A actividade física adaptada numa unidade de intervenção especializada em multideficiência.

Texto

(1)Actividade Física Adaptada numa Unidade de Intervenção Especializada em Multideficiência. Estágio realizado no âmbito das aulas de AFD do 1º ciclo do Município da Póvoa de Varzim. Dissertação apresentada com vista à obtenção do grau de Mestre em Ciências do Desporto na Área de especialização de Actividade Física Adaptada, ao abrigo da Lei nº 216/92 de 13 de Outubro.. Orientador: Prof. Doutor Rui Corredeira Supervisor de Estágio: Mestre Estêvão Liberal. Natércia Maria Gonçalves Branco. Porto, 2011.

(2) Ficha de Catalogação Branco, N. (2011). Actividade Física Adaptada numa Unidade de Intervenção Especializada em Multideficiência. Porto: N. Branco. Dissertação de Mestrado apresentada à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.. Palavras-Chave: ACTIVIDADE FÍSICA ADAPTADA, UIE, MULTIDEFICIÊNCIA. II.

(3) Dedicatória. Quero dedicar este trabalho a duas grandes senhoras que muito contribuíram na minha vida pessoal e profissional… … À Professora Doutora Adília Silva… … À Vovó Branca…. Obrigada às duas, guardarei para sempre os vossos ensinamentos!. III.

(4) IV.

(5) Agradecimentos. Agradeço ao Professor Doutor Rui Corredeira, orientador deste trabalho, por todo o apoio, esclarecimento e disponibilidade prestados, apesar das vicissitudes enfrentadas durante este ano.. Ao Mestre Estêvão Liberal, pelo apoio no trabalho e pelo carinho como amigo.. Aos meus dois grandes amores, Manuel e Rafael, obrigada por me apoiarem e me terem dado o tempo que necessitei para a realização deste trabalho.. À minha Mãe e Irmã, por me apoiarem e estarem sempre presentes.. Às Professoras e assistentes da U.I.E., pela ajuda prestada e incentivo.. Um agradecimento muito especial aos meus meninos e meninas da Unidade, pois sem eles este trabalho não existia.. V.

(6) VI.

(7) Índice Geral DEDICATÓRIA…………………………………………………………………………………III AGRADECIMENTOS………………………………………………………………...…...IV ÍNDICE GERAL………………………………………………………………...………...VII ÍNDICE DE QUADROS…………………………………………………………..............IX ÍNDICE DE FIGURAS……………………………………………………………...….…XI ÍNDICE DE ANEXOS……………………………………………………………….......XIII LISTA DE ABREVIATURAS………………………………………………………….…XV RESUMO…………………………………………………………………………………….XVII. ABSTRACT………………………………………………………………………….…XIX RÉSUMÉ…………………………………………………………………………….…XXI 1. Introdução…………………………………………………………………..………….1 2. Objectivos do Estágio 2.1. Objectivo Geral……………………………………………………………………3 2.2. Objectivos Específicos………………………………….………………………..3 3. Revisão da Literatura 3.1. Unidade de Intervenção Especializada (UIE)………………………………....5 3.2. Multideficiência…………………………………………………………………...6 3.3. Tipos de Deficiência na UIE 3.3.1. Paralisia Cerebral…………………………………………………….…..7 3.3.2. Hidrocefalia…………………………………………………………….…8 3.3.3. Microcefalia…………………………………………………………….…9 3.3.4. Espinha Bífida…………………………………………………….……..10 3.3.5. Epilepsia……………………………………………………………….…11 3.3.6. Síndrome de Rett………………………………………………………..12 3.3.7. Transtorno do Défice de Atenção com Hiperactividade (TDAH)…..12 3.3.8. Deficiência Intelectual e Trissomia 21 (ou Síndroma de Down)…..14 3.4. Actividade Física Adaptada (AFA)…………………………………………….16 3.5. Inclusão na turma regular……………………………………………………...19 4. Estágio 4.1. Cronograma……………………………………………………………………..25 4.2. Unidade de Intervenção Especializada em Multideficiência (UIE) 4.2.1. Constituição da equipa multidisciplinar, horários e distribuição semanal das actividades………………………………..26 4.2.2. Caracterização do grupo de trabalho………………………………...27 4.3. Condições materiais e espaciais para a prática…………………………….30. VII.

(8) 4.4. Métodos e estratégias utilizadas para a implementação e desenvolvimento da aula de actividade física adaptada (prática pedagógica)………………31 4.5. Inclusão na aula de Actividade Física Desportiva na turma regular…….32 5. Avaliação das Competências Motoras 5.1. Bateria Psicomotora (BPM) – Vítor da Fonseca, 1975……………………33 5.2. Apresentação e discussão dos resultados…………………………………36 6. Conclusões..………………………………………………………………………..47 7. Referências Bibliográficas………………………………………………………..49 8. Anexos……………………………………………………………………………....58. VIII.

(9) Índice de Quadros. Quadro 1: Cronograma das sessões Quadro 2: Horários das actividades e terapias Quadro 3: Tempo de partilha (inclusão) com a turma regular Quadro 4: Modelo Luriano – relação entre as três unidades e os factores e subfactores da BPM (Adaptado de Fonseca, 1992) Quadro 5: Cotação – pontuação de cada factor da BPM (Adaptado de Fonseca, 1992) Quadro 6: Escala – relação entre os pontos da BPM e o Tipo de Perfil Psicomotor (Adaptado de Fonseca, 1992) Quadro 7: Resultados obtidos nas duas avaliações no factor Tonicidade Quadro 8: Resultados obtidos nas duas avaliações no factor Equilíbrio Quadro 9: Resultados obtidos nas duas avaliações no factor Lateralidade Quadro 10: Resultados obtidos nas duas avaliações no factor Noção do Corpo Quadro 11: Resultados obtidos nas duas avaliações no factor Estruturação Espaço-Temporal Quadro 12: Resultados obtidos nas duas avaliações no factor Práxia Global Quadro 13: Resultados obtidos nas duas avaliações no factor Práxia Fina Quadro 14: Resultados obtidos nas duas avaliações para o Perfil Psicomotor. IX.

(10) X.

(11) Índice de Figuras. Fig. 1: Princípios da Inclusão (adaptado de Sassaki, 1997) Fig. 2: Condicionantes da Inclusão (adaptado de Ríos, 2001). XI.

(12) XII.

(13) Índice de Anexos. 1. Avaliações 1.1.. Avaliação Inicial………………………………………………….…..…I. 1.2.. Avaliação Final……………………………………..……………XXVIII. 2. Programas Educativos Individuais (PEI’S)…………………………….…LIV 3. Pedido aos Encarregados de Educação…………………………...…XCVI 4. Planos de Aula……………………………………………………….....XCVIII. XIII.

(14) XIV.

(15) Lista de Abreviaturas. AFA – Actividade Física Adaptada AFD – Actividade Física Desportiva APPC – Associação Portuguesa de Paralisia Cerebral BPM – Bateria Psicomotora LPCE – Liga Portuguesa contra a Epilepsia NEE – Necessidades Educativas Especiais PC – Paralisia Cerebral TDAH – Transtorno do Défice de Atenção com Hiperactividade UIE – Unidade Intervenção Especializada. XV.

(16) XVI.

