POLÍTICAS PÚBLICAS DESTINADAS À ALFABETIZAÇÃO: PROVINHA BRASIL E PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA
(PNAIC): ALGUMAS PROBLEMATIZAÇÕES.
Darlize Texeira de Mello1
Bárbara dos Santos Alves2
Introdução
O presente trabalho objetiva analisar uma avaliação destinada a alunos alfabetizandos – Provinha Brasil - e às práticas de leitura, “o que” e “como” ensinar no processo de alfabetização, considerando o programa de formação de professores PNAIC (Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa) (BRASIL, 2012). Procuraremos mostrar como a prática avaliativa da leitura na Provinha Brasil e o PNAIC têm constituído práticas alfabetizadoras que se sustentam em uma determinada concepção de leitura. Para esse trabalho tomaremos como corpus de análise Guia de Correção e Interpretação de Resultados (BRASIL, 2016a) referente ao eixo da leitura e três Cadernos do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC)3: currículo na alfabetização: concepções e princípios (BRASIL, 2012a), planejamento escolar: alfabetização e ensino de língua portuguesa (BRASIL, 2012b) e os diferentes textos em sala de alfabetização (BRASIL, 2012c). Na análise evidenciaremos quais as práticas de avaliar a leitura têm sido privilegiadas por esse instrumento avaliativo e esse material de formação de professores. Assim, o referido estudo busca aprofundar o conceito de leitura e seus usos nesses materiais como operador analítico para estudos sobre currículo, prática docente e avaliação.
1 Doutora em Educação. Professora da Universidade Luterana do Brasil/ Curso de Pedagogia. Canoas. RS. E-mail: darlizemello@terra.com.br.
2 Graduanda de Pedagogia. Bolsista de Iniciação Científica. Universidade Luterana do Brasil/ Curso de Pedagogia. Canoas. RS. E-mail: barbaraalves93@gmail.com.br
3 O PNAIC - O pacto nacional da alfabetização na idade certa é um compromisso formal assumido pelos governos federal, do Distrito Federal, dos estados e municípios de assegurar que todas as crianças estejam alfabetizadas até os oito anos de idade, ao final do 3º ano do Ensino Fundamental. (Disponível em <http://pacto.mec.gov.br/o-pacto> acesso em 20 de maio de 2017).
Provinha Brasil – Implementação e organização dos Kits da Provinha Brasil.
O instrumento avaliativo Provinha Brasil foi instituído pela a Portaria Normativa n.10, de 26/04/2007, objetiva oferecer aos professores e aos gestores das escolas públicas e das redes de ensino um diagnóstico do nível de alfabetização dos alunos, ainda no início do processo de aprendizagem. (BRASIL, 2008c).
Tal instrumento de avaliação está aliado às metas do Plano de Desenvolvimento da Educação, a partir do imperativo de todas as crianças com até oito anos de idade estarem alfabetizadas, bem como a outras políticas públicas, tais como: Plano Nacional do Livro Didático (PNLD); Programa Nacional de Biblioteca da Escola (PNBE); Programa de Formação Continuada: Rede Nacional de Formação (articulada a centros da área de Alfabetização e Linguagem) – nesse caso, os mesmos Centros colaboradores da formulação da Provinha Brasil e do Pró-letramento e do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC).
Esta avaliação tem sido aplicada a todos os alunos matriculados no segundo ano de escolarização do ensino fundamental de nove anos, em processo de alfabetização. (BRASIL, 2008c).
