QUE APRENDIZAGEM HISTÓRICA É ESTA?: Uma análise da competência
narrativa de estudantes do 3º ano do Ensino Médio.
Ione Machado Santos1 Valter Guimarães Soares2
Trata-se de uma pesquisa exploratória, formato Estudo de Caso, sobre a competência narrativa de estudantes do Ensino Médio, entendendo-a como conteúdo, forma e função da consciência histórica. Em outros termos, investigamos o modo como os/as estudantes sintetizam as temporalidades passado, presente e futuro, de modo a se orientar na vida prática. Inserido no campo da Didática da História, aqui entendida como uma teoria da aprendizagem histórica, esse estudo foi desenvolvido em uma escola pública da rede estadual de ensino da cidade de Feira de Santana – BA. E dentro desse campo opero principalmente com os conceitos de narrativa histórica e competência narrativa.
A investigação partiu de duas questões centrais, articuladas entre si: os alunos têm aprendido história na escola? Que tipo de aprendizado histórico se realiza? Estes questionamentos brotaram de experiências de trabalho de campo em escolas públicas da cidade de Feira de Santana, tanto no âmbito do Programa de Iniciação à docência (PIBID) quanto nos estágios supervisionados. Em geral, nestas travessias etnográficas foram constatadas permanências de práticas que configuram o que se convencionou denominar modelo tradicional de ensinar-aprender História, pautado pelo conteudismo, o excesso de verbalismo, a centralidade no ensino (professor/transmissão) em prejuízo da aprendizagem (estudantes/assimilação ou memorização), a ausência de metodologias ativas. Frente a este diagnóstico/realidade, e partindo da premissa de que um dos objetivos centrais da história escolarizada é o desenvolvimento da competência
1 Graduanda em Licenciatura em História pela Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS). E-mail: ione.0205@hotmail.com
2 Professor de Prática de Ensino de História da Universidade Estadual de Feira de Santana. Mestre em
Literatura e Diversidade Cultural (“Cartografia da Saudade: Eurico Alves e a invenção da Bahia sertaneja, UEFS, 2003). E-mail: vgsoares@uefs.br
narrativa dos/as estudantes (CERRI, ...), e considerando também que a consciência histórica se expressa através da narrativa, desenvolvemos um projeto de pesquisa que coloca como principal objeto diagnosticar o nível de aprendizagem histórica dos estudantes a partir de uma base empírica.
OBJETIVOS
Investigar a competência narrativa de estudantes do Ensino Médio de uma escola pública da cidade de Feira de Santana, Bahia.
Identificar indicadores de aprendizagem histórica dos alunos a partir da análise de narrativas históricas escritas;
Problematizar em que medida o Ensino de História escolarizado contribui para o desenvolvimento da competência narrativa dos estudantes;
Especular sobre as relações entre a produção de narrativas históricas e a construção do conhecimento histórico pelos estudantes
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O estudo em questão ancora-se nos princípios e procedimentos do campo da Didática da História. De forma mais específica, se inscreve no território de investigação do ensino escolar da História (SADDI, 2012). Em razão disso, incorpora e dialoga também com pressupostos e modos de fazer da Educação Histórica, na medida em que pergunta e busca respostas sobre a construção do pensamento histórico e a formação da consciência histórica da juventude (SCHMIDT e BARCA, 2009), buscando fundamentar a problemática da cognição histórica na própria epistemologia da História (CAINELLI e SCHMIDT, 2011). A Didática da História, definida como uma disciplina científica específica, tem por objetivo investigar o aprendizado histórico como uma das dimensões e manifestações da consciência histórica (RUSEN, 2010) – encarando o aprendizado histórico no contexto escolar, mas também para além da escolarização. A Educação Histórica, por sua vez, “estuda as ideias históricas dos sujeitos em contextos de escolarização” (GERMINARI, 2012, p. 273).
Como já consensuado no campo, o conceito de consciência histórica contribuiu para redimensionar a Didática da História, que se afasta da definição de métodos e estratégias direcionados para o ensino e se aproxima de uma teoria da aprendizagem histórica. Assim, modificaram-se também os objetivos disciplinares, de modo que os conteúdos escolares deixaram de ocupar o centro da preocupação do ensino da História, passando a se privilegiar a promoção da identidade dos sujeitos. Reforça-se também a ideia de que a história não se trata apenas do passado, mas da articulação do passado, presente e futuro, o que está de acordo com as características estruturais do pensamento humano (CERRI, 2010, p. 270-272).
De acordo com Rüsen, a consciência histórica pode ser vista de diferentes maneiras e não possui um objeto definível. Por esse motivo não é suficiente dizer que a Didática da História se dedica especialmente à consciência histórica. Para solucionar esse problema, Rüsen elaborou um conceito mais modesto para a didática da história: “seu objetivo é investigar o aprendizado histórico, entendido como uma das manifestações da consciência histórica. É o processo fundamental de socialização e individualização humana e forma o núcleo de todas essas operações” (RÜSEN, 2011, p. 39).
Se nos aproximarmos, portanto, de uma teoria das operações da consciência que constituem o aprendizado histórico, chegaremos aos conceitos chaves dessa pesquisa: a narrativa histórica e a competência narrativa. A narrativa histórica é a operação básica, a qual se resume as diferentes funções da consciência histórica,
com ela, particularidade e processualidade da consciência histórica podem ser explicitadas didaticamente e constituídas como uma determinada construção de sentido sobre a experiência do tempo. O aprendizado histórico pode, portanto, ser compreendido como um processo mental de construção de sentido sobre a experiência do tempo através da narrativa histórica, na qual as competências para tal narrativa surgem e se desenvolvem (RÜSEN, 2011, p. 43).
Contudo, a narrativa histórica só pode ser vista como aprendizado quando, através dela, os sujeitos conseguem, por meio da visualização do passado, se orientar na vida prática humana, sintetizado as três dimensões temporais (presente, passado e futuro). Esta operação é denominada competência narrativa. Ela é a competência essencial e específica da consciência histórica e pode ser definida a partir de três elementos: conteúdo, forma e função, que correspondem de maneira respectiva às
competências de experiência, interpretação e orientação (RÜSEN, 2011, p.59), isto