(17) Resumo. O acesso à educação em estabelecimentos de ensino regular por parte dos alunos com limitações acentuadas, como é o caso dos alunos com multideficiência, tem vindo a tornar-se uma realidade nas escolas nacionais. Assim, este trabalho surge com o intuito de desenvolver um programa baseado nos. conceitos:. esquema. corporal,. lateralidade,. coordenação,. equilíbrio,. organização espaço-temporal, qualidades motoras básicas e socialização, de forma a contribuir para a melhoria e aquisição de novas competências. O estágio decorreu na UIE de multideficiência da EB1/JI do Século e teve a duração de 5 meses. Durante este período foram observados e avaliados os 5 alunos que constituem esta Unidade. A avaliação das competências motoras foi feita tendo por base a Bateria Psicomotora (BPM) de Vítor da Fonseca e constitui-se em dois momentos distintos, uma avaliação inicial e um final. Após 18 semanas de trabalho não conseguimos que o Perfil dos alunos se alterasse (uma ambição bastante generosa da nossa parte), mas conseguimos melhorias efectivas em todos os alunos, que nos deixam indicadores positivos sobre o trabalho realizado. A principal conclusão que podemos auferir deste trabalho é que uma prática orientada contribui positivamente na evolução dos factores da BPM, mesmo em alunos cujas deficiências tendem a dificultar o processo, por serem várias e distintas. Por muito pouco que nos pareça o trabalho realizado com o aluno, os ganhos são significativos. Os objectivos deste trabalho foram alcançados, tendo-se verificado também que a prática das habilidades motoras conduziu a um excelente meio de socialização, nomeadamente nas aulas onde foi feita a inclusão.. Palavras-Chave: ACTIVIDADE FÍSICA ADAPTADA, UIE, MULTIDEFICIÊNCIA. XVII.

(18) XVIII.

(19) Abstract The access to the education in regular education institutions by students with evident handicaps, as it is the case of students with multideficiency, is becoming a reality at the public schools. This work intends to develop a program based on the concepts: body scheme, laterality, coordination, balance, organization of time and space, basic motor and socializing qualities to help the improvement and acquisition of new skills. The traineeship was at the multideficiency Unit of Specialized Intervention (UIE), from the school EB1/JI do Século for five months. During this time, the five pupils that form this Unit were observed and evaluated. The evaluation of the motor skills was made based on the Bateria Psicomotora (BPM) from Vitor da Fonseca, and it is divided into two different moments: an initial evaluation and a final one. After eighteen weeks of work we weren’t able to achieve an alteration on the pupils’ Profile (a very generous ambition of us), but we could get effective improvement from every pupil, which gave us a positive feedback about the developed work. The main conclusion from this work is that an oriented practice is accessory to a positive evolution of the BPM factors, even on pupils whose deficiencies tend to difficult the process, because they are many and diverse. Even that the work done with the pupil seems to be very little, the achievements are significant. The goals for this work were achieved, being also noticed that the practice of the motor capacities led to an excellent way of socialization, namely in the classes were the inclusion was made.. Keywords: ADAPTED PHYSICAL ACTIVITY, UIE, MULTIDEFICIENCY. XIX.

(20) XX.

(21) Résumé Accès à l’éducation dans les écoles ordinaires par des étudiants avec peu pointu, comme c’est le cas des élèves ayant des handicaps multiplex, est devenue une realité dans les écoles nationales. Ainsi, ce travail semble en vue d’élaborer um programme base sur des concepts: l’image du corps, la latéralité, coordination, equilibre, organisation spatio-temporelle à moteur de qualité, de base et la socialisation dans le but de contribuer à l’amélioration et l’aqquisition de nouvelles compétences. La scène a eu lieu à l’IUE multiplex handicaps EB1/JI du Siècle et a dure cinq mois. Durant cette période ont été observés et évalués les cinq élèves qui composent cette unité. L’évaluation des compétences motrices a été faite sur la base de la batterie psychomoteur (BPM) et Vitor da Fonseca est sur deux étapes distinctes, une évaluation initiale et une fin. Après 18 semaines de travail nous ne pouvons pas obtenir le profil des élèves allait changer (une ambition três généreuse de notre part), mais nous avons eu de réelles améliorations pour tous les étudiants qui nous laissent des indicateurs positifs sur le travail effectué. La principale conclusion que nous pouvons tirer de ce travail est une pratique qui contribute positivement orientés facteurs dans l’évaluation de la BPM, meme les étudiants don’t le handicap ont tendance à entraver le processus parce qu’ils sont différents et distincts. Pour peu qui apparaît dans le travail avec l’élève, les gains sont importants. Les objectifs de cette etude ont été atteints, on a constate également que la pratique de la motricité a conduit à un excelente moyen de socialisation, en particulier dans les classes où il a été inclus.. Mots-clés: ACTIVITÉ PHYSIQUE ADAPTÉE, UIE, HANDICAPS MULTIPLES. XXI.

(22) XXII.

(23) “É hora das pessoas pararem de ver incapacidade e começarem a perceber capacidade.” (Hansen, s/d). XXIII.

(24) XXIV.

(25) 1. Introdução (…) as crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas regulares, que a elas se devem adequar através de uma pedagogia centrada na criança, capaz de ir ao encontro destas necessidades;. as escolas regulares, seguindo esta orientação inclusiva, constituem os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatórias, criando comunidades abertas e solidárias, constituindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos (…). (in Declaração de Salamanca, Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, 1994). O acesso à educação em estabelecimentos de ensino regular por parte dos alunos com limitações acentuadas, como é o caso dos alunos com multideficiência, tem vindo a tornar-se uma realidade nas escolas nacionais. Esta realidade só foi possível com a criação das Unidades de Intervenção Especializada (UIE) para as diferentes deficiências existentes, no seio das escolas regulares. Em função das características específicas dos alunos que integram estas UIE, são colocados desafios diários e muito significativos aos profissionais que com eles trabalham e às respectivas escolas. Deste modo, um dos maiores desafios que se coloca na educação destes alunos é, segundo Nunes (2008, pp.5) o de lhes proporcionar experiências de aprendizagem significativas que:  sejam similares às dos seus colegas sem NEE;  respondam às necessidades de aprendizagem de cada aluno;  sejam realizadas nos contextos naturais, incluindo o contexto da sala de aula/actividades.. 1.

(26) Permitir-lhes a frequência deste tipo de Unidades, onde poder ter aulas de Actividade Física Adaptada (AFA) tem sido uma grande conquista por parte de quem lida diariamente com estes alunos. O facto de se tratar de uma UIE em Multideficiência não torna a tarefa mais fácil, pois a diversidade de deficiências implica um trabalho de pesquisa mais alargado e dificulta o trabalho de grupo. Tendo por base a experiência que se tem vindo a adquirir com o trabalho realizado nas UIE, a AFA parece constituir-se como um excelente contributo para o desenvolvimento da confiança dos alunos nas suas acções motoras, configurando-se ainda como um importante meio de socialização na inclusão destes nas aulas de Actividade Física Desportiva da turma de ensino regular a que pertencem. Segundo Potter (1975) cit. por Silva (2000), qualquer que seja o nível da prática alcançado, os efeitos da actividade física podem ser de três ordens: i) Fisiológicos – exploração dos limites articulares, controlo do movimento voluntário, melhoria da aptidão física geral e da saúde; ii) Psicológicos – domínio do gesto que conduz a um aumento da auto-confiança,. redução. da. ansiedade. e. melhoria. da. comunicação e; iii) Sociais – contribuição para o desenvolvimento da autonomia e da integração social Assim, para este trabalho ser possível, é fundamental que se tenha uma visão global das dificuldades e das características das deficiências e, só após o conhecimento destas se pode traçar um planeamento de actividades e um processo de acção individualizado a cada aluno visando atender às necessidades destes (Bueno e Resa, 1995).. 2.