Esse instrumento de avaliação, nas edições de 2008 a 2016, foi elaborado pelo Instituto Nacional de Estudos Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e Ministério da Educação em parceria com outros colaboradores. É constituído por um kit de documentos que, além da própria Provinha, é composto por outros cinco documentos na edição de 2008 – Testes 1 e 2, que foram sofrendo modificações ao longo das edições de 2008 a 2016. No Quadro 1, é possível localizar as alterações por que passou tal kit. Edições/ Testes Documentos 2008 Teste 1 2008 Teste 2 2009 Testes 1 e 2 2010 Testes 1 e 2 2011 Teste 1 2011 Teste 2 2012 Teste 1 2012 Teste 2 2013 Testes 1 e 2 2014 Testes 1 e 2 2015 Testes 1 e 2 2016 Testes 1 e 2
Orientações para Secretarias de Educação x x x x Passo a Passo x x x x Caderno do Professor/ Aplicador x Caderno do Professor/ Aplicador I: Orientações Gerais x x x Caderno do Professor/ Aplicador II: Guia de Aplicação x x Guia de Aplicação x x Guia de Aplicação – Leitura x x x x x x x Caderno do Aluno x x x x x x x x x x x x Guia de Correção e Interpretaçã o de Resultados x x x x x x x x x x x x Reflexões sobre a Prática x x x x x x x
Quadro 1: Documentos que compõem o kit da Provinha Brasil das edições de 2008 a 2016.Fonte: BRASIL (2008a; 2008b, 2009a;3009b, 2010a; 2011a, 2011b, 2012a, 2013a,201a,2015a e 2016b).
Ao observar as modificações sofridas pelo kit quanto aos documentos que fizeram parte dele entre as edições de 2008 a 2016 (QUADRO1), constatamos que cinco dos seis documentos mantiveram a mesma nomeação em todas as edições, quais sejam: Orientações para Secretarias de Educação; Passo a Passo; Caderno do Aluno; Guia de Correção e Interpretação de Resultados e Reflexões sobre a Prática. Somente um dos seis documentos do kit, nomeado de Caderno do Professor/Aplicador, na edição de 2008 – Teste 1 –, passa por alterações na sua organização e nomeação: primeiro, em função de seu desdobramento em dois volumes, nas edições de 2008 – Teste 2 – e nas edições de 2009 e 2010 – Testes 1 e 2 –, passa a receber o acréscimo de dois subtítulos, conforme seu conteúdo: Caderno do Professor/Aplicador I: Orientações Gerais e Caderno do Professor/Aplicador II: Guia de Aplicação; após, volta a ser um documento único, na edição de 2011, mas com títulos diversos dos anteriores, ao passar a ser
denominado somente de Guia de Aplicação, no Teste 1, e de Guia de Aplicação – Leitura, no Teste 2.
Assinalamos, ainda, que a partir de 2012/Teste 2 o Caderno Reflexões sobre a Prática passa a não compor o Kit e desses seis documentos, somente três deles aparecem disponibilizados no site da Provinha Brasil, Portal do MEC Guia de Aplicação- Leitura, Caderno do aluno- Leitura e Guia de correção e interpretação – Leitura e Matemática4.
Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) – Implementação e organização dos Cadernos em Unidades
O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, foi um pacto criado com o objetivo e estratégias para assegurar que todas as crianças estejam alfabetizadas até o 3º ano do Ensino Fundamental, oito anos de idade.
Visando este objetivo, o pacto baseia-se em quatro eixos para sua atuação: Formação continuada presencial para os professores alfabetizadores e seus orientadores de estudo; Materiais didáticos, obras literárias, obras de apoio pedagógico, jogos e tecnologias educacionais; Avaliações sistemáticas e Gestão, mobilização e controle social5.
Para ter êxito em seu objetivo o PNAIC investe fortemente em seu segundo eixo referente a materiais didáticos com: livros didáticos (entregues pelo PNLD) e respectivos manuais do professor; obras pedagógicas complementares aos livros didáticos e acervos de dicionários de Língua Portuguesa (também distribuídos pelo PNLD); jogos pedagógicos de apoio à alfabetização; obras de referência, de literatura e de pesquisa (entregues pelo PNBE); obras de apoio pedagógico aos professores; jogos e softwares de apoio à alfabetização.
4 Desde 2015 o Inep tem oferecido às escolas e redes de ensino um sistema que permite visualizar os resultados da Provinha Brasil em forma de relatórios eletrônicos. O referido sistema pretende apoiar as escolas e redes de ensino na análise dos dados produzidos a partir da aplicação da Provinha Brasil. O uso do sistema não é obrigatório. Trata-se de uma opção da escola e da rede de ensino. (Disponível em < http://provinhabrasil.inep.gov.br/provinhabrasil> acesso em 06/07/2016).
