Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 6, p. 41921-41938, jun. 2020. ISSN 2525-8761
Educação escolar e formação de professores nos quilombos do munícipio de
Abaetetuba (Brasil/Pará)
School education and teacher training in quilombos in the municipality of
Abaetetuba (Brazil/Pará)
DOI:10.34117/bjdv6n6-651
Recebimento dos originais: 25/05/2020 Aceitação para publicação: 29/06/2020
Mara Rita Duarte de Oliveira
Doutora em Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará
Instituição: Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB) Endereço: Avenida Virgílio Távora, 181 - Meireles, Fortaleza - CE, Brasil
E-mail: mararita@unilab.edu.br
Lucicleia Vilhena Sena
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação e Cultura da Universidade Federal do Pará Instituição: Campus Universitário de Cametá (UFPA)
Endereço: Ramal do Castanhal 1- Bosque, Abaetetuba-PA, Brasil email:lucicleia.vilhena7@gmail.com
Jadson Fernando Garcia Gonçalves
Doutorado em Educação pela Universidade Federal do Pará Instituição: Universidade Federal do Pará (UFPA)
Endereço: Rua da Pedreirinha, 103- Guanabara, Ananindeua-PA, Brasil e-mail: jadsonfggoncalves@gmail.com
Tânia Maria de Góes
Licenciada em Educação do Campo pela Universidade Federal do Pará Instituição: Campus Universitário de Abaetetuba (UFPA)
Endereço: Tv. Manoel do Espírito Santo, 2574 - Angélica, Abaetetuba -PA, Brasil e-mail: taniagoes@live.com
Maria do Socorro da Costa Coelho
Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo Instituição: Universidade Federal do Pará (UFPA)
Endereço: Trav. Maris e Barros 194- Pedreira, Belém-PA, Brasil e-mail: socorrocoelho@gmail.com
Ivalina Figueiredo Viégas Do Carmo
Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal do Pará Instituição: Campus Universitário de Abaetetuba (UFPA)
Endereço: Trav. Aristides Reis e Silva, 1462- São Lourenço, Abaetetuba -PA, Brasil e-mail:ivalinaviegas958@gmail.com
Geovanna de Lourdes Alves Ramos
Doutora em Educação pela Universidade Federal de Uberlândia Instituição: Universidade Federal de Uberlândia (UFU)
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 6, p. 41921-41938, jun. 2020. ISSN 2525-8761 Rua José Rodrigues Queiroz Filho, 724- Santa Mônica, Uberlândia-MG, Brasil
e-mail: geovanna@ufu.br
Kaé Stoll Colvero
Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro
Instituição: Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB) Endereço: Rua Antônio Augusto - Meireles, Fortaleza - CE, Brasil
e-mail: kaecolvero@unilab.edu.br
RESUMO
O presente artigo tem como objetivo discutir sobre a educação escolar quilombola e a formação docente, apontando questões diretamente relacionada na legislação educacional em vigor e reflexões sobre a formação de professores no Brasil com base em autores como Pimenta (1997), Freire (1996), Tardif (2002), entre outros, e também documentos legais sobre a política de formação e sobre as populações quilombolas no Brasil. Optamos pela tipo de pesquisa teórica orientada no sentido de reconstruir teorias e retomar reflexões sobre quadros de referência na área do nosso estudo. Todo o esforço empreendido nesse estudo articula-se com a preocupação com a prática docente nas escolas quilombolas, busca-se assim além da reflexão teórica apontar, nesse estudo, a importância da formação inicial e continuada de professores, com investimentos na carreira e na formação desses profissionais para que formem uma geração numa perspectiva emancipadora e que esses alunos possam ser protagonistas das luta em defesa da educação do povo quilombola em Abaetetuba (Pará).
Palavras-Chave: Educação Quilombola, Formação Continuada, Diversidade étnico-racial ABSTRACT
This article aims to discuss quilombola school education and teacher education, pointing out issues directly related in the educational legislation in force and reflections on teacher education in Brazil based on authors such as Pimenta (1997), Freire (1996), Tardif (2002), among others, and also legal documents on the training policy and quilombola populations in Brazil. We chose the type of theoretical research oriented in the sense of reconstructing theories and resuming reflections on reference frameworks in the area of our study. All the effort undertaken in this study is articulated with the concern with teaching practice in quilombola schools, thus seeking beyond theoretical reflection to point out, in this study, the importance of initial and continued training of teachers, with investments in the career and training of these professionals so that they form a generation in an emancipatory perspective and that these students can be protagonists of the struggles in defense of the education of the quilombola people in Abaetetuba (Pará).
Keywords: Quilombola education - Continuing education - Ethnic-racial diversity 1 INTRODUÇÃO
Nesse estudo optamos por estabelecer reflexões acerca da educação escolar quilombola e a formação docente1 numa perspectiva emancipatória, olhando tanto a legislação educacional quanto
outras que se referem à garantia de direito e proteção quilombola, quanto da compreensão da realidade em que vivemos2.