(27) 2. Objectivos do Estágio 2.1.. Objectivo Geral. Desenvolver um programa baseado nos conceitos: esquema corporal, lateralidade, coordenação, equilíbrio, organização espaço-temporal, qualidades motoras básicas e socialização, de forma a contribuir para a melhoria e aquisição de novas competências.. 2.2.. Objectivos Específicos. Desenvolver habilidades motoras fundamentais e melhorar os níveis de coordenação durante actividades de trabalho, lazer ou auto-cuidados;. Melhorar ou diminuir problemas posturais devido a disfunções do tónus muscular ou problemas ortopédicos;. Promover a integração sensório-motora ajudando os alunos na procura do movimento podendo originar movimentos exploratórios e reduzir movimentos estereotipados;. Ensinar comportamentos sociais que promovam a aceitação, inclusão, disciplina e compreensão de regras, reduzindo o isolamento e problemas como a agressividade ou passividade.. 3.

(28) 4.

(29) 3. Revisão da Literatura 3.1. Unidades de Intervenção Especializada (UIE) O Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro, tem como premissa a qualidade de ensino orientada para o sucesso de todos os alunos. Assim, este DecretoLei, vem enquadrar as respostas educativas a desenvolver no âmbito da adequação do processo educativo às necessidades educativas especiais dos alunos com limitações significativas ao nível da actividade e participação, num ou vários domínios da vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais de carácter permanente e das quais resultam dificuldades continuadas ao nível da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participação social. O objectivo das Unidades, é “proporcionar a estes alunos competências para poderem viver da forma mais autónoma e integrada possível em casa e na comunidade, preparando-os para prestarem uma contribuição útil na vida familiar e deste modo verem o seu lugar dignificado e reconhecido” (Bénard da Costa, 1996). Tendo em conta o artigo 26º do Decreto-Lei n.º 3/2008, os objectivos das UIE para a educação de alunos com multideficiência são:  Promover a participação dos alunos com multideficiência nas actividades curriculares e de enriquecimento curricular junto dos pares da turma a que pertencem;  Aplicar metodologias e estratégias de intervenção interdisciplinares, visando o desenvolvimento e a integração social e escolar dos alunos;  Proceder às adequações curriculares necessárias;  Adoptar opções educativas flexíveis, de carácter individual e dinâmico, pressupondo uma avaliação constante do processo de ensino e de aprendizagem do aluno e o regular envolvimento e participação da família;  Assegurar os apoios específicos ao nível das terapias, da psicologia, e da orientação e mobilidade aos alunos que deles possam necessitar;  Organizar o processo da transição para a vida pós-escolar.. 5.

(30) 3.2. Multideficiência Segundo Amaral et al. (2004, pp. 213) as crianças com multideficiência: “… apresentam acentuadas limitações no domínio cognitivo, associadas a limitações no domínio motor e/ou no domínio sensorial (visão ou audição), e que podem ainda necessitar de cuidados de saúde específicos. Estas limitações impedem a interacção natural com o ambiente, colocando em grave risco o acesso ao desenvolvimento e à aprendizagem.” Constituem, portanto, um grupo muito heterogéneo, apresentando-se assim, com necessidades de aprendizagem únicas e excepcionais que evidenciam um quadro complexo e necessitam de apoio permanente na realização da maioria das actividades quotidianas. Mesmo assim, embora constituam uma população heterogénea, é comum manifestarem acentuadas limitações ao nível de algumas funções mentais, bem como muitas dificuldades ao nível da comunicação e da linguagem (…) e ao nível das funções motoras, nomeadamente na mobilidade (Nunes, 2008). Ainda segundo esta autora, relativamente à actividade e participação destes alunos, as suas maiores dificuldades situam-se ao nível:  dos processos de interacção com o meio ambiente (pessoas e objectos);  da compreensão do mundo envolvente (dificuldade em aceder à informação);  da selecção dos estímulos relevantes;  da compreensão e interpretação da informação recebida;  da aquisição de competências;  da concentração e atenção;  do pensamento,  da tomada de decisões sobre a vida;  da resolução de problemas.. 6.

(31) 3.3. Tipos de Deficiência na UIE. 3.3.1. Paralisia Cerebral (PC) Segundo Burns (1999), a Paralisia Cerebral é uma lesão do cérebro com características não progressivas mas muitas vezes alterável, secundária a uma lesão cerebral ou anomalia do desenvolvimento da criança, cuja deficiência motora expressa-se em padrões anormais de postura e movimentos, associados a um tónus postural anormal, resultando em atraso do desenvolvimento motor e em problemas funcionais. De acordo com a APPC (2005) a criança com PC tem uma perturbação do controlo da postura e do movimento, como consequência de uma lesão cerebral que atinge o cérebro em período de desenvolvimento. Algumas crianças têm perturbações ligeiras, quase imperceptíveis, que as tornam desajeitadas a andar, falar ou a usar as mãos. Outras são gravemente afectadas com incapacidade motora grave, impossibilitando-as de andar e falar, sendo dependentes nas actividades diárias. Para Fischinger (1970) cit. por Hoffmann (2000, pp. 2) o distúrbio do cérebro é estacionário, mas o comprometimento dos movimentos é progressivo quando não sujeito a tratamento. Assim, é importante iniciar o tratamento com o objectivo de corrigir os movimentos errados, obtendo movimentos mais precisos e correctos. Este trabalho é de extrema importância, pois o tónus muscular, dependendo da complexidade, pode apresentar-se demasiado flácido ou tenso. O treino, em anomalias do tónus muscular e os exercícios específicos permitirão ao indivíduo melhorar a sua qualidade de vida. No que se refere à classificação, a Paralisia Cerebral pode ser escalonada de acordo com a natureza da perturbação do movimento que predomina: Espasticidade – Caracterizada por um aumento do tónus muscular com limitação da capacidade de relaxamento muscular da região envolvida (Ferreira, 1998). Esta situação, geralmente origina deformidades corporais (escoliose ou cifoescoliose, sub-luxação da anca, entre outras) e subdivide-se em: monoplegia,. 7.

(32) hemiplegia, hemiplegia dupla, paraplegia, diplegia, triplegia e e dos padrões motores tetraplegia. É o quadro mais frequente correspondendo a cerca de 70% dos casos. Atetose – situação em que a postura não é fixa, caracterizando-se por uma falta de coordenação entre músculos agonistas e antagonistas, o que provoca movimentos involuntários e descoordenados (sem intenção). O controlo da cabeça é fraco e as respostas a estímulos são instáveis e imprevisíveis (Hoffmann, 2000). As deformidades são raras, havendo mais tendência para a sub-luxação do ombro e articulações dos dedos. Corresponde a cerca de 20% a 30% dos casos. Ataxia – caracteriza-se por pouco equilíbrio, dificuldades na marcha, coordenação deficiente, alteração da noção espacial e tónus muscular fraco. Verifica-se uma falta permanente do controlo inibitório. É a menos frequente correspondendo a 10% dos casos. Formas mistas – quando nenhum dos outros três tipos predomina, quando existem dois ou mais tipos de Paralisia Cerebral combinados. Geralmente o indivíduo é tetraplégico e apresenta simultaneamente espasticidade e atetose. É importante referir que, tal como acrescenta Hoffmann (2000, pp. 4), é frequente encontrar-se problemas associados à Paralisia Cerebral: atraso cognitivo, perturbações visuais (em cerca de 50% dos casos), auditivas, epilepsia, dificuldades de aprendizagem e défice de atenção.. 3.3.2. Hidrocefalia Podemos encontrar uma Hidrocefalia sempre que o líquido cefalorraquidiano é produzido ou reabsorvido em condições anormais. Quer isto dizer que, qualquer aumento na produção, diminuição da reabsorção ou impedimento à circulação do líquido cefalorraquidiano pode provocar Hidrocefalia. Conhecem-se quatro tipos e causas de Hidrocefalia:. 8.