Como objeto de análise focaremos um material elaborado para o professor que trabalha com a alfabetização nestes três primeiros anos do Ensino Fundamental. O ano em análise será o primeiro ano de edição do PNAIC constituído por Cadernos6 com 08 unidades7, todas as Unidades são compostas por quatro tópicos nomeados como:
Iniciando a conversa, Aprofundando o tema, Compartilhando e Aprendendo mais. Em seu primeiro tópico, Iniciando a conversa, as Unidades apresentam o que será debatido em toda Unidade ressaltando como uma síntese final, os objetivos que pretendem alcançar com os professores alfabetizadores afim de melhorar sua prática docente.
Em seu segundo, Aprofundando o tema, traz-nos um breve estudo sobre a unidade baseada em estudos marcantes para a alfabetização sempre unido a relatos de experiências de docentes que já vivenciaram a prática em questão.
No que diz respeito ao terceiro tópico, Compartilhando, as Unidades trazem direitos de aprendizagem no ciclo de alfabetização, ora situando a língua portuguesa, ora a relação da alfabetização com outras áreas de conhecimento como história, geografia e ciências.
Por fim no tópico Aprendendo mais, deixa aos docentes alfabetizadores sugestões de leituras, com uma breve síntese cada uma, referente ao tema trabalhado na Unidade. Também faz sugestão de atividades para os encontros dos professores.
Faremos a análise então do primeiro ano de edição do PNAIC dos Cadernos de Unidade 01 Currículo na alfabetização: Concepções e princípios, 02 Planejamento escolar: Alfabetização e ensino da língua portuguesa e 05 Os diferentes textos em salas de alfabetização, ano de 2012.
Provinha Brasil e Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC)– Concepção de leitura
6 Cadernos produzidos especialmente para a formação de professores alfabetizadores. A impressão e distribuição dos cadernos é responsabilidade do Ministério da Educação.
7 Unidade 1: Currículo na alfabetização: Concepções e princípios, Unidade 2: Planejamento escolar: Alfabetização e ensino da língua portuguesa, Unidade 3: A aprendizagem do sistema de escrita alfabética, Unidade 4: Ludicidade na sala de aula, Unidade 5: Os diferentes textos em salas de alfabetização, Unidade 6: Planejando a alfabetização; integrando diferentes áreas do conhecimento projetos didáticos e sequências didáticas, Unidade 7: Alfabetização para todos: Diferentes percursos, direitos iguais, Unidade 8: Organização do trabalho docente para formação da aprendizagem.
Apresentaremos, a seguir, a matriz de referência da Provinha Brasil, da 8ª edição8, com seus respectivos eixos e descritores, assim como excertos de três cadernos da 1ª edição do PNAIC (BRASIL, 2012), objetivando evidenciar a concepção de leitura proposta nesse instrumento avaliativo e nesse material destinado à formação de professores alfabetizadores.
Demarcamos que a matriz de referência da Provinha Brasil é apenas uma referência para a construção do teste, sendo diferente de uma proposta curricular ou de um programa de ensino, que são mais amplos e complexos. (BRASIL, 2016f).
A concepção de alfabetização e letramento está expressa, nessa 8ª edição, no Guia de Correção e Interpretação dos Resultados, sendo apontadas como
processos a serem desenvolvidos de forma complementar e paralelamente, entendendo a alfabetização9 como o desenvolvimento da compreensão de regras de funcionamento do sistema de escrita alfabética e o letramento
como as possibilidades de usos e funções sociais da linguagem escrita, isto é,
o processo de inserção e participação dos sujeitos na cultura escrita. (BRASIL, 2016a, p.11).
A partir dessa concepção de alfabetização e letramento foram elencados cinco eixos como habilidades imprescindíveis para o desenvolvimento da alfabetização e do letramento: a apropriação do sistema de escrita, a escrita, a leitura, a compreensão e valorização do sistema de escrita e o desenvolvimento da oralidade. Contudo, em função da natureza de um processo de avaliação como é o da Provinha Brasil, a Matriz de Referência, considera apenas as habilidades de três eixos: a apropriação do sistema de escrita, a leitura e a compreensão e valorização do sistema de escrita. (BRASIL, 2016f). Apresentaremos, então, cada um dos três eixos propostos, a partir de excertos desse documento.