1 Decreto 8752/2016 que dispõem sobre a Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educação Básica. 2 Somos moradoras de Abaetetuba e convivemos com as comunidades quilombolas através das pesquisas realizadas no
Grupo de Estudos e Pesquisa: Memória, Formação Docente e Tecnologia (GEPEMe). Esse artigo é parte da reflexão realizada no projeto
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 6, p. 41921-41938, jun. 2020. ISSN 2525-8761 Definimos usar como metodologia de elaboração desse estudo a Pesquisa teórica que é "dedicada a reconstruir teoria, conceitos, ideias, ideologias, polêmicas, tendo em vista, em termos imediatos, aprimorar fundamentos teóricos" (Demo, 2000, p. 20). Nesse sentido, essa pesquisa é orientada com o intuito de reconstruir teorias, retomar reflexões sobre quadros de referência na área do nosso estudo e apresentar, na medida do possível, condições explicativas da realidade investigada3.
Nessa pesquisa utilizamos como principais fontes teóricas, para a análise sobre a educação escolar quilombola e a formação de professores, os seguintes documentos legais: decreto 8752/2016 que dispõem sobre a Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educação Básica; a Lei 9394/96 que trata das diretrizes e bases da educação nacional e a resolução nº 8, de 20 de novembro de 2012 que estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola; também analisamos a Lei nº 10.639/2003 que valoriza a cultura afro-brasileira.
Quanto à legislação que trata da especificidade do povo quilombola em território nacional, usamos como referências os seguintes documentos legais: o Decreto 4887/2003 que trata da autoatribuição e autoidentificação dos povos quilombolas; a Convenção 169 da Organização Internacional do Trabalho; o Decreto Legislativo nº 143, de 20 de junho de 2002; o Decreto nº 5.051, de 19 de abril de 2004; o decreto n.º 6.040/2007 refere-se ao termo populações tradicionais, resolução Nº 8/2012, que mais especificamente, no Art. 3º, define o que seriam os quilombos em território nacional.
Vale destacar nesse estudo, que a educação quilombola4 apresenta uma identidade em movimento, constituída pelos modos de vida dos povos tradicionais e descentes afro-brasileiros, pelo trabalho, pela relação com a terra e pela ancestralidade negra5. Nela encontramos homens e mulheres carregados de saberes, sonhos, memória e uma profunda diversidade cultural, que inevitavelmente, marcam a escola e as formas de ensinar e aprender que se manifestam na ação pedagógica dentro e fora da escola.
Um dos elementos importante a ser considerado na educação quilombola, é o princípio da diversidade, ou seja, considerar que embora tenham elementos comuns entre si, como a relação com a terra enquanto uma relação educativa, os quilombos6 e as pessoas que neles habitam, têm especificidades relacionadas à região, à cultura e à religião que os particularizam; a ancestralidade É outro elemento importante que deve ser considerado no processo educativo.
3 Nós referimos a realidade das comunidades quilombolas no munícipio de Abaetetuba.
4 Conforme o Decreto 4887/2003, "consideram-se remanescentes das comunidades dos quilombos, os grupos
étnico-raciais, segundo critérios de auto-atribuição, com trajetória histórica própria, dotados de relações territoriais específicas, com presunção de ancestralidade negra relacionada com a resistência à opressão histórica sofrida".
5 Legado dos antepassados.
6 Os quilombos são formas de resistência que chegaram ao século XXI, estão presentes nos territórios onde houve
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 6, p. 41921-41938, jun. 2020. ISSN 2525-8761 Entretanto, há de se destacar que na organização do currículo das escolas quilombolas, ainda, encontramos uma distância entre a articulação dos saberes científicos (escolares) e os saberes tradicionais próprios dessa população. Assim, é preciso compreender que o currículo da escola quilombola deve se constituir de um projeto de formação dinâmico e vivo, articulado com a vida dos sujeitos do campo e comprometido com a valorização dos saberes tradicionais, isso já bem estabelecidos nas diretrizes curriculares quilombolas e na proposta (excluir de) da política nacional de formação de professores.
Nesse artigo, vamos dialogar com o conjunto de legislação nacional que trata desde a educação quilombola à garantia de direito e à titulação de terra, com um olhar para a formação docente dos professores que atuam nas escolas quilombolas de Abaetetuba, partindo da reflexão sobre uma formação específica articulada pela legislação vigente e também pelo processo formativo dos professores, inicial e continuado.
Nesse contexto educacional atual, temos que colocar a questão da formação docente como reflexão fundamental para as mudanças na escola e o sucesso escolar dos alunos quilombolas. Assim, ao iniciarmos o debate em torno da formação docente e seu papel na reprodução e na produção de outras práticas sociais desenvolvidas na escola quilombola, precisamos compreender esses processos formativos em que estão envolvidos os professores.