(33) Hidrocefalia obstrutiva ou não comunicativa – onde o problema é provocado por um obstáculo na circulação do líquido para o espaço subaracnoidiano, impedindo a normal reabsorção. Hidrocefalia comunicativa – quando o líquido embora circule livremente, não é reabsorvido da forma adequada ou, em casos mais raros, é produzido em quantidades exageradas. Hidrocefalia infantil – quando já está presente no nascimento ou se desenvolve nos primeiros anos de vida. Neste caso, costuma ser provocada por uma alteração. congénita,. independentemente. de. ser. originada. por. uma. malformação anatómica que dificulte a normal circulação do líquido cefalorraquidiano ou por uma infecção, como a toxoplasmose ou rubéola, sofrida pela mãe durante a gravidez. Hidrocefalia adquirida – situação que ocorre na adolescência ou vida adulta em resultado de uma doença: tumor cerebral, traumatismo craniano significativo, hemorragia subaracnoidiana ou meningite.. 3.3.3. Microcefalia Tal como o nome indica, é uma condição neurológica que se caracteriza pelo facto do tamanho da cabeça ser menor do que o tamanho típico para a idade do feto ou criança. Pode ser congénita, adquirida ou desenvolver-se nos primeiros anos de vida. Pode ser provocada pela exposição a substâncias nocivas durante o desenvolvimento fetal ou estar associada com problemas ou síndromas genéticos hereditários. A Microcefalia pode apresentar-se como anomalia única ou associada a problemas de saúde e pode ser consequência da herança de um gene autossómico recessivo, ou em casos muito raros, a um gene autossómico dominante.. 9.

(34) 3.3.4. Espinha Bífida Constitui-se como uma grave anormalidade congénita do sistema nervoso, que se desenvolve nos dois primeiros meses de gestação e representa um defeito na formação do tubo neural. Resulta do desenvolvimento incompleto de uma ou mais vértebras, deixando sem protecção uma porção da medula espinal. A gravidade da espinha bífida pode ser variável. No tipo menos grave, que também é o mais comum, uma ou mais vértebras não se formam normalmente, mas a espinal medula e as camadas de tecido (meninges) que a rodeiam não emergem. Na área afectada poderá observar-se uma madeixa de pêlos, uma cavidade ou uma área pigmentada. No meningocele, um tipo mais grave de espinha bífida, as meninges emergem através das vértebras incompletamente formadas, dando lugar a uma protuberância cheia de líquido por baixo da pele. O tipo mais grave é o mielomeningocele, pelo qual emerge a espinal medula; neste caso, a área afectada tem o aspecto de carne viva e é provável que o bebé apresente uma grave incapacidade. Os sintomas variam segundo a gravidade em que a espinal medula e as raízes nervosas são afectadas. Algumas crianças têm sintomas mínimos ou, mesmo, nenhum, enquanto outras apresentam fraqueza ou paralisia em todas as áreas que estão debaixo do nível dos nervos afectados pela deficiência. A espinha bífida pode frequentemente ser diagnosticada antes do nascimento e pode ser descoberta durante uma ecografia. Se o médico suspeitar desta doença, pode recomendar uma análise ao líquido amniótico. Se o feto sofre de espinha bífida grave, o líquido amniótico, provavelmente, terá altos níveis de alfafetoproteína. Independentemente do tipo de exercícios e actividades em que a criança participa, as principais mudanças nos níveis de força dos músculos acontecem nos três primeiros anos de vida. Este período é importante no desenvolvimento de qualquer criança, pois é nesta altura que ela adquire posições motoras como sentar ou gatinhar que dependem não só da maturação do sistema nervoso central, como também da força dos músculos do tronco e dos. 10.

(35) membros inferiores. Praticamente em todas as crianças com mielomeningocele essas aquisições ocorrem de forma mais lenta, devido à fraqueza muscular e às deformidades da coluna e dos membros inferiores.. 3.3.5. Epilepsia É um distúrbio que afecta o cérebro, expressando-se através de crises: manifestações motoras, sensitivas, sensoriais, psíquicas ou neurovegetativas (Barros, 2009). Segundo a LPCE (2005), é uma doença originada por uma perturbação do funcionamento do cérebro devido a uma descarga anormal de alguns ou da quase totalidade dos neurónios cerebrais. Esta descarga tem um início súbito e imprevisível e é, em geral, de curta duração (raramente ultrapassa os 15 minutos). Existem várias causas apontadas para o aparecimento da epilepsia, pois muitos factores podem lesar os neurónios ou o modo como estes comunicam entre si. As mais frequentes são: traumatismos cranianos, que podem provocar cicatrizes cerebrais; traumatismos de parto; certas drogas ou tóxicos; interrupção do fluxo sanguíneo cerebral causado por acidente vascular cerebral ou problemas cardiovasculares; doenças infecciosas ou tumores. Muitos são também os factores que podem desencadear uma crise epiléptica: privação do sono, ingestão alcoólica, febre, ansiedade, cansaço, drogas ilícitas, mudanças súbitas da intensidade luminosa ou luzes a piscar e alguns medicamentos. Contudo, ter epilepsia não é impedimento para a prática de actividade física desde que esta seja vigiada e adequada ao indivíduo (LPCE, 2005).. 11.

(36) 3.3.6. Síndrome de Rett É uma condição crónica e incapacitante que possui características fenotípicas bastante peculiares. A primeira descrição desta deficiência deve-se a Andreas Rett em 1966, onde relatou casos de raparigas que apresentavam comportamento autista, demência, apraxia, estereotipias manuais e perda de expressão facial (Rett, 1992). Trata-se essencialmente de uma mutação do gene MECP2 ocorrida durante a espermatogénese e afecta maioritariamente as meninas conhecendo-se poucos casos envolvendo rapazes, pois para a grande maioria destes esta mutação é letal (Deidrick et al., 2005). Algumas das características que se podem encontrar são bastante peculiares, tais como: movimentos estereotipados das mãos, mãos unidas, na boca ou em redor desta, movimentos de torcer, lavar, abanar, aplaudir bater e esfregar; bruxismo, durante os períodos de vigília, episódios de hiperventilação e apnéia, ficando as crianças mais agitadas, com movimentos das mãos mais intensos, pupilas dilatadas, taquicardia, movimentos de balançar o corpo e tónus muscular aumentado;. distúrbio de. comunicação, observando-se. geralmente a ausência da fala, apenas com vocalizações simples e balbucio; riso nocturno e distúrbio do sono, sendo frequentes as alterações do sono com episódios. de. riso;. crescimento,. onde. dois. parâmetros. podem. ser. significativamente afectados - o perímetro craniano e o desenvolvimento pondoestatural; Ataxia/apraxia, com a marcha a ser realizada com os membros em extensão, os passos curtos e as mãos permanecendo unidas e ainda a epilepsia, que ocorre entre 50% a 80% dos casos (Hagberg et al, 2002).. 3.3.7. Transtorno do Défice de Atenção com Hiperactividade (T.D.A.H.) As crianças com TDAH caracterizam-se essencialmente, por um excesso de actividade ou de impulsividade e por uma persistente falta de atenção, desproporcionais à fase de desenvolvimento em que se encontram.. 12.