8 Desde sua 1ª edição, em 2008, a Matriz de Referência tem passado por alterações, prevalecendo três eixos: apropriação do sistema de escrita, compreensão e valorização da cultura escrita e leitura. Para saber mais ver Mello (2012).
9 Grifo das autoras.
1. Apropriação do sistema de escrita – diz respeito à apropriação, pelo aluno do sistema alfabético de escrita. Considera-se a importância de o alfabetizando compreender, entre outros aspectos, a lógica de funcionamento desse sistema, por exemplo: identificar letras do alfabeto e suas diferentes formas de apresentação gráfica. ,
Fonte: Documento Provinha Brasil – Guia de Correção e Interpretação dos resultados (BRASIL, 2016a, p. 9).
Fonte: Documento Provinha Brasil – Guia de Correção e Interpretação dos resultados (BRASIL, 2016a, p.9).
Fonte: Documento Provinha Brasil – Guia de Correção e Interpretação dos resultados (BRASIL, 2016a, p.9).
Salientamos que o eixo compreensão e valorização da cultura escrita “não é tratado separadamente na Matriz de Referência da Provinha Brasil, mas as habilidades que o compõem permeiam a concepção do teste, na medida em que subjazem à elaboração das questões de leitura” (BRASIL, 2016a, p.11).
A concepção de alfabetização e letramento da Provinha Brasil apresentada pode ser aproximada a concepção de alfabetização e letramento presente nos Cadernos do PNAIC, na medida em que há uma proposta de trabalho da alfabetização na perspectiva do letramento. Os Cadernos do PNAIC apontam a concepção de alfabetização e letramento, a partir da discussão feita por Soares (2004), em seu artigo sobre as muitas facetas da alfabetização. Nesta perspectiva é apontado que há uma distinção entre os termos alfabetização e letramento.
O primeiro corresponde à ação de ensinar/aprender a ler e escrever, enquanto o segundo seria considerado como o estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce práticas sociais que usam a escrita. [...] Alfabetizar e letrar são ações distintas, mas não inseparáveis, ao contrário: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja, ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado. (BRASIL, 2012a, p.20). 3. Compreensão e valorização da cultura escrita – refere-se aos aspectos que permeiam o processo de alfabetização e letramento, permitindo o conhecimento e a valorização dos modos de produção e circulação da escrita na sociedade, considerando os usos formalizados no ambiente escolar e os de ocorrência mais espontânea no cotidiano.
2. Leitura – entendida como “atividade que depende de processamento individual, mas se insere num contexto social e envolve [...] capacidades relativas à decifração, à compreensão e à produção de sentido. A abordagem dada à leitura abrange, portanto, desde capacidades necessárias ao processo de alfabetização até aquelas que habilitam o aluno à participação ativa nas práticas sociais letradas, ou seja, aquelas que contribuem para o seu letramento” (Pró-Letramento/MEC, 2007, p. 39). Isso implica que o aluno desenvolva, entre outras habilidades, as de ler palavras e frases, localizar informações explícitas em frases ou textos, realizar inferências e estabelecer relações entre partes do texto.
O Caderno 2 do PNAIC aponta, então, a organização de quatro eixos para o ensino da língua portuguesa: leitura, produção de textos escritos, oralidade e análise linguística10.
Fonte: Caderno 2 – Planejamento escolar: alfabetização e ensino da língua portuguesa (BRASIL, 2012b, p12).
Fonte: Caderno 2 – Planejamento escolar: alfabetização e ensino da língua portuguesa (BRASIL, 2012b, p8).
O reconhecimento da complementaridade e do paralelismo dos conceitos de alfabetização e de letramento e dos eixos com habilidades a serem desenvolvidas pelos alfabetizandos propostos pelo documento Guia de Correção e Interpretação dos Resultados da Provinha Brasil ou do Caderno da Unidade 1 do PNAIC, referentes ao eixo leitura, parecem ter proximidade com o uso de diferentes gêneros textuais.