Dessa forma, nota-se que nesse contexto educacional, o professor deve estar se capacitando para desenvolver uma prática efetiva, que permita aos alunos o desempenho das suas competências e habilidades. Além de não descuidar do aspecto importante da sociabilidade afetiva.
Concordando com Freire (1996), é impossível ser educador sem comprometer-se apaixonadamente com o ato de educar para além das formalidades e da burocracia do sistema de ensino, é necessário muitas vezes transgredi-las para chegar mais próximo do aluno e ajudá-lo ‘apreender’, aprender e compreender o mundo que o cerca.
Vários estudos sobre a educação quilombola apontam que existe a necessidade do professor refletir sobre sua prática docente e direcioná-la à realidade em que atua; uma prática docente emancipatória voltada aos interesses e às necessidades dos alunos e das comunidades quilombolas, valorizando as manifestações culturais, a formação identitária e principalmente a diversidade cultural do povo que ali reside. Logo, podemos afirmar que tanto a formação inicial quanto a continuada, interferem e contribuem diretamente na atuação docente do professor na escola, na sala de aula, com isso cada vez mais é necessário o investimento de políticas de formação inicial e continuada, para que possamos ter um conjunto de professores com uma formação sólida em todos os aspectos necessários para uma educação emancipadora.
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 6, p. 41921-41938, jun. 2020. ISSN 2525-8761 2 QUILOMBO E EDUCAÇÃO: FACES DA LUTA PELA EMANCIPAÇÃO HUMANA
Um dos quilombos mais importantes no Brasil foi o de Palmares, nasceu de escravos fugidos, principalmente, dos engenhos de açúcar pernambucanos, que se agruparam inicialmente próximo ao litoral de Pernambuco, na Serra da Barriga, local de densas florestas de palmeiras (daí o nome Palmares), com terreno acidentado, o que tornava o acesso difícil, E ajudava os negros se protegerem do capitão do mato ou de outros caçadores que buscavam recompensa pela sua captura.
Deste modo, a luta pela emancipação vem ao longo dos séculos estabelecendo ações e conquistando garantias de diretos; dessa luta secular temos o reconhecimento da liberdade e igualdade de todos os homens e mulheres em território brasileiro.
Mas, precisamos destacar que a compreensão de quilombo na atualidade passa por ressignificações históricas e antropológicas, isso permite aos grupos que se autoidentificam como remanescentes de quilombo ou quilombolas com uma efetiva participação na vida política e pública, como sujeitos de direitos, garantidos na legislação brasileira.
Porém, a luta pela terra e pelo reconhecimento, são marcas emblemática dessa batalha histórica do movimento quilombola no Brasil. Nesse sentido, vale ressaltar que, o direito de posse das terras quilombolas legitima uma situação real e justa que é a busca permanente das comunidades negras pelo seu protagonismo histórico em oposição à opressão da sociedade capitalista.
Na Constituição Federal de 1988 foi aprovado o artigo 68 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias (ADCT), que conferiu o direito à propriedade definitiva das terras ocupadas pelos remanescentes das comunidades dos quilombolas. O artigo 68, do ADCT, definiu o direito fundiário e estabeleceu: “Os remanescentes das comunidades de quilombos que estejam ocupando suas terras é reconhecida a propriedade definitiva, devendo o Estado emitir títulos” de propriedade ao território (BRASIL, 2000, p.71).
De acordo com o Artigo 2º do Decreto 4.887/2003, são considerados remanescentes das comunidades dos quilombos, os grupos étnico-raciais, segundo critérios de autoatribuição7, com trajetória histórica própria, dotados de relações territoriais específicas, com presunção de ancestralidade negra relacionada com a resistência à opressão histórica da sociedade escravocrata e capitalista.
7 A autoidentificação guarda sintonia com norma internacional de Direitos Humanos, a Convenção 169 da Organização
Internacional do Trabalho – OIT, que considera a consciência como critério fundamental. Tal Convenção foi ratificada pelo Congresso Nacional através do Decreto Legislativo nº 143, de 20 de junho de 2002, e promulgada pelo Presidente da República por meio do Decreto nº 5.051, de 19 de abril de 2004, apresentando status constitucional, uma vez que foi aprovado seguindo o rito equivalente às emendas constitucionais (art. 5º, §3º da CF/1988)
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 6, p. 41921-41938, jun. 2020. ISSN 2525-8761 O Decreto-lei n. 4.887/20038 no artigo 2°, definiu que as comunidades quilombolas ou remanescentes das comunidades de quilombos são grupos étnico-raciais que têm uma trajetória histórica, relações territoriais específicas e ancestralidade negra, e que lutam pela permanência na terra e pela tradição evocada de seus ancestrais. Com essa definição do Decreto 4.887/03, podemos dizer que os quilombos são povos tradicionais9.
