bem definidas
26 flexíveis
Resultado final Requer um produto final Não exige um produto final
Tabela 4 – Diferenças entre a metodologia de trabalho de projeto e a aprendizagem baseada em problemas
De referir por fim, e segundo Barbosa e Moura (2013), que a adoção destas metodologias ativas constitui-se como uma mais valia no âmbito da lecionação, particularmente no que concerne ao ensino profissional, na medida em que “com métodos ativos os alunos assimilam maior volume de conteúdo, retêm a informação por mais tempo e aproveitam as aulas com mais satisfação e prazer.” (Barbosa & Moura, 2013, p. 56)
27
3. CONTEXTO E PLANO GERAL DE INTERVENÇÃO 3.1. Contexto de Intervenção
3.1.1. Escola
Este projeto de intervenção decorreu na escola ALFACOOP – Externato Infante D. Henrique, que é uma escola cooperativa constituída em 20 de setembro de 1983 por um grupo de professores e integra a rede de oferta pública de educação e formação, oferecendo o ensino regular básico e secundário gratuito ao abrigo de um contrato de associação com o Ministério da Educação e Ciência, bem como cursos do ensino profissional financiados pelo POPH. Esta escola situa-se em Ruílhe, que é uma freguesia rural e limítrofe do concelho de Braga (EIDH, 2010).
No que diz respeito à equipa docente, a escola conta, atualmente, com um quadro estável de 87 professores. Estes, e consoante a área científica a que pertencem, estão organizados em 6 departamentos curriculares com o “objetivo de desenvolverem de forma conjunta, dirigida, coordenada e devidamente planificada as atividades didáticas, científicas, culturais, sociais e de qualquer outra índole que tenham por finalidade melhorar a ação educativa”. (EIDH, 2012, p. 37).
Quanto aos alunos, a escola conta no ano letivo 2013/2014 com 55 turmas do 5º ao 12º ano de escolaridade. O total de alunos ronda os 1500, o que perfaz uma média de 27 alunos por turma. Estes advêm na sua maioria das freguesias limítrofes dos concelhos de Braga, Barcelos e Vila Nova de Famalicão numa proporção similar entre os mesmos.
De referir também uma estreita relação entre a escola, a família e a comunidade. A ALFACOOP considera, que “a educação é uma tarefa partilhada com os pais e nessa convicção, favorece a participação e organização dos pais na sua associação” (EIDH, 2013, p. 3). Também através da Associação Académica ALFACOOP XXIa escola tem por finalidade o desenvolvimento e promoção de atividades desportivas, recreativas, culturais e formativas dirigidas aos alunos, às famílias e à comunidade, em interação com outras escolas e outras associações congéneres de âmbito local, regional e nacional.
No que concerne às infraestruturas da escola, mais especificamente no que diz respeito à sala de informática onde decorreu a intervenção com a turma, a salientar que a mesma possui as condições adequadas a um bom desenrolar do processo de ensino-aprendizagem. Salienta-se também a valorização das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) por parte da escola, que se reflete através da disponibilização de uma plataforma de e-learning para suporte ao
28
processo de ensino-aprendizagem; de um serviço próprio de email para alunos, professores e funcionários; e do portal SIGE (Sistema Integrado de Gestão de Escolas) para alunos e encarregados de educação, por exemplo.
3.1.2. Turma
A turma alvo da minha intervenção constituiu uma turma do 10.º ano de escolaridade (10º F) do curso profissional de Técnico/a de Análise Laboratorial.
Com o intuito de recolher mais informação acerca do perfil dos alunos da turma foi elaborado um inquérito por questionário2 (Anexo I), cuja apresentação e análise dos resultados
obtidos numa amostra de 20 alunos, é descrita de seguida.
Assim, quanto à distribuição dos alunos por género (Gráfico 1), 13 alunos são do sexo feminino e 7 alunos do sexo masculino.
Gráfico 1 – Respostas à questão “Qual é o teu sexo?”
A idade dos alunos (Gráfico 2) varia entre os 14 e os 17 anos, sendo que a média de idades é de 16,2 anos.
2Esta técnica de recolha de dados é descrita no ponto 3.2.2 deste relatório de estágio. 13 7
Distribuição dos alunos por
género
29
Gráfico 2 – Respostas à questão “Qual é a tua idade?”