A circulação de textos na escola passou a ser imperativa principalmente em função de dois fatores: o primeiro foi a divulgação de teorias linguísticas [...]; o segundo foi a chegada dos Parâmetros Curriculares Nacionais que, pelo mesmo motivo preveem o trabalho com textos de gêneros variados.(CAFIEIRO, 2005, p. 48).
Essa referência ao trabalho com a diversidade de gêneros textuais poderá ser evidenciada na descrição, a seguir, dos eixos e das habilidades descritas consideradas essenciais para a alfabetização e o letramento na Provinha Brasil ou nos direitos de aprendizagem gerais – organizado também por eixos e conhecimentos e capacidades específicas no Caderno 1 do PNAIC.
10 Os eixos produção textual e oralidade não serão descritos nesse material devido ao número de laudas permitidas para esse trabalho e o objetivo do mesmo. Para saber mais ver Brasil (2012b, p. 9-11)
2. Leitura – A leitura envolve a aprendizagem de diferentes habilidades, tais como:
a) o domínio da mecânica que implica na transformação dos signos escritos em informações, b) a compreensão das informações explícitas e implícitas do texto lido e c) a construção de sentidos. As referidas habilidades inter-relacionam-se e não podem ser pensadas hierarquicamente.
1. Análise Linguística – Apropriação do Sistema de Escrita Alfabética – A
apropriação do sistema de escrita está diretamente relacionada a capacidade de se pensar sobre a língua. O processo de análise linguística nos anos iniciais precisa estar voltado para as reflexões a cerca da língua e seu funcionamento e é necessário que seja desenvolvida concomitantemente com a apropriação dos usos e funções sociais dos gêneros textuais, da leitura, da produção de textos e da linguagem oral. [...]
No quadro 1, descrevemos os eixos e as habilidades descritas, “chamadas de descritores, por isso indicadas pela letra “D”, da Provinha Brasil, referentes ao segundo eixo - leitura11. (BRASIL, 2016a, p.10).
2º EIXO LEITURA COMENTÁRIOS
D4 - Ler palavras.
D4.1 – Estabelecer relação entre significante e significado
Estabelecer relação entre imagens e a escrita de palavras diversas.
- A complexidade varia de acordo com o grau de dificuldade ortográfica apresentado pela palavra (sílaba canônica, sílaba não canônica e monossílaba).
D5- Ler frases.
D5.1 – Ler frases frases, a que corresponde a uma imagem. Escolher, entre as alternativas de Escolher, entre as alternativas de frases, a que corresponde àquela ditada pelo aplicador (com ou sem apoio de imagem).
D6 - Localizar informação explícita em textos.
D6.1 Localizar informação explícita em textos.
Identificar o personagem principal, ações, tempo e espaço em narrativas verbais e não verbais lidas individualmente.
Localizar informações explícitas em outros gêneros textuais verbais e não verbais.
- A complexidade varia de acordo com o gênero textual utilizado, o tamanho do texto, a sequência em que as ideias são apresentadas e a localização da informação no corpo do texto (inicio, meio e fim).
D7 - Reconhecer assunto de um texto.
D7.1 – Reconhecer o assunto do texto com base no apoio das características gráficas e do suporte.
D7.2- Reconhecer o assunto do texto com base no título. D7.3– Reconhecer o assunto do texto a partir da leitura individual (sem apoio das características gráficas ou do suporte).
- A complexidade varia de acordo com o gênero textual utilizado, o tamanho do texto, a sequência em que as ideias são apresentadas e a localização da informação no corpo do texto (inicio, meio e fim).
D8 - Identificar a finalidade do texto.
D8.1 – Reconhecer a finalidade do texto com apoio das características gráficas do suporte ou do gênero. D8.2- Reconhecer a finalidade do texto a partir da leitura individual (sem apoio das características gráficas ou do suporte).
- A complexidade varia de acordo com o gênero textual utilizado, o tamanho do texto, a sequência em que as ideias são apresentadas e a localização da informação no corpo do texto (inicio, meio e fim).
D9 - Estabelecer relações
entre partes do texto. D9.1- Identificar repetições e substituições que contribuem para a
- A complexidade varia de acordo com o gênero textual utilizado, o tamanho do texto,
11 O eixo apropriação do sistema de escrita não será descrito nesse material devido ao número de laudas permitidas para esse trabalho e o objetivo do mesmo.
coerência e a coesão textual. a sequência em que as ideias são apresentadas e a localização da informação no corpo do texto (inicio, meio e fim).