Destacamos a resolução Nº 8/2012, que mais especificamente, no Art. 3º define o que seriam os quilombos:
I - Os grupos étnico-raciais definidos por auto-atribuição, com trajetória histórica própria, dotados de relações territoriais específicas, com presunção de ancestralidade negra relacionada com a resistência à opressão histórica;
II - comunidades rurais e urbanas que: a) lutam historicamente pelo direito à terra e ao território o qual diz respeito não somente à propriedade da terra, mas a todos os elementos que fazem parte de seus usos, costumes e tradições; b) possuem os recursos ambientais necessários à sua manutenção e às reminiscências históricas que permitam perpetuar sua memória. III - comunidades rurais e urbanas que compartilham trajetórias comuns, possuem laços de pertencimento, tradição cultural de valorização dos antepassados calcada numa história identitária comum, entre outros (RESOLUÇÃO 08/2012; p. 4).
Nessa mesma resolução 08/2012, encontrarmos no artigo 9º a definição de Educação Escolar Quilombola: “I - escolas quilombolas; 7 II - escolas que atendem estudantes oriundos de territórios quilombolas. Parágrafo Único: Entende-se por escola quilombola aquela localizada em território quilombola (p.6)”.
Os quilombolas lutam pelo reconhecimento de seus direitos culturais e territoriais, mesmo com o decreto que valoriza e reconhece os direitos dos povos quilombolas, a luta pela posse de terra, pela sua cultura e contra a retirada de seus territórios.
Lutam por uma educação escolar que respeite a diversidade cultural e étnico-racial da população, que no currículo escolar se considere, organização e prática, os contextos socioculturais, regionais e territoriais das comunidades quilombolas (RESOLUÇÃO 08/2012, p.13).
Nesse contexto das lutas quilombola e pelo reconhecimento da tradição e ancestralidade, destacamos o Município de Abaetetuba, localizado na região do Baixo Tocantins, onde encontramos muitas Comunidades Quilombolas, tanto fixadas nas Estradas e ramais quanto nas Ilhas. Essas comunidades lutaram diuturnamente pelo reconhecimento de seus territórios e pela titulação da terra.
8 Decreto n 4.887, de 20 de novembro de 2003. Regulamenta o procedimento para identificação, reconhecimento,
delimitação, demarcação, desintrusão, circulação e registros das terras ocupadas por remanescentes das comunidades dos quilombos de que tratam o artigo 68 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias da Constituição Federal de 1988, n 4.887 de 20 de novembro de 2003.
9 No Brasil, o decreto n.º 6.040/2007 refere-se ao termo populações tradicionais como: I – Povos e Comunidades
Tradicionais: grupos culturalmente diferenciados e que se reconhecem como tais, que possuem formas próprias de organização social, que ocupam e usam territórios e recursos naturais como condição para sua reprodução cultural, social, religiosa, ancestral e econômica, utilizando conhecimentos, inovações e práticas gerados e transmitidos pela tradição (BRASIL, 2007).
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 6, p. 41921-41938, jun. 2020. ISSN 2525-8761 Dessa luta foi criada a ARQUIA – Associação de Comunidades Remanescentes de Quilombos das Ilhas de Abaetetuba, essa entidade desde sua criação, sempre buscou regularização das terras.
A titulação coletiva, em Abaetetuba, veio em 2002, quando o Governo do Estado do Pará, através do Instituto de Terras do Pará – ITERPA reconhece o domínio de terras como ocupação e uso por famílias remanescentes de quilombo das comunidades Alto e Baixo Itacuruçá, Campompema, Genipaúba, Acaraqui, Igarapé São João (Médio Itacuruçá), Arapapu, Rio Tauerá-Açú, no município de Abaetetuba, expedindo Título de Domínio Coletivo, gravado como Cláusula de inalienabilidade, em nome da ARQUIA.
A Figura abaixo é do título coletivo da terra concedido pelo Estado do Pará, o qual foi obtido por intermédio do ITERPA a partir da reivindicação dos moradores quilombolas e a ARQUIA – o documento garante às comunidades a proteção das terras e do povo quilombola que nelas já reside.
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 6, p. 41921-41938, jun. 2020. ISSN 2525-8761 FIGURA 1
(FONTE: Acervo da pesquisa, 2018)
Em 2014 foi necessário solicitar a retificação do título para corrigir erros e incluir algumas comunidades que haviam ficado de fora da descrição do título, conforme se observa da retificação do referido título na FIGURA 2:
(FONTE: Acervo da pesquisa, 2018)
Na luta empreendida pela Arquia, a educação também sempre foi uma bandeira de luta, a luta pela escola quilombola como uma instituição de preservação das memórias, conhecimentos
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 6, p. 41921-41938, jun. 2020. ISSN 2525-8761 tradicionais10 e ancestralidade dos povos quilombola, isso significa a Busca pela permanência na terra, pelo reconhecimento e pela valorização da identidade étnico-racial desses povos que vivem em Abaetetuba.