Todos os alunos com exceção de 1, são oriundos de freguesias rurais e limítrofes dos concelhos de Braga, Famalicão e Barcelos, sendo que o concelho mais representativo (Gráfico 3) é o concelho de Braga com 45% dos alunos.
Gráfico 3 – Respostas à questão “Qual é a localidade onde moras?”
Relativamente à profissão dos pais dos alunos (Gráfico 4), a mais representativa é o grupo dos carpinteiros e dos que trabalham na construção civil. Registe-se também uma taxa de 15% de pais sem trabalho se incluirmos aqueles que já faleceram ou estão desempregados.
1 3 7 9 0 2 4 6 8 10 14 15 16 17 N º d e al u n o s Idade
Distribuição dos alunos por idade
9 3 8 0 2 4 6 8 10
Braga Barcelos Famalicão
N º d e al u n o s Concelho
Distribuição dos alunos por
concelho
30
Gráfico 4 – Respostas à questão “Qual é a profissão do teu pai?”
Em relação às mães dos alunos (Gráfico 5), a profissão mais representativa é o grupo das costureiras. Registe-se também uma taxa de 19% de mães sem trabalho se incluirmos aquelas que são domésticas ou estão desempregadas.
Gráfico 5 – Respostas à questão “Qual é a profissão da tua mãe?”
Quanto à escolaridade média dos pais dos alunos (Gráfico 6), 52,5% apresentam um nível de escolaridade até ao 2º ciclo e apenas 2,5% concluíram o ensino secundário.
1 3 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 3 0 1 2 3 C am io ni st a C ar pi nt e ir o C o m er ci an te C o nt ro lad o r D em o lido r D ese m pr eg ado Em pr esá ri o Fal ec eu M er ce ne ir o N ão s ei O pe rár io t êxt il P ad e ir o P o lido r d e m ó ve is Se rr al he ir o C o ns tr uç ão c ív il N º d e p ai s Profissão
Profissão do pai
1 3 2 3 1 1 2 2 1 1 1 2 0 1 2 3 A uxi liar d e e du caç ão C o st ur e ir a C o zi nh e ir a D ese m pr eg ada D o m é st ic a El ec tr ic ist a Em pr eg ad a de li m pe za G as pe ad ei ra O pe rár ia ag rí co la R ec epc io n ist a Ti pó gr af a Em pr eg ad a fab ri l/ tê xt il N º d e m ãe s ProfissãoProfissão da mãe
31
Gráfico 6 – Respostas à questão “Qual é a escolaridade dos teus pais?”
Em resumo, a turma alvo da minha intervenção é caracterizada como uma turma de um curso profissional do 10.º ano de escolaridade, composta por 20 alunos, 13 do sexo feminino e 7 do sexo masculino, com uma média de idades de 16,2 anos. São todos de nacionalidade portuguesa e provêm de um meio rural e limítrofe predominantemente dos concelhos de Braga e Famalicão. No que concerne às habilitações literárias dos pais, as mesmas são maioritariamente ao nível do 2º ciclo, informação que se vê refletida nas respetivas profissões com baixo nível de educação exigido.
3.1.3. Disciplina/Módulo
A disciplina alvo da minha de intervenção integra a componente de formação sociocultural do curso profissional de Técnico/a de Análise Laboratorial e trata da disciplina de Tecnologias de Informação e Comunicação, em concreto o seu módulo número 3 designado de Criação de Páginas Web. Este módulo tem uma carga horária de 34 horas.
Em termos gerais e de acordo com a respetiva planificação modular (Anexo 2) pretende-se com este módulo dotar os alunos dos conhecimentos e das destrezas necessárias, por forma a tornarem-se capazes de desenvolver websites com sucesso e com recurso a uma determinada ferramenta de edição de páginas web. Em específico, pretende-se que no final do módulo os alunos sejam capazes de:
Identificar e explicar os principais conceitos associados às páginas web;
Distinguir as diferentes técnicas de edição de páginas web;
Enumerar diferentes programas ou ferramentas de edição de páginas web;
Distinguir as diferentes fases de desenvolvimento de um website; 2 2 8 9 2 3 0 1 8 5 0 2 4 6 8 10
1º Ciclo 2º Ciclo 3º Ciclo Ensino secundário Não sei N º d e p ai s Nível de escolaridade
Escolaridade dos pais
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Efetuar o planeamento de um website, através da identificação e descrição das principais variáveis que lhe estão inerentes;
Reconhecer a importância do planeamento, como trabalho prévio na criação de um website;
Criar e editar páginas web com recurso a uma ferramenta própria;
Publicar um website num servidor web.