D10 - Inferir informação.
D10.1 - Inferir informação.
Inferir informações que decorre de outras informações presentes no texto. - A complexidade varia de acordo com o gênero textual utilizado, o tamanho do texto, a sequência em que as ideias são apresentadas e a localização da informação no corpo do texto (inicio, meio e fim).
Quadro 1: Matriz de Referência para Avaliação da Alfabetização e do Letramento Inicia – 8ª edição de 2016. Fonte: BRASIL (2016a, p.11-14).
É importante observarmos a distinção entre o detalhamento do descritor e o descritor comentado. O detalhamento do descritor, como o próprio nome aponta, caracteriza-se por uma “descrição objetiva” da habilidade referida no descritor, redigida em forma de um objetivo. Enquanto o descritor comentado possui um caráter mais prescritivo no sentido de apontar ao professor o objetivo do descritor e sua relevância para o processo de formação do leitor e escritor competentes.
E nos quadros 2 e 3 estão descritos os conhecimentos e capacidades específicas a serem desenvolvidos pelos alfabetizandos, referentes a leitura12 e proposta pelo
Caderno1, do PNAIC. A letra I é utilizada para indicar determinado conhecimento ou capacidade a ser introduzido na etapa escolar indicada, a letra A, indica que a ação educativa deve garantir o aprofundamento e a letra C, indica que a aprendizagem deve ser consolidada o ano todo. (BRASIL, 2012a).
12 Os conhecimentos e capacidades específicas referentes a análise linguística: apropriação do sistema de escrita não será descrito nesse material devido ao número de laudas permitidas para esse trabalho e o objetivo do mesmo.
Leitura Ano 1 Ano 2 Ano 3
Ler textos não-verbais, em diferentes suportes. I/A A/C A/C
Ler textos (poemas, canções, tirinhas, textos de tradição oral, dentre outros), com autonomia.
I/A A/C C
Compreender textos lidos por outras pessoas, de diferentes gêneros e com diferentes propósitos.
I/A A/C A/C
Antecipar sentidos e ativar conhecimentos prévios relativos aos textos a serem lidos pelo professor ou pelas crianças.
I/A A/C A/C
Reconhecer finalidades de textos lidos pelo professor ou pelas crianças.
I/A A/C A/C
Ler em voz alta, com fluência, em diferentes situações. I A C
Localizar informações explícitas em textos de diferentes gêneros temáticos, lidos pelo professor ou outro leitor experiente.
I/A A/C C
Localizar informações explícitas em textos de diferentes gêneros temáticos, lidos com autonomia.
I A/C A/C
Quadro 2: Conhecimentos e capacidades específicos – PNAIC – 1ª edição. Fonte: BRASIL (2012a p.33).
Análise linguística:
Discursividade, textualidade e normatividade
Ano 1 Ano 2 Ano 3
Analisar a adequação de um texto (lido, escrito ou escutado) aos interlocutores e à informalidade do contexto ao qual se destina.
I/A A/C A/C
Conhecer e usar diferentes suportes textuais, tendo em vista suas características: finalidades, esfera de circulação, tema, forma de composição, estilo, etc.
I/A/C A/C C
Reconhecer gêneros textuais e seus contextos de produção. I/A/C I/A/C I/A/C
Conhecer e usar palavras ou expressões que estabelecem a coesão como: progressão do tempo, marcação do espaço e relações de causalidades.
I A A/C
Conhecer e usar palavras ou expressões que retomam coesivamente o que já foi escrito (pronomes pessoais, sinônimos e equivalentes).
I A A/C
Usar adequadamente a concordância a reconhecer violações de concordância nominal e verbal.
I A/C
Conhecer e fazer uso das grafias de palavras com correspondências regulares diretas entre letras e fonemas (P,B,T,D,F,V).
I/A A C
Conhecer e fazer uso das grafias de palavras com correspondências regulares contextuais entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro (C/QU; G/GU; R/RR; SA/SO/SU em início de palavra; JA/JO/JU; Z inicial; ou U/E ou I em sílaba final; M e N nasalizando final da sílaba; NH;Ã e ÃO em final de substantivos e adjetivos).