Nesse sentido, podemos destacar o papel importante da educação para os povos quilombolas, principalmente a aprovação da a Lei nº 10.639/2003 que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e Cultura afro-brasileira e africana e a política de educação diferenciada para territórios quilombolas. Assim, a legislação traz para o ambiente escolar a proposta de repensar os currículos escolares e as práticas pedagógicas a partir de uma reflexão crítica da história e cultura afro-brasileira e africana, a serem trabalhadas no currículo oficial dos diferentes níveis de ensino no Brasil.
Em nossa análise, a Lei nº 10.639/2003 valoriza a cultura afro-brasileira, possibilita aos educadores uma revisita à história da África e dos afrodescendentes no Brasil e possibilidade o reconhecimento da diversidade interracial e intercultural que faz parte da formação histórica e social do povo brasileiro.
Mas, como afirma Paulo Freire: “A educação como prática da liberdade, ao contrário daquela que é prática da dominação, implica na negação do homem abstrato, isolado, solto, desligado do mundo, assim também na negação do mundo como uma realidade ausente dos homens. (p.1987; p. 40)”, ou seja, quando a educação não é libertadora, condena os homens ao estado de coisas, sem consciência e sem reconhecimento da sua identidade cultural.
3 EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA
A história da educação brasileira tem em sua origem a formação de uma sociedade excludente, uma lógica dualista entre brancos e negros, que decorre de séculos de escravidão e que até hoje está enraizada na história da nossa nação, e marcas profundas deixadas por esse período.
As Comunidades quilombolas no Brasil têm sido protagonistas de muitas lutas pelos territórios, garantia de direitos e respeito à cultura e à tradição secular, herdados dos antepassados. Infelizmente, ainda contam com poucas políticas eficazes de Combate ao Racismo, à Discriminação Racial; mas nessas últimas duas décadas houve avanço nas conquistas dos povos quilombolas, entre elas destacamos a educação quilombola e a titulação de terra.
Diante deste cenário, das políticas voltadas à Educação Escolar Quilombola, ainda temos muitos docentes que se sentem deslocados com tantas mudanças na legislação educacional. De fato
10São conhecimentos tradicionais os elementos intangíveis associados à utilização comercial ou industrial das variedades
locais e restante material autóctone desenvolvido por populações locais, em coletividade ou individualmente, de maneira não sistemática e que se inserem nas tradições culturais e espirituais dessas populações (...)” (Artigo 3º do Decreto 118/2002).
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 6, p. 41921-41938, jun. 2020. ISSN 2525-8761 deve haver um modelo diferenciado de educação escolar centrado na realidade das comunidades quilombolas, valorizando a territorialidade como espaços educativos, estabelecendo o respeito, os valores e identidade cultuados pelas comunidades como: a oralidade; a religião matriz africana e demais questões referentes à população afro-brasileira, principalmente o combate ao racismo, às desigualdades raciais, oportunizando a liberdade de desenvolver seus saberes sem receio ou medo de viverem livremente a sua cultura.
A escola é um espaço que infelizmente alimenta o racismo e o preconceito, pois historicamente esta mentalidade foi alimentada pelo próprio capitalismo que faz uma diferença entre brancos e negros, esta educação preconceituosa deve ser desmistificada, pois a escola deve ser um espaço de acolhida e construção do saber voltada à realidade do aluno.
Assim, percebemos que a escola precisa ter um papel mais eficaz e comprometido com a educação escolar quilombola, com as lutas quilombolas, as resistências, o respeito, além do respeito às diferenças, os direitos, como também romper com posturas de interesses burgueses e impor-se como práxis transformadora da própria realidade.
Em nossa realidade, sempre houve importantes movimentos de professores que atuam em escolas do campo e quilombolas para o reconhecimento da identidade Cultural dessas populações. Haja visto, que nas comunidades quilombolas o conhecimento, ainda, é transmitido de geração a geração. Há no seio dessas comunidades, em especial a que pesquisamos, uma história de lutas e resistência para terem o respeito à diversidade cultural e sua ancestralidade. Também nessa relação direta com a cultura e a tradição, os professores vão construindo e incorporando saberes que são frutos de formação profissional e pessoal, que emergem num processo de alteridade da identidade docente.
Desta forma, a resistência vai se fazendo presente em nossas salas de aula, nas ruas e nos olhos dos nossos alunos e a comunidade escolar , que respiram junto com os professores, as lutas e as conquistas alcançadas no trajeto realizado entre o saber e o aprender, através das trocas de experiências realizadas pelas comunidades remanescentes de Quilombos.