3.1.4. Documentos reguladores do processo de ensino-aprendizagem
Ao longo da minha intervenção recorri a um conjunto de documentos, que serviram de guia na prossecução do meu trabalho na escola. De entre esses documentos destaco: o Decreto-Lei n.º240/2001 de 30 de Agosto, o projeto educativo de escola (PEE), o projeto curricular de escola (PCE), o regulamento interno da escola, o registo modular da disciplina, a planificação do módulo e os critérios de avaliação do módulo.
Quanto ao Decreto-Lei n.º240/2001 de 30 de Agosto, este vem definir aquelas que são as competências exigidas pelo Ministério da Educação no desempenho da profissão docente (PORTUGAL, 2001). Ora, atuando eu como professor, considero ser de todo importante ter como referência este documento, por forma a orientar e balizar a minha atuação, segundo aquele que deve ser o perfil de professor.
No que diz respeito ao PEE3, ao PCE4 e ao regulamento interno da escola5, estes
constituem-se como documentos específicos da instituição onde decorreu a minha intervenção e aos quais recorri na medida em que considerei ser importante, ao integrar-me como um novo membro da comunidade educativa da escola, ter conhecimento desses documentos e reger a minha atuação à luz das suas linhas orientadoras.
Quanto ao registo modular da disciplina, à planificação do módulo e aos critérios de avaliação do módulo, estes constituem-se como documentos específicos da disciplina e módulo alvo da minha intervenção. Estes documentos foram previamente criados no início do ano letivo pelo meu orientador cooperante aos quais tive acesso no sentido de selecionar o módulo a
3O PEE consiste num documento que “define princípios e linhas orientadoras gerais, assentes nas características da comunidade educativa, de
acordo com as orientações nacionais” (Leite, 2000, p. 5).
4O PCE consiste num documento com um “conjunto de decisões articuladas, partilhadas pela equipa docente de uma escola, tendentes a dotar
de maior coerência a sua atuação, concretizando as orientações curriculares de âmbito nacional em propostas globais de intervenção pedagógico-didática adequadas a um contexto específico” (Leite, 2000, p. 6).
5O regulamento interno da escola consiste num documentoque define todo um conjunto de “normas regulamentares que orientam os diversos
33
lecionar; aferir acerca dos conteúdos e objetivos do módulo; e aferir acerca dos respetivos critérios de avaliação da disciplina.
3.1.5. Ensino profissional
Atendendo à especificidade da turma alvo da minha intervenção, uma turma de um curso profissional, considero ser pertinente abordar esta modalidade de ensino, alternativa ao ensino secundário regular.
Assim sendo e segundo Azevedo (2010), os cursos profissionais surgiram em 1989 aquando da criação das escolas profissionais, em contrato-programa entre o Estado e os parceiros locais. Este tipo de cursos veio oferecer à população jovem uma nova oportunidade educativa através de um percurso de formação mais curto, mais prático e em articulação com o mercado de trabalho. Têm a duração de 3 anos e estão organizados segundo uma estrutura modular permitindo desta forma uma maior flexibilidade e adaptação aos ritmos de aprendizagem de cada aluno.
No que concerne aos números e segundo os dados mais recentes do Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência6 (DGEEC), no ano letivo de 2012/2013 estavam matriculados
no ensino secundário em cursos profissionais 115 885 alunos, o que corresponde a 32% do total de alunos matriculados no ensino secundário (DGEEC, 2014, p. 79). No sentido de se perceber a evolução no que concerne aos alunos matriculados em cursos profissionais ao longo dos últimos anos letivos, apresenta-se a seguinte tabela com base nos dados estatísticos da DGEEC entre os anos letivos de 2004/2005 a 2012/2013:
Alunos matriculados no ensino secundário
Ano letivo Total de alunos Alunos em CP % Alunos em CP
2012/2013 361 832 115 885 32% 2011/2012 348 434 113 749 33% 2010/2011 344 621 110 462 32% 2009/2010 341 459 107 266 31% 2008/2009 329 137 93 438 28% 2007/2008 349 477 70 177 20% 2006/2007 356 711 47 709 13% 2005/2006 347 400 36 943 11% 2004/2005 376 896 36 765 10%
Tabela 5 – Evolução dos alunos matriculados em cursos profissionais
34
Numa análise aos dados apresentados, podemos verificar a cada novo ano letivo um aumento do número de alunos matriculados em cursos profissionais, sendo que os aumentos mais significativos registaram-se na transição para os anos letivos de 2007/2008 e 2008/2009, após o período experimental nos anos letivos entre 2004/2005 e 2006/2007 aquando da introdução dos cursos profissionais nas escolas secundárias públicas (Despacho n.º 14 758/2004 - 2.ª série, 2004).