(37) Trata-se de um transtorno multifactorial com uma etiologia complexa e com fortes indícios genéticos (Faraone et al., 2005). O TDAH engloba um padrão de sintomas de falta de atenção e hiperactividade/impulsividade (pelo menos um dos dois), durante pelo menos um período de seis meses. O transtorno pode ser diagnosticado em qualquer idade, mas devem existir alguns indícios de diminuição da atenção ou de hiperactividade/impulsividade, antes dos 7 anos de idade (Capa, 2010). É comum encontrar-se nestas crianças características, tais como: i) falta de atenção – não prestam atenção aos detalhes e cometem erros por falta de atenção ou descuido; ii) não seguem instruções e não terminam os trabalhos de casa, fogem a maior parte das vezes de todas as actividades que requeiram concentração; iii) perdem objectos importantes, como brinquedos, livros, material escolar; iv) mexem as mãos e os pés e não se mantêm sentados, frequentemente levantam-se na sala de aula ou noutras situações em que é exigida a posição de sentado; v) parecem ter uma energia inesgotável, estão sempre dispostos a mudar e geralmente falam demasiado e, vi) impulsividade, podem ter dificuldade em esperar pela sua vez, frequentemente interrompem ou intrometem-se nas actividades dos outros.. Cardo e Servera-Barceló (2005), referem que o TDAH tem uma base genética, em que estão implicados diversos factores neuropsicológicos, que provocam as alterações da atenção, a impulsividade e uma grande actividade motora. Trata-se de um problema generalizado de falta de auto-controlo com repercussões no desenvolvimento, na capacidade de aprendizagem e no ajustamento social.. 13.

(38) 3.3.8. Deficiência Intelectual e Trissomia 21 (ou Síndroma de Down) Em 1992, a Associação Americana da Deficiência Mental fez depender a definição de deficiência mental de três critérios: funcionamento intelectual, avaliado em termos de QI, cujos valores se encontram abaixo da média, entre 70 e 75; limitações significativas em duas ou mais áreas do comportamento adaptativo e verificação destas características desde a infância (Luckasson et al, 1992, cit. por Nielsen, 1999). Esta deficiência pode ser classificada em ligeira, moderada, severa ou profunda. É comum que a criança com deficiência intelectual registe problemas no campo da memória a curto prazo. Devido a este défice, o processo de aquisição de competências é bastante moroso. É necessário repetir continuamente o que foi ensinado, uma vez que estas crianças podem ter dificuldade em recordar o que lhes foi dito no dia anterior. São alunos com uma necessidade constante de supervisão e apoio; apresentando alterações na orientação espacial e temporal; podendo apresentar alterações na mecânica corporal (coluna, articulações, músculos pés rasos, entre outras); alterações de ordem fisiológica (respiratórias, cardíacas, digestivas, renais, metabólicas, neurológicas, entre outras); apresentam dificuldades de adaptação a situações novas; dificuldade de tolerar a frustração, podendo apresentar baixa motivação com mais propensão ao aparecimento do fracasso do que êxito; dificuldades no relacionamento social e comportamentos adaptativos, a má conduta, comportamentos estereotipados e movimentos bruscos são constantes nestes alunos (Hernández, M. 2003). Dentro da Deficiência Intelectual a Trissomia 21 ou Síndroma de Down é a mais conhecida e está ligada a factores orgânicos de origem genética. Trata-se de um transtorno genético ligado à anomalia cromossómica, esta caracterizase por uma falha na distribuição em que as células apresentam três cromossomas 21 em vez de dois (Cidade e Freitas, 2002). Vários autores citados por Rosadas (1989), descreveram nos seus trabalhos diversos estigmas físicos relacionados com esta deficiência.. 14.

(39) Segundo Oster (1953), podemos observar: na boca, dentes pequenos, língua sulcada, palato elevado em ogiva; nos olhos, prega epicantal, olhos oblíquos; no crânio, occipital achatado; nas mãos, mãos grossas e curtas, dedo mínimo arqueado, dobra palmar incluindo os quatro dedos e musculatura hipotónica. Tratando-se de um recém-nascido é possível identificar sinais como: hipotonia, reflexo de Moro diminuído, hiperextensibilidade de articulações, pele frouxa no dorso do pescoço, perfil achatado, obliquidade das fissuras palpebrais, anomalias articulares, pélvis displástica, dinodactilia do quinto dedo e pregas simiescas (Harr, s/d). Krynski (1969), acrescenta mais alguns detalhes importantes como: nanismo, braquicefalia ou microcefalia, atraso no fechamento das suturas cranianas, fendas palpebrais oblíquas e prega do epicanto, blefarite, hélix malformada, macroglossia e protrusão da língua, pela geralmente seca, abdómen. protruso. com. hérnia. umbilical. frequente,. genitais. externos. hipodesenvolvidos, índice ilíaco anormal, membros relativamente curtos e mãos e pés com aspecto típicos. Não obstante estas considerações, o mais importante é que, apesar de todo o trabalho cerebral ocorrer de forma lenta, há a confirmação de crescentes progressos intelectuais sempre que estimulados pelo meio. “… o cérebro da criança “mongólica” está sempre a amadurecer já que este síndroma não origina pioras, e sim leva a melhorias progressivas (...) à medida que o meio oferece estímulos, o organismo da criança recebe-os, adapta-se a eles e vai criando acções num contínuo equilíbrio.” (Lefèvre, 1988 cit. por Falkenbach, 2005).. 15.

(40) 3.4. Actividade Física Adaptada (AFA). “A Actividade Física Adaptada define-se como um corpo de conhecimento multidisciplinar dirigido à identificação e solução das diferenças individuais na actividade física. É uma profissão que presta serviço e um corpo académico de estudo que apoia uma atitude de aceitação das diferenças individuais, luta por melhorar o acesso aos estilos de vida e ao desporto e promove uma inovação e cooperação na prestação de serviços e na adaptação às normas. A AFA inclui, entre outros aspectos, a Educação Física, o desporto, a recreação, a dança, as artes, a nutrição, a medicina e a reabilitação.” (Sherrill e Drouin, 1998). O objectivo da AFA é de acordo com Mauerberg de Castro (2005) integrar e aplicar fundamentos teórico-práticos das várias disciplinas da motricidade humana e áreas vizinhas da saúde e educação em diferentes programas educacionais e de reabilitação para indivíduos de todas as faixas etárias que não se ajustem total ou parcialmente às demandas das instituições sociais Para Rodriguez (1993) cit. por Hernández (2003), a AFA inclui uma série de actividades físicas: i). planeadas para pessoas com problemas de aprendizagem, resultantes de deficiências motoras, mentais ou sensoriais;. ii) planeadas com o propósito de reabilitar, capacitar, prevenir e desenvolver fisicamente; iii) modificadas com o objectivo de proporcionar a participação do deficiente, e; iv) desenhadas para modificar as capacidades motoras do indivíduo, procurando um desenvolvimento motor máximo; que podem ser levadas a cabo em escolas, hospitais ou centros de reabilitação. A AFA segundo Toro e Zarco (1998) cit. por Hernández (2003), é um processo de actuação docente, em que este planifica e actua de tal modo que consiga dar respostas às necessidades dos alunos com deficiência. Será em. 16.