Destacamos a importância da resolução nº 8, de 20 de novembro de 2012 que estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola na Educação Básica. Em seu Art. 1º das Diretrizes, encontramos o inciso que trata da especificidade dessa educação, na qual a memória, as traduções precisam ser valorizadas na proposta curricular e nas práticas educativas no espaço escolar:
§ 1º A Educação Escolar Quilombola na Educação Básica:
I - organiza precipuamente o ensino ministrado nas instituições educacionais fundamentando-se, informando-se e alimentando-se: a) da memória coletiva; b) das línguas reminiscentes; c) dos marcos civilizatórios; d) das práticas culturais; e) das tecnologias e formas de produção do trabalho; f) dos acervos e repertórios orais; g) dos festejos, usos,
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 6, p. 41921-41938, jun. 2020. ISSN 2525-8761 tradições e demais elementos que conformam o patrimônio cultural das comunidades quilombolas de todo o país; h) da territorialidade
Nas diretrizes, tanto a memória coletiva quanto a territorialidade, compõem elementos fundamentais na educação quilombola, são elementos de identidade étnico-cultural e de autorreconhecimento que possibilitam a autoafirmação dos sujeitos diante da sociedade em que atuam e vivem.
Dentro desse contexto proclamado pela legislação vigente, preconiza-se que para atuar na educação quilombola, o professor deve, preferencialmente, ser pertencente à comunidade (Art. 48, res 08/2012), esse artigo associa-se diretamente ao pertencimento étnico-racial e a compreensão da luta pela educação quilombola em um caráter emancipador que deve estar presente na prática docente do professor quilombola.
Ao tratar formação docente para atuar na escola quilombola, a resolução apresenta nos artigos 40 e 50 referências a formação inicial de professores que atuam na educação escolar quilombola, apontando que o Estado, através da Política Nacional de Formação de Professores da Educação Básica deverá garantir que os professor tenha um sólida formação teórica para atuação em escolas quilombolas e atender estudantes oriundos de territórios quilombolas. E prática, garantindo a utilização de metodologias e estratégias adequadas de ensino no currículo que visem à pesquisa, à inserção e à articulação entre os conhecimentos científicos e os conhecimentos tradicionais produzidos pelas comunidades quilombolas em seus contextos sócio-histórico-culturais.
Quanto à formação continuada, é previsto no art. 53 que formação continuada de professores que atuam na Educação Escolar Quilombola deverá ter como “componente primordial da profissionalização docente e estratégia de continuidade do processo formativo, articulada à realidade das comunidades quilombolas e à formação inicial dos seus professores” (p.17).
Em nossas análises a educação escolar quilombola para ser emancipadora, precisa de professores comprometidos com essa educação, desde o processo formativo acadêmico até o chão da escola, para Paulo freire (1996) nenhuma formação docente pode estar alheia à realidade do educando, ensinar exige reflexão crítica sobre a prática(p.17) e também Ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural (p.18).
E dentro dessa perspectiva, a formação docente tem um papel fundamental na construção da educação escolar quilombola, é uma exigência primeira para superação do racismo, da discriminação e do preconceito raciais, para o fortalecimento do protagonismo dos educandos quilombolas nos processos emancipatórios na organização dos modos de vida na comunidade onde estão inseridos, com capacidade para projetar o futuro e dar continuidade aos estudos e sua profissionalização para atuarem em diversas áreas na sociedade.
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 6, p. 41921-41938, jun. 2020. ISSN 2525-8761 4 REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO DOCENTE
Ao iniciarmos a abordagem da formação docente, devemos refletir sobre a importância do contexto histórico e as representações de lutas e resistências que nos representam hoje como docentes e mediadores do saber, sobretudo dar significados às memórias e falas de pessoas que herdaram no sangue e em suas raízes, a força e a coragem de resistirem, mantendo uma identidade única. Muitos autores criaram conceitos e discussões que caminham até hoje sobre a formação docente, aqui pretendemos dialogar e dar significados às tradições, lutas e memórias dos formadores dessa identidade.
Sobre isso, Pimenta (1997) comenta que os saberes pedagógicos podem colaborar com a prática. Sobretudo se forem mobilizados a partir dos problemas que a prática coloca, entendendo a dependência da teoria em relação à prática, pois a prática é anterior. Essa anterioridade, no entanto, longe de implicar numa contraposição absoluta em relação à teoria, pressupõe uma íntima vinculação com ela. Do que decorre um primeiro aspecto da prática escolar: o estudo e a investigação sistemática por parte dos educadores sobre sua própria prática, com a contribuição da teoria pedagógica. É oportuno destacarmos que, na sociedade contemporânea, o crescimento quantitativo dos sistemas de ensino não tem correspondido com um resultado formativo de qualidade e adequado às exigências da população envolvida, nem às exigências das demandas sociais, o que assenta conforme Pimenta (1997, p.3):
[...] a importância de definir nova identidade profissional do professor. Que professor se faz necessário para as necessidades formativas em uma escola que colabora para os processos emancipatórios da população? Que opere o ensino no sentido de incorporar as crianças e os jovens no processo civilizatório, com seus avanços e seus problemas.