Ainda na sequência da introdução dos cursos profissionais nas escolas secundárias públicas, Azevedo (2010) relata um conjunto de premissas, como salvaguarda da credibilização do ensino profissional conquistado desde 1989 pelas escolas profissionais, nomeadamente, que uma escola “sem qualquer cultura de ensino profissional, sem qualquer programa de formação dos diretores e dos docentes, sem programa publicamente debatido e escrutinado de equipamentos e instalações para tão grande número de cursos”, servirá apenas para criar “caixotes do lixo” para onde serão colocados os alunos com maiores dificuldades de aprendizagem (Azevedo, 2010, p. 28).
Ora, este alerta de Azevedo (2010) induz-me a perceber qual é o perfil dos alunos à entrada nos cursos profissionais no 10º ano. Assim, serão apresentados com base nos dados mais recentes disponibilizados pela DGEEC referentes ao ano letivo de 2010/2011 (Machado, Nóvoas, Fernandes, & Pereira, 2011), um conjunto de gráficos que comparam os perfis dos alunos dos cursos cientifico-humanísticos (CCH, cursos com certificação escolar), e dos cursos profissionais (CP, cursos com dupla certificação – escolar e profissional), tendo em conta três variáveis: a idade, o nível de escolaridade dominante dos pais e a origem socioprofissional dominante da família. De referir que a escolha destas variáveis deve-se, essencialmente, ao facto, de serem aquelas com as quais é possível comparar os respetivos resultados, com a informação disponível acerca do perfil da turma alvo da minha intervenção.
35
Gráfico 7 – Modalidade de ensino segundo a idade
Uma análise ao gráfico apresentado (Gráfico 7), permite aferir que, 67% dos alunos que ingressam no 10º ano num curso profissional tiveram uma ou mais retenções durante o seu percurso escolar, em contraponto com os alunos que ingressam no 10º ano nos cursos cientifico-humanísticos, onde apenas 16% tiveram uma ou mais retenções. Destes dados ressalta a ideia de que, grande número dos alunos que frequentam os cursos profissionais são alunos com dificuldades de aprendizagem.
Gráfico 8 – Modalidade de ensino segundo o nível de escolaridade dominante da família
Uma análise ao gráfico apresentado (Gráfico 8), permite aferir que, 61,7% dos alunos que ingressam no 10º ano num curso profissional advêm de famílias com um nível de escolaridade dominante até ao 3º ciclo, em contraponto com os alunos que ingressam no 10º ano nos cursos cientifico-humanísticos, onde 58,2% advêm de famílias com um nível de escolaridade superior ao 3º ciclo. Destes dados ressalta a ideia duma estratificação social
84% 12% 3% 1% 33% 29% 21% 17% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% <=15 16 17 >=18 % d e al u n o s Idade
Modalidade de ensino segundo a idade
CCH CP 6,30% 35,50% 26,70% 31,50% 15,50% 46,20% 17,10% 21,10% 0% 10% 20% 30% 40% 50% <= 1º ciclo >= 2º ciclo e <= 3º ciclo
Ensino secundário Ensino superior
% d e al u n o s Nível de escolaridade
Modalidade de ensino segundo o nível
de escolaridade dominante da família
36
relativamente aos alunos que frequentam cada uma das modalidades de ensino, ou seja, alunos oriundos de famílias de com um nível de escolaridade mais baixo, têm propensão para frequentar maioritariamente os cursos profissionais.
Gráfico 9 – Modalidade de ensino segundo a origem socioprofissional da família
Uma análise ao gráfico apresentado (Gráfico 9), permite aferir que, os alunos filhos de “Operários” ou “Empregados Executantes” que ingressam no 10º ano são em maior número (56,2%) nos cursos profissionais, em contraponto com os alunos que ingressam no 10º ano nos cursos cientifico-humanísticos, cuja origem socioprofissional da família é de “Empresários, Dirigentes e Profissionais Liberais” ou “Profissionais Técnicos ou de Enquadramento” num total de 54,8%. Destes dados ressalta mais uma vez a ideia duma estratificação social relativamente aos alunos que frequentam cada uma das modalidades de ensino, ou seja, alunos oriundos de famílias de categorias profissionais inferiores, têm propensão para frequentar maioritariamente os cursos profissionais.