(41) função destas necessidades que o professor deverá levar a cabo uma programação individual de trabalho onde se contemple o tipo de adaptação, os objectivos, conteúdos, metodologias e evoluções, bem como, aspectos das relações inter-pessoais, organização de espaços, tempo, mobiliário e recursos. Trata-se assim de um nível de ensino individualizado que contempla as necessidades do aluno e lhe permitirá alcançar progressos. As escolas ou agrupamentos de escolas devem, isolada ou conjuntamente, desenvolver parcerias com instituições particulares de solidariedade social, centros de recursos especializados, ou outras, visando os seguintes fins: … b) a execução de actividades de enriquecimento curricular, designadamente a realização de programas específicos de actividades físicas e a prática de desporto adaptado (…) artigo 30º do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro. Como refere Marques e al. (2001) a AFA congrega todas as formas de participação desportiva de um qualquer indivíduo, mesmo com fortes limitações da capacidade de movimento, e seja qual for o objectivo dessa actividade, educativo, recreativo, competitivo ou terapêutico. Para Rosadas (1994) a AFA é uma área do conhecimento da Educação Física que tem como objectivo privilegiar uma população caracterizada como portadora de deficiência ou de necessidades especiais, e desenvolve-se através de Actividades Psicomotoras, Desporto Pedagógico, Recreação e Lazer Especial e Técnicas de Orientação e Locomoção. Segundo Pedrinelli, V. (1994) a AFA integra-se na área de conhecimentos da Educação Física destinada a discutir os problemas biopsicossociais da população considerada de baixo rendimento motor: portadores de deficiências sensoriais (visual e auditiva); deficiência mental; deficiência motora e deficiências múltiplas. Para esta autora todo o programa de Educação Física deve conter desafios direccionados a todos os alunos, permitindo a participação de todos e respeitando as suas limitações, de forma a promover a autonomia e enfatizar o potencial de cada um no domínio motor. Assim, o professor deverá seleccionar a actividade em função da limitação motora, da idade cronológica e do desenvolvimento intelectual do aluno.. 17.

(42) Tendo em conta Cidade e Freitas (2002), ao analisarmos a aprendizagem motora de alunos com deficiência não podemos desconsiderar a actuação das suas habilidades cognitivas, da sua capacidade de atenção e memória, da resolução de problemas e generalização da aprendizagem, durante todo o processo. As dificuldades para a aprendizagem de um determinado movimento ou tarefa estão relacionadas com a deficiência e com o nível de limitação motora que o aluno apresenta. Para Duarte e Werner (1995), o objectivo da AFA é oferecer um atendimento especializado aos alunos, portadores de necessidades educativas especiais, respeitando as diferenças individuais, visando proporcionar o desenvolvimento global dessas pessoas, tornando possível não só o reconhecimento das suas potencialidades, como também, a sua integração na sociedade. É pois importante que o professor tenha os conhecimentos básicos relativos ao seu aluno, tais como: tipo de deficiência, idade em que apareceu a deficiência, se foi repentina ou progressiva, se é transitória ou permanente, as funções e estruturas que estão prejudicadas. Implica, também, que esse educador conheça os diferentes aspectos do desenvolvimento humano: biológico (físicos, sensoriais, neurológicos); cognitivo; motor; social e afectivoemocional (Cidade e Freitas 1997). De uma maneira geral, Mauerberg de Castro (2005) defende que, seja qual for o contexto da estimulação, a meta do profissional de actividade física adaptada é o desenvolvimento.. 18.

(43) 3.5. Inclusão na turma regular. “Já não é necessário que o aluno se adapte à escola, agora é a escola que tem de adaptar-se ao aluno”.. (Turnbull & Turnbull, 1986). Da Declaração de Salamanca (1994) impere-se que o princípio fundamental da escola inclusiva consiste em que todas as pessoas devem aprender juntas, não importa quais as dificuldades ou diferenças que elas possam ter. Escolas inclusivas precisam reconhecer e responder às necessidades diversificadas dos seus educandos, assegurando uma educação de qualidade para todos mediante currículos apropriados, mudanças organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parcerias com as suas comunidades. Neste Fórum Mundial, declarou-se expressamente que “todas as crianças devem ser educadas, devendo essa educação ter lugar nas escolas regulares”. Este princípio da inclusão, recebeu apoios e críticas de vários investigadores e educadores. Para Stainback, Stainback e Bunch (1989), era cada vez maior o número de pais e educadores que defendia a integração da criança na classe regular, incluindo aquela categorizada tradicionalmente como severa ou profunda. Por outro lado, Braaten, Kauffman, Braaten, Polsgrove e Nelson (1988), discordavam destas posições e levantavam sérias dúvidas quanto à “unificação” da educação. Estes argumentavam que a investigação existente não apoiava claramente a ideia de que todo o aluno pode ser ensinado com sucesso na classe regular e que aqueles que apoiavam a reestruturação radical ou a “unificação” do sistema não compreendiam a magnitude do problema. Segundo Nunes (2008), ter oportunidade para interagir com os pares sem necessidades educativas especiais (NEE) nos contextos regulares de ensino e ter experiências significativas nesses contextos educativos é um aspecto relevante a ter em consideração na educação destes alunos.. 19.

(44) No desenvolvimento de actividades de aprendizagem em conjunto com os pares sem NEE, é pertinente colocar-se a seguinte questão: “como articular o desenvolvimento de conteúdos curriculares individualizados com os conteúdos propostos para os outros alunos?”. Para Nunes (2008), esta indicação pode concretizar-se individual ou simultaneamente, consoante as situações. A primeira é designada por currículo multi-level e implica que os alunos com multideficiência e os seus pares sem NEE participem conjuntamente numa mesma actividade. Porém, os resultados da aprendizagem são adequados individualmente a vários níveis numa área curricular, podendo incluir variações nos tópicos dos conteúdos e/ou no nível dos resultados que se espera que os alunos alcancem. Esta alternativa permite trabalhar para resultados de aprendizagem individualizados dentro da mesma área curricular proposta para os seus colegas. A segunda alternativa é denominada por currículo overlapping e acontece quando os alunos com e sem NEE participam conjuntamente numa mesma actividade, e os alunos têm resultados de aprendizagem individualizados e adequados, mas em duas ou mais áreas curriculares que não fazem parte do currículo comum. Em vez de se excluírem dos programas as crianças com problemas, como anteriormente, as escolas procuram agora a forma mais apropriada de incluílas, oferecendo-lhes apoio médico formação vocacional, apoio aos pais, transporte especial e outros serviços diferenciados (Correia, 1999). Segundo vários autores, inclusão significa atender o aluno com NEE, incluindo aquele com NEE severas, na classe regular, com o apoio dos serviços de educação especial. Assim, para Correia (1999) o princípio da inclusão não deve ser tido como um conceito inflexível, mas deve permitir que um conjunto de opções seja considerado sempre que a situação o exija. Sassaki (1997) cit. por Ribeiro (2001) defende que a Inclusão se pode reger por quatro princípios: aceitação das diferenças, valorização do indivíduo,. 20.