Para Pimenta (1997), a identidade profissional do professor se constrói a partir das representações e significações sociais da profissão de ser docente; da revisão constante dos significados sociais desta profissão ligada à revisão das tradições relacionadas a ela. A teoria compreende como um dualismo necessário entre teoria e práxis, pois, enquanto a teoria busca dar significado ao ato de conhecer as práticas e a práxis é o ato de usufruir de uma ação mais concreta voltada para alcançar resultados.
O saber docente não é formado apenas da prática na sala de aula, mas é nutrido diariamente pelas teorias da educação. Os saberes científicos são fundamentais para que o educador repense sua prática docente. A interação dialógica entre os saberes práticos e os saberes científicos causa o desenvolvimento de uma prática docente autônoma e emancipatória. Assim os educadores precisam refletir sobre a constituição e interações dos saberes que constroem o seu saber docente.
Portanto, é essencial que o educador busque na sua formação continuada, compreender os princípios e saberes que são necessários à prática educativa. Segundo Pimenta (1996), os educadores
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 6, p. 41921-41938, jun. 2020. ISSN 2525-8761 devem se apropriar desses princípios, que se dão na medida em que amplia a consciência de uma práxis transformadora, que deve vir subsidiada pela ética profissional e pela autonomia sobre o seu saber-fazer, tais princípios se referem ao tipo de identidade profissional que o educador vai construindo ao longo da sua trajetória de vida.
Segundo Freire (1996), “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção e construção” (p.16), ou seja, indica que não é favorável ao educador repassar apenas conteúdos acabados, mas sim, dar oportunidades para que o discente possa construir e, também, se apropriar de instrumentos necessários para se situar no mundo como sujeito do processo de ensino aprendizagem, ampliar os conhecimentos necessários a sua formação tanto na vida pessoal como na profissional.
As discussões sobre a formação de professores se constituem como indispensáveis, considerando que a formação docente precisa considerar as especificidades dos remanescentes de quilombolas, uma vez que a escola se constitui como espaço das diferenças de cunho social, econômico, cultural e racial. Nesse sentido, a construção de uma discussão ampla sobre a memória social e formação docente se torna imprescindível considerando a complexidade em que os professores remanescentes de quilombos estão imersos, pois supõe-se que os processos de formação são vividos de acordo com a história dos sujeitos, já que estes estão em constantes mudanças e transformações em diversos tempos e lugares com a história pessoal, nas relações que estabelecem ao longo da vida. Assim, a escola deve proporcionar e oportunizar momentos de desempenho dos saberes voltados às diferenças, entre outros fatores como a formação do professor no campo Quilombola.
Nilma Lino (1996), nos esclarece que a escola é o território constituído de conflitos, onde educadores e educandos se relacionam e vivenciam as diversas relações de cunho social, político e cultural, porém esse entendimento acerca das relações étnico-raciais precisa se fazer presente na formação docente. Com isso, elas permitiram-se “rememorar, por meio de objetos, lembranças, imagens e reconstruíram fatos, acontecimentos, experiências individuais e coletivas em tempos históricos diferenciados na formação docente” (IRGANG; OLIVEIRA, 2016, p. 03). Desse modo, ao narrarem suas histórias “acionavam a memória individual e coletiva que as constituem hoje no que são” (IRGANG; OLIVEIRA, 2016, p. 03). O autor destaca que as narrativas de vida possibilitam ao narrador a organização de suas ideias, para assim poder narrar a partir de sua memória aquilo que vivenciou num determinado grupo social.
Isso corrobora a ideia freiriana de seres inacabados que diariamente precisam estar em constante aprendizado. Para Josso (2010), afirmações que corroboram para o respeito com as singularidades das histórias de vida explicitam realidades sociais, culturais, como ainda, elementos
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 6, p. 41921-41938, jun. 2020. ISSN 2525-8761 que pertencem ao sujeito (sentimentos, emoções, valores, crenças, desejos, dentre outros). Através das narrativas, temos a possibilidade de compreender as questões identitárias, expressões da existencialidade, mediante a interpretação e a reflexão do vivido.
Segundo Passeggi,
O trabalho de pesquisa a partir dos relatos de vida, ou melhor, dos relatos centrados sobre a formação [...] permite ter a medida das mutações sociais e culturais nas vidas singulares e relacioná-las com a evolução dos contextos de vida profissional e social (PASSEGGI, 2008, p.25)
Neste viés, percebemos que a educação é um processo que faz parte da vida de toda a humanidade e desta forma está presente em qualquer sociedade, por isso podemos afirmar que a educação quilombola é própria de um povo, de uma cultura que vinculada a uma especificidade com características próprias, que confere uma identidade particular à comunidade quilombola. Percebemos que o conhecimento e a identidade de ser "quilombola" se dá através das vivências, trocas de saberes com os moradores mais antigos, sendo a oralidade um fator determinante para que os saberes tradicionais possam ser preservados no processo de transmissão do conhecimento.