Em síntese e de acordo com as três variáveis estudadas, pode-se afirmar quanto ao perfil dos alunos que frequentam os cursos profissionais que se trata maioritariamente de alunos com dificuldades de aprendizagem, oriundos de famílias com um nível de escolaridade baixo e de categorias profissionais inferiores, dando aqui a ideia de uma estratificação social entre aqueles que frequentam os cursos cientifico-humanísticos ou os cursos profissionais. Confrontando esta análise com o perfil da turma alvo da minha intervenção apresentado anteriormente (ponto 3.1.2.), pode-se verificar que os resultados são coincidentes.
Ora, é minha opinião que o ensino profissional é uma alternativa muito válida para os alunos que não se enquadram no ensino secundário regular, seja por que motivos forem, nomeadamente, por dificuldades de aprendizagem, pelo facto de não terem intenção de
32,80% 22,00% 9,10% 22,10% 13,90% 22,60% 9,10% 12,10% 29,10% 27,10% 0% 10% 20% 30% 40% Em pr esá ri o s, D ir ig ent es e P ro fi ss io na is Li be rai s P ro fi ss io na is Té cni co s e de Enqu ad ram e nt o Tr ab al ha do re s Ind epe nd e nt es Em pr eg ad o s Ex e cut an te s O pe rár io s % d e al u n o s Categoria profissional
Modalidade de ensino segundo a origem
socioprofissional da família
37
frequentar o ensino superior, por pretenderem uma formação mais prática ou por quererem aprender uma profissão que vá de encontro aos seus interesses, por forma a ingressarem no mercado de trabalho aquando da conclusão do ensino obrigatório. Considero que o ensino profissional deve ser olhado como uma mais-valia por todos os intervenientes no processo educativo e como tal devem ser salvaguardadas um conjunto de premissas, tal como referido por Azevedo (2010, p. 28), para que esta modalidade de ensino não caia na descredibilização.
3.1.6. Perfil geral de desempenho profissional docente
Tratando-se esta intervenção no desempenho da profissão docente, ainda que na vertente de professor estagiário, parece-me pertinente aflorar neste contexto as competências que lhe estão inerentes. Desta forma, quem define essas competências é o governo português através de decreto-lei, no caso em concreto, o perfil de desempenho profissional do professor é disposto no Lei n.º240/2001 de 30 de Agosto (PORTUGAL, 2001). Segundo o mesmo Decreto-Lei, o perfil geral de desempenho dos professores, vê a sua operacionalização em quatro dimensões fundamentais, nomeadamente, a dimensão profissional, social e ética; a dimensão do desenvolvimento do ensino e da aprendizagem; a dimensão de participação na escola e de relação com a comunidade; e a dimensão de desenvolvimento profissional ao longo da vida. De seguida serão detalhadas cada uma dessas dimensões de acordo com o referido decreto-lei:
1. A dimensão profissional, social e ética, está relacionada com aquela que é a sua função em sala de aula e com o tipo de relação que estabelece com os alunos. Desta forma o professor deverá: assumir a função específica de ensinar; exercer a sua atividade na escola; fomentar a autonomia dos alunos; garantir o bem-estar dos alunos; respeitar as diferenças culturais e pessoais dos alunos; ter boa capacidade de comunicação e de relacionamento com os alunos; e ter em conta o seu papel de cidadão e de professor no desempenho das suas funções;
2. A dimensão do desenvolvimento do ensino e da aprendizagem, está relacionada com a forma como o professor promove a aprendizagem dos alunos em sala de aula, no âmbito de um currículo7. Desta forma o professor deverá: promover a aprendizagem
tendo como referência os objetivos do projeto curricular de turma; utilizar saber próprios inerentes à sua área de especialização, bem como outros saberes transversais e
7“Currículo é o conjunto dos pressupostos de partida, das metas que se deseja alcançar e dos passos que se dão para as alcançar, é o conjunto
de conhecimentos, habilidades, atitudes, etc. que são considerados importantes para serem trabalhados na escola, ano após ano.” (Zabalza, 1998, p. 12)
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multidisciplinares; organizar o ensino à luz da estratégia pedagógica que melhor se adeque aos alunos; falar em bom português; recorrer às TIC (Tecnologias da Informação e Comunicação) como suporte às aulas e promover a aquisição de competências básicas neste domínio; promover a participação ativa dos alunos; desenvolver estratégias pedagógicas diferenciadas de acordo com o perfil do aluno; apoiar os alunos com mais dificuldades ou NEE (Necessidades Educativas Especiais); impor regras e gerir conflitos; e avaliar os alunos em diferentes modalidades;
3. A dimensão de participação na escola e de relação com a comunidade, está relacionada com o envolvimento entre o professor e os demais atores do processo educativo, e também com a comunidade. Desta forma o professor deverá: promover a formação integral do aluno para a cidadania democrática; participar na elaboração do Projeto Educativo de Escola (PEE) e no Projeto Curricular de Escola (PCE); integrar no PCE saberes e práticas sociais da comunidade; colaborar com todos os intervenientes do processo educativo; promover interações com as famílias; cooperar com outras instituições da comunidade; e cooperar na elaboração e realização de estudos e de projetos de intervenção integrados na escola e no seu contexto;
4. A dimensão de desenvolvimento profissional ao longo da vida, está relacionada com as aprendizagens que o professor desenvolve ou adquire ao longo da sua carreira. Desta forma o professor deverá: refletir sobre as suas práticas por forma a avaliar o seu desempenho; ter em conta os aspetos éticos e deontológicos aquando da tomada de decisões; trabalhar em equipa, partilhando saberes e experiências; desenvolver competências pessoais, sociais e profissionais; e participar em projetos de investigação relacionados com o ensino, a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos.
3.2. Plano geral de intervenção
3.2.1. Metodologia de investigação
A metodologia de investigação subjacente a esta intervenção foi a metodologia Investigação-Acão (I-A) indo desta forma ao encontro, daquelas que são as orientações expressas no dossiê de estágios dos mestrados em ensino da Universidade do Minho (Vieira, 2013). Além dessa indicação a opção por esta metodologia deve-se essencialmente e em consonância com Coutinho (2011) por se tratar da forma mais valiosa a utilizar por um professor que tem que responder às novas exigência de uma situação em concreto, no sentido de proceder a mudanças
39
ou de alterar um determinado status quo e, desta forma intervir na reconstrução de uma determinada realidade. Outras metodologias de investigação terão outro âmbito de aplicação, nomeadamente e segundo Coutinho (2011, p. 318): “se pretendermos saber mais sobre um número limitado de variáveis e as relações causais entre elas”, o método de investigação experimental ou quase-experimental será o mais indicado, já “se quisermos investigar alguma organização ou um determinado grupo em profundidade, o estudo etnográfico ou outros métodos qualitativos serão preferíveis”.
Existem na literatura diferentes conceptualizações para a metodologia de investigação I-A dada a diversidade de contextos de investigação, em que a mesma se aplica (Coutinho, 2011). De entre essas diferentes conceptualizações, Coutinho (2011, pp. 312-313), citando diferentes autores, destaca as seguintes:
“(…) um estudo de uma situação social que tem como objetivo melhorar a qualidade da ação dentro da mesma”;
“(…) a I-A não só se constitui como uma ciência prática e moral como também como uma ciência crítica”;
“(…) uma intervenção na prática profissional com a intenção de proporcionar uma melhoria”;
“(…) um processo reflexivo que vincula dinamicamente a investigação, a ação e a formação, realizada por profissionais das ciências sociais, acerca da sua própria prática”;
“(…) é um processo em que os participantes analisam as suas próprias práticas de uma forma sistemática e aprofundada, usando técnicas de investigação”;
“(…) uma família de metodologias de investigação que incluem ação (ou mudança) e investigação (ou compreensão) ao mesmo tempo, utilizando um processo cíclico ou em espiral, que alterna entre ação e reflexão crítica”.
Uma análise geral às diferentes conceptualizações apresentadas, permite aferir, e num contexto de ensino-aprendizagem, que a metodologia de investigação I-A consiste num processo que decorre no âmbito de uma intervenção pedagógica, onde o professor reflete sobre a sua própria prática, no sentido de uma melhoria contínua da mesma e com recurso a um conjunto de técnicas de investigação. Ora, foi exatamente com esta visão que procurei desenvolver a minha intervenção a cada aula, planeando-a previamente, atuando em sala de aula na promoção da aprendizagem dos alunos com recurso a um conjunto de métodos e técnicas pedagógicas,