I A/C
Conhecer e fazer uso de palavras com correspondências irregulares, mas de uso frequente.
I A
Saber usar o dicionário, compreendendo sua função e organização. I A/C
Saber procurar no dicionário a grafia correta de palavras. I A/C
Identificar e fazer uso de letra maiúscula e minúscula nos textos produzidos, segundo as convenções.
I A A/C
Pontuar o texto. I A/C
Reconhecer diferentes variantes de registro de acordo com os gêneros e situações de uso.
I A C
Segmentar palavras em textos. I A/C
Quadro 3: Conhecimentos e capacidades específicos – PNAIC – 1ª edição. Fonte: BRASIL (2012a p.36).
professor ou outro leitor experiente.
Realizar inferências em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos com autonomia.
I I/A A/C
Estabelecer relações lógicas entre partes de textos de diferentes gêneros e temáticos, lidos pelo professor ou outro leitor experiente.
I/A A/C A/C
Estabelecer relações lógicas entre partes de textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos com autonomia.
I A A/C
Apreender assuntos/temas tratados em textos de diferentes gêneros, lidos pelo professor ou outro leitor experiente.
I/A A/C C
Apreender assuntos/temas tratados em textos de diferentes gêneros, lidos com autonomia.
I A A/C
Interpretar frases e expressões em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente.
I/A A/C A/C
Interpretar frases e expressões em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos com autonomia.
I/A A/C A/C
Estabelecer relação de intertextualidade entre textos. I I/A C
Relacionar textos verbais e não-verbais, construindo sentidos. I/A A/C A/C
Saber procurar no dicionário os significados das palavras e a acepção mais adequada ao contexto de uso.
Os quadros apresentados evidenciam uma concepção de leitura que possibilita pensarmos que ler é ter acesso a diferentes informações e participar de situações de letramento que ampliam a participação do alfabetizando na sociedade, uma vez que propõe que seja um processo de construção de sentidos, de forma a dominar a mecânica de transformação dos signos escritos em informações e a compreender informações explícitas e implícitas do texto lido ou ouvido.
Nesse sentido, observamos também que ambos os materiais – Provinha Brasil e PNAIC – estão articulados a uma proposta de trabalho com o texto vinculada aos estudos do interacionismo linguístico, sendo a
[...] linguagem um processo/forma de interação: os falantes, ao fazerem uso da linguagem, realizam ações, agem, atuam, sobre o interlocutor. A interação humana produz efeitos de sentido entre os interlocutores, que interagem através da linguagem em determinadas situações, num determinado contexto sócio-histórico. Assim, usuários da língua passariam a ocupar posições de “sujeito” que ocupam determinados lugares sociais, dentro dos jogos sociais de linguagem. (DREY; SILVEIRA, 2010, p. 105). Podemos analisar nos quadros expostos tanto nos descritores da Provinha Brasil quanto nos conhecimentos e capacidades específicos a serem desenvolvida pelos alfabetizandos que há uma preocupação em que o leitor considere na e para a produção de sentidos as “sinalizações” do texto. Considerando esse aspecto, aos professores alfabetizadores é indicado que trabalhem o reconhecimento do assunto e da finalidade do texto, a partir de informações explícitas ou implícitas nesse, a localização de marcações como tempo, espaço e causalidades entre suas partes, a circularidade do mesmo em veículo ou suporte específico, de forma que o alfabetizando compreendam os textos lidos ou ouvidos em diferentes gêneros e com diferentes propósitos, fazendo inferências.
Nessa perspectiva, há também uma indicação de que no Caderno 5 – os diferentes textos em sala de aula – de que os professores alfabetizadores façam usam de estratégias de leitura para a compreensão de textos. Trata-se de uso de procedimentos que possibilitam “controlar” o que será lido, a partir de estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação, de modo a facilitar a compreensão do texto. (BRASIL, 2012c). Vale, contudo nos perguntarmos: Como a escola tem trabalhado com essa concepção de leitura? Como tem trabalhado com o uso da língua em diferentes situações ou contextos sociais, com sua diversidade de funções? Isto é, pode haver um
único processo de desenvolvimento de habilidades e conhecimentos necessários para uma participação competente nas práticas sociais de leitura?