(45) conviver com a diversidade e aprender através da cooperação. Todos eles ligados directamente à Inclusão, como se pode ver na figura abaixo: Aceitação das diferenças. Princípios da Inclusão. Valorização do Indivíduo. Conviver com a diversidade. Aprender através da cooperação (adaptado de Sassaki, 1997). Tendo em conta o Programa da Organização das Nações Unidas sobre Deficiências Severas, 1994, quer os alunos com deficiência, quer os alunos sem deficiência são beneficiados. Hoffman (2000) refere que os benefícios para os alunos com deficiência são: i). desenvolvem a apreciação pela diversidade individual;. ii). adquirem experiência directa com a variação natural das capacidades humanas;. iii) demonstram. crescente. responsabilidade e. uma. aprendizagem. melhorada através do ensino entre alunos; iv) encontram-se melhor preparados para a vida adulta numa sociedade diversificada através da educação em salas de aula também diversificadas; v) têm apoio académico adicional, por parte de docentes do ensino especial e; vi) podem participar como aprendizes sob condições instrucionais diversificadas.. 21.

(46) Já para os alunos sem deficiência: i). têm acesso a uma ampla gama de modelos sociais, actividades de aprendizagem e redes sociais;. ii). desenvolvem em escala crescente, o conforto, a confiança e a compreensão da diversidade individual deles e de outras pessoas;. iii) demonstram crescente responsabilidade e crescente aprendizagem; iv) encontram-se melhor preparados para a vida adulta numa sociedade diversificada e; v) beneficiam da aprendizagem sob condições diversificadas.. Heikinaro-Johanson, Sherrill, French & Huunka (1995) afirmam ainda que os professores de Educação Física sairiam beneficiados com a presença de um assessor (profissional externo) tanto nas aulas como no processo de adaptação curricular. Temos também que ter em conta as condicionantes da inclusão na aula de Educação Física, que segundo Ríos (2001) são de ordem:. Sociais. Infra-estruturas. Educação Física e o aluno com NEE. Dos próprios alunos com NEE. Da prática docente. (adaptado de Ríos, 2001). As condicionantes ao nível das infra-estruturas englobam os escassos recursos económicos da maior parte das escolas, as acessibilidades aos espaços e o material adaptado a estes alunos; as sociais, nomeadamente ao nível do desconhecimento das deficiências e da pouca sensibilização para o facto; nos. 22.

(47) próprios alunos podemos encontrar problemas de automarginalização, dificuldades em relacionamentos sociais e mesmo até de auto-aceitação; e por fim os próprios professores que podem não estar sensíveis, nem terem conhecimentos acerca das deficiências e outros factores como a atitude da família, por medo que o filho se magoe, a turma estar sensível e preparada, a desvalorização da área de Educação Física, dispor da informação médica (muitas vezes pobre e escassa em informações), e a opinião dos fisioterapeutas que raramente chega ao conhecimento dos professores. Promover a Inclusão é criar serviços de qualidade e não democratizar para todos as carências. Por isso não pensamos que seja defensável um sistema de Educação Inclusiva que esteja assente inteiramente nas atitudes mais ou menos idealistas e éticas do professor. Sem mais recursos a chegar à escola será muito difícil que a escola seja capaz de aumentar o seu leque de respostas (Rodrigues, 2006). Estes alunos têm necessidades e características específicas que podem fazer com que a sua permanência a tempo inteiro na classe regular não seja a modalidade de atendimento mais eficaz. Por isto mesmo, entendemos por inclusão a inserção do aluno na classe regular, onde, sempre que possível, deve receber todos os serviços educativos adequados, contando-se para esse fim, com um apoio apropriado às suas características e necessidades (Correia, 1995 e Bénard da Costa 2006). Para Hernández (2003) o processo de inclusão não pode depender única e exclusivamente do professor, tanto a comunidade como as instituições educativas devem facilitar os meios para a concretização deste processo.. 23.

(48) 24.

(49) 4. Estágio 4.1. Cronograma O estágio teve a duração de 5 meses e contemplou um total de 50 sessões de 1h cada. As sessões decorreram às 2ª, 4ª e 6ª das 14h30 às 15h30.. Set.. Nov.. Dez.. Jan.. AFA. AFA. AFA. AFA AFA AFA. AFA AFA AFA. AFA. AFA AFA. AFA. AFA. AFA AFA AFA. AFA. AFA. AFA. AFA AFA AFA. AFA. AFA. AFA. AFA. AFA. AFA. AFA AFA Avaliação Avaliação. AFA. AFA AFA. Avaliação. AFA AFA. AFA AFA AFA. AFA. AFA. AFA. FÉRIAS DO NATAL. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31. Out. AFA. Avaliação. Avaliação Avaliação. AFA. Quadro 1: Cronograma das sessões. 25.

(50) 4.2. Unidade de Intervenção Especializada em Multideficiência (UIE). 4.2.1.. Constituição. da. equipa. multidisciplinar,. horários. e. distribuição semanal das actividades. A equipa é formada por vários técnicos especializados, nomeadamente: duas professoras de ensino especial, uma professora de AFA, um professor de musicoterapia, uma terapeuta ocupacional, uma terapeuta da fala e os professores titulares de turma de cada aluno e um professor da biblioteca. Em colaboração com estes técnicos trabalham ainda duas assistentes operacionais e uma tarefeira. Dois dos alunos têm ainda fisioterapia, uma tem natação e outro tem hipoterapia (actividades externas à escola). Os alunos são diariamente transportados em duas viaturas da Cruz Vermelha Portuguesa auxiliados por dois bombeiros numa e um bombeiro na outra viatura, realizando o percurso casa-escola e escola-casa diariamente. As actividades e os tempos de partilha (inclusão) com a turma regular distribuem-se semanalmente, da seguinte forma:. Horas 9h00 9h30 10h00 11h00 12h00 12h30 13h00 14h30 15h30 16h30 17h30. 2ª Feira. 3ª Feira. 4ª Feira. 5ª Feira. 6ª Feira Terapia Ocupacional. Terapia da Fala Terapia Ocupacional. Terapia da Fala AFA Musicoterapia. Musicoterapia. AFA. Musicoterapia. AFA. Quadro 2: Horários das actividades e terapias. 26.