Nesse contexto da oralidade no campo das relações de preservação dos saberes tradicionais, a memória ganha forças ao contorno no processo das lutas, respeitando a identidade dos grupos pelos vínculos existentes entre o presente e o passado, reforçando a organização social (BOSI, 2002). As memórias dos anciões das comunidades quilombolas fazem parte do acervo cultural e dos saberes tradicionais desses povos e devem ser preservadas junto com a luta pela educação, saúde, terra e garantia de seus modos de vida.
Ao falarmos de saberes, devemos nos reportar a uma especificidade da Amazônia como: morar, trabalhar e conviver na inter-relação com os rios, igarapés, as terras e as matas que retratam o cenário das comunidades quilombolas. Esta interação da natureza com o dia a dia dos quilombolas, nos possibilita conhecer e vivenciar uma cultura muito rica de vida e saberes, presentes na memória na realidade da comunidade quilombola.
Destacamos que os saberes são práticas que se desenvolvem no meio com o outro e a partir das experiências vivenciadas em contato com a própria realidade onde o indivíduo está inserido. Logo, esses saberes fazem parte da memória viva da comunidade quilombola e associa-se diretamente com a resistência e permanência de um acervo cultural que percebemos nas práticas cotidianas dos moradores da localidade. Portanto, essas histórias de lutas e resistências devem ser abordadas nas formações continuadas para ressignificar o fazer docente e dar vida e sentido às nossas práticas docentes e pedagógicas em sala de aula, conhecer a história, as experiências e vivências de povos e
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 6, p. 41921-41938, jun. 2020. ISSN 2525-8761 comunidades quilombolas valorizando a cultura e a identidade afro - descendentes que por séculos, foram negados os direitos de estar no espaço escolar.
Na realidade dos Quilombos de Abaetetuba, encontramos a história da luta permanente pelo pertencimento, identidade cultural e empoderamento político nas comunidades que protagonizam há muito tempo a luta social na região amazônica.
É nesse contexto de luta que temos que reconhecer a importância dos cursos de formação inicial e continuada para construção de um novo projeto de educação quilombola, nascida pela experiência do movimento negro, fortalecida pelos movimentos sociais e pelas populações do campo e quilombola, que a partir de suas vivências, identidades, valores, culturas, sonhos e utopias plantam esperança, se organizam, lutam, buscam e reivindicam seus direitos sociais. Por isso, a necessidade urgente da efetivação de um projeto de formação docente na perspectiva emancipatória, que nos fala Freire (1987). Esse projeto emancipador ainda representa um desafio para as educadoras e educadores quilombolas, uma vez que ainda precisamos romper com inúmeros obstáculos que se relacionam desde as estruturas físicas precárias da escolas quilombolas, ausência de material didático, falta de valorização do trabalho docente e a inoperância na implementação das políticas educacionais voltadas para esses sujeitos.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os apontamentos desse estudo são reflexões sobre a formação docente na realidade da escola quilombola, os professores quilombolas e que atuam na escola quilombola não podem apenas conformar-se com os saberes adquiridos durante o processo formativo inicial, a formação continuada é necessária sempre, parafraseando Freire (1996), que menciona que o conhecimento que é novo hoje, amanhã será velho, por isso a necessidade de se reinventar continuamente.
Após muito tempo de invisibilidade, o professor ressurge como protagonista do processo de ensino, aparentemente se tem uma problemática a ser equacionada quando nos remetemos à prática e aos saberes dos docentes, “parece banal, mas o professor é, antes de tudo, alguém que sabe alguma coisa e cuja função consiste em transmitir esses sabres aos outros” (TARDIF, 2002; p. 3), os professores possuem saberes e mantêm uma relação com os mesmos, saberes estes que nascem de diversas fontes que sedimentam a prática docente, no entanto, a analogia que os professores possuem com esses saberes são variáveis, para Tardif (2002), existem quatros principais saberes que compõem a prática de um professor, que são eles: os profissionais, sendo que estes são adquiridos por meio das instituições de formação de professores e o contato com esses saberes ocorre no decorrer da trajetória de formação inicial ou contínua. Assim, podemos inferir que a ciência da educação produz
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 6, p. 41921-41938, jun. 2020. ISSN 2525-8761 conhecimentos que por conseguinte são transformados em saberes e incorporados à prática do professor.
Nessa perspectiva, podemos repensar na possibilidade da formação do professor de acordo com a necessidade social da escola pública, aberta ao novo, capaz de oferecer ao aluno caminhos para a busca de respostas aos problemas que enfrenta no cotidiano da comunidade quilombola.
É necessário possibilitar, ao futuro professor, a construção de uma identidade profissional que corresponda às exigências da população envolvida e às demandas atuais. É preciso investir numa formação que vincule teoria e prática desde o início do curso, a partir da pesquisa e de uma efetiva inserção no interior da escola; como também avançar nas reflexões e na produção de conhecimentos sobre os fundamentos epistemológicos que assegurem uma formação de professores frente aos desafios do contexto atual, em especial aos professores que vão atuar nas escolas quilombolas.
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