Estando o PNAIC e a Provinha Brasil articulados textualmente, podemos dizer que os gêneros discursivos são habilidades avaliadas na Provinha Brasil, uma vez que as crianças que resolveram essas questões deveriam evidenciar a identificação de gêneros diversos (bilhete, convite) e informações sobre o gênero. Deste modo, a questão que levantamos não é sobre a forma como a leitura/ o letramento é mensurado em termos de índice de desenvolvimento neutro – mas como os alfabetizandos “dominam” as novas práticas de leitura apresentadas a eles.
Considerações Finais
Nos limites do que ainda podemos dizer neste artigo, a análise dos materiais em questão, permite-nos, neste final, ainda lembrar que, geralmente, as informações que chegam aos professores, a partir de encontros de formação ou de documentos orientadores têm uma simplificação dos conceitos explicitados e a condensação de pesquisas de áreas específicas, sendo conhecidas, muitas vezes, apenas por aqueles professores que estão em formação. Assim sendo, embora esse conhecimento (aplicação de gêneros textuais) esteja em circulação nessas políticas públicas trazê-los para sala de aula implica conhecê-lo, estudá-lo, compreendê-lo e saber colocá-lo em funcionamento, não apenas a partir de fatores circulação e diversidade de gêneros, mas por todo contexto histórico cultural relevantes para a compreensão do texto.
Referências
BRASIL. Cadernos de Formação do Pacto Nacional pela Alfabetização na idade Certa. Disponível em: <http://pacto.mec.gov.br/2012-09-19-19-09-11 >>. Acesso em: 20 de maio de 2017.
CAFIERO, Delaine. Leitura como processo: caderno do formador. Belo horizonte: Ceale/FAE/UFMG, 2005.
DREY, Rafaela Fetzner; SILVEIRA, Rosa Maria Hessel. Gêneros textuais nos anos iniciais. In: DALLA ZEN, Maria Isabel H.; XAVIER, Maria Luisa M. Alfabeletrar: fundamentos e práticas. Porto Alegre: Mediação, 2010.
Fontes de Consulta
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à gestão Educacional. Ministério da Educação. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: currículo na alfabetização – concepções e princípios. Ano 1. Unidade 1. Brasília: MEC, SEB, 2012a.
_____. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: planejamento escolar – alfabetização e ensino da língua portuguesa. Ano 1. Unidade 2. Brasília: MEC, SEB, 2012b.
_____. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: os diferentes textos em sala de alfabetização. Ano 1. Unidade 5. Brasília: MEC, SEB, 2012b.
______. Provinha Brasil: Caderno do Professor Teste 1. Brasília: MEC/INEP, 2008a. ______. Provinha Brasil: Aplicador Caderno do Professor/ Aplicador II: Guia de Aplicação. Teste 2. Brasília: MEC/INEP, 2008b.
______. Provinha Brasil: Passo a Passo. Teste 1. Brasília: MEC/INEP, 2008c.
______. Provinha Brasil: Aplicador Caderno do Professor/ Aplicador II: Guia de Aplicação. Teste 2. Brasília: MEC/INEP, 2008b.
______. Provinha Brasil: Aplicador Caderno do Professor/ Aplicador II: Guia de Aplicação. Teste 1 e 2. Brasília: MEC/INEP, 2009a.
______. Provinha Brasil: Guia de Aplicação Teste 1 e 2. Brasília: MEC/INEP, 2010a. ______. Provinha Brasil: Guia de Aplicação Teste 1. Brasília: MEC/INEP, 2011a. ______. Provinha Brasil:Guia de Aplicação – Leitura. Teste 2. Brasília: MEC/INEP, 2011b.
______. Provinha Brasil:Guia de Aplicação – Leitura. Teste 1e 2. Brasília: MEC/INEP, 2012a, 2013a, 2014a, 2015a, 2016b.
______. Provinha Brasil: Guia de correção e interpretação de resultados. Teste 2. Brasília: MEC/INEP, 2016a.