(51) Alunos Aluno A Aluno D Aluno E. 2ª Feira. 3ª Feira. 4ª Feira. Biblioteca 13h30-14h30. Aluno B. 6ª Feira. AFD 9h00-9h45 AFD 9h45-10h30. Biblioteca 14h30-15h30. Aluno C. 5ª Feira. AFD 15h45-16h30 Biblioteca 14h25-15h10. Sala 9h45-10h30 AFD 9h45-10h30. Quadro 3: Tempo de partilha (inclusão) com a turma regular. 4.2.2. Caracterização do grupo de trabalho A turma, constituída por cinco alunos (2 rapazes e 3 raparigas) com idades compreendidas entre os 8 e os 10 anos de idade. A caracterização destes alunos não foi de todo uma tarefa fácil pois os seus processos individuais são muito pobres em informação e alguns até já se encontram desactualizados.. Aluno A – 10 anos, sexo masculino, Paralisia Cerebral, Microcefalia e Espinha Bífida (L4-L5-S1); tetraespástico; ausência de marcha autónoma; ausência de linguagem verbal, não controla os esfíncteres; não tem avaliação quanto à visão; O aluno apresenta limitações mentais globais e especificas graves verificando-se o mesmo nas funções neuromusculoesqueléticas e funções relacionadas com o movimento. Ao nível dos membros superiores realiza movimentos activos e involuntários que não lhe permitem explorar nem manusear os brinquedos de forma adequada. Relativamente à mobilidade, não realiza a marcha, deslocando-se em cadeira de rodas. Quanto à comunicação, o aluno apresenta limitações completas, comunicando de forma muito elementar, através dos movimentos corporais, sorrisos e gritos de alegria. Reage ao seu nome e a vozes que lhe são familiares.. Aluno B – 8 anos, sexo masculino, Trissomia 21 do tipo livre (apresenta hipotonia); Hiperactividade com défice de atenção (toma medicação); vestígios. 27.

(52) de Síndrome de West, défice cognitivo (forma grave); hipermetropia e estrabismo. (não. usa. óculos. por. indicação. médica);. desloca-se. autonomamente; ausência de linguagem verbal; não controla os esfíncteres. Ao nível das relações interpessoais, é afectuoso para com o adulto e para com os pares. Observa e inicia a interacção com os pares e, por vezes participa nas suas brincadeiras, demonstrando menos interesse em manter interacção. Inicia contacto ocular, se esse for o seu desejo, mas não o mantém e dispersa a sua atenção. O olhar não é dirigido. Reage ao chamamento do nome. Ao nível da comunicação e da linguagem compreende mensagens curtas e simples. A sua compreensão da oralidade é facilitada quando a mensagem é acompanhada de gestos simples e expressões faciais. A comunicação verbal é inexistente, vocaliza sons de forma intencional. As estratégias que utiliza são simples mas eficazes: aponta, grita ou atira para o chão tudo o que não deseja. A criança alimenta-se autonomamente, utilizando somente um talher. É capaz de descalçar sapatos e meias, embora não consiga calçar-se. A criança necessita se ser vestida e despida pelo adulto, embora coopere nesta tarefa.. Desloca-se autonomamente, sobe e desce escadas apoiando-se num corrimão ou na mão do adulto. Aluno C – 9 anos, sexo feminino, Paralisia Cerebral (tetra espástica), Epilepsia e Défice cognitivo grave; desloca-se autonomamente; ausência de linguagem verbal; visão limitada (no processo não especifica), dá a entender só conseguir ver a partir de um certo ângulo; não controla os esfíncteres; a alimentação é passada e espessa; foi uma gravidez de termo, normal, vigiada e sem intercorrências, parto eutócico, assistido, nasceu com Peso – 2650 g; comprimento – 48 cm e o Índice de Apgar – 7/9. Às 15 horas de vida iniciou crises de cianose generalizada e movimentos de pedalagem dos membros inferiores, razão pela qual foi transferida via INEM, para o Serviço dos Cuidados Intensivos Neonatais e Pediátricos, no HGSA. A aluna tem disponíveis os medicamentos e suplementos alimentares que necessita, sendo eles: Depakine/250, Risperdal/0,25 e Tegretol. Desloca-se autonomamente mas revela deficiência grave nas funções mentais e. 28.

(53) deficiência completa nas funções da voz e da fala e no controle dos esfíncteres. Assim sendo, esta aluna apresenta limitações significativas na actividade e participação, decorrentes de alterações funcionais e estruturais de carácter permanente ao nível da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participação social. Aluno D – 10 anos, sexo feminino, Paralisia Cerebral, Hidrocefalia activa com sépsis; Défice cognitivo grave; desloca-se em cadeira de rodas, mas consegue gatinhar (com as duas pernas ao mesmo tempo); tem alguma linguagem verbal; tem dificuldades na visão, miopia (já usou óculos); não controla os esfíncteres. A gravidez foi pouco vigiada e acompanhada pelo médico de família. Nasceu de parto prematuro, eutócito (28 semanas de gestação) e com baixo peso (1,120Kg). Fez reanimação, tendo sido transferida para o Hospital de Maria Pia. Foi operada pois apresentava hidrocefalia activa com sépsis. Foi alimentada por sonda nos primeiros dias de vida. Apresenta limitações graves a nível motor global, comunicação e nos auto cuidados. Ao nível dos membros superiores realiza movimentos activos na manipulação e exploração dos objectos. Na locomoção, não realiza a marcha, deslocando-se em cadeira de rodas, e arrastando-se no chão. Aluno E – 10 anos, sexo feminino, Síndrome de Rett, Epilepsia, défice cognitivo grave, desloca-se em cadeira de rodas, mas consegue caminhar com apoio durante curtos períodos; usa óculos; não controla os esfíncteres; alimentação maioritariamente por seringa no dreno que liga directamente ao estômago. A mãe foi acompanhada durante a gravidez pela sua médica mas como não ganhou peso até os cinco meses passou a ser vigiada no hospital. Por suspeita de Síndroma de Espectro Autista, foi encaminhada para o UADIP, no Porto, onde foi avaliada por uma equipa multidisciplinar. Em 2004 (Novembro), realizou estudos metabólicos e ao cariótipo.. 29.

(54) Em 2005 (Outubro), depois de ter realizado um electroencefalograma com resultado normal, foi sujeita a um estudo genético onde foi identificado a “ Mutação de Novo Trocante no Gene MCP2” (Síndroma de RETT). Não existe nenhuma avaliação psicológica até à data. Existe um atestado de incapacidade multiuso que está anexo ao processo. Apresenta limitações mentais específicas graves, verificando-se o mesmo nas funções neuro músculo-esqueléticas. É alimentada por sonda de gastrotomia, pois deixou praticamente de se alimentar pela boca. Apresenta com muita frequência convulsões de epilepsia associadas à síndrome.. 4.3.. Condições materiais e espaciais para a prática. Esta UIE está situada na EB1/JI do Século, que pertence ao Agrupamento Vertical de Escolas Cego do Maio, na Póvoa de Varzim. É uma escola grande situada muito perto do centro da cidade e com muito boas acessibilidades. A sala da UIE tem uma área aproximada de 50m2, 4 janelas e 2 portas. Está equipada com o seguinte material: uma piscina de bolas; um colchão; 2 bolas de reabilitação; 1 escada, 1 ponte e 1 rampa em esponja revestida; 1 mesa; 2 mesas adaptadas; 1 secretária; 3 cadeiras; 2 cadeiras adaptadas; 1 quadro preto; 2 armários; 1 estante; 1 espelho; 1 computador com monitor touch screen; 1 puff; 2 cadeiras revestidas com apoio; vários jogos de estimulação visual, auditiva e táctil, vários outros materiais escolares de apoio à prática pedagógica. A escola tem também um ginásio com uma área aproximada de 120m2, devidamente equipado com bolas, cordas, arcos, raquetes, argolas, skates, colchões, cestos de basquetebol, espaldares e bancos suecos. Existe ainda um espaço exterior bastante grande e agradável com muita exposição solar. As aulas de AFA decorreram preferencialmente no ginásio e no espaço exterior, só recorrendo à própria sala em situações imprevisíveis.. 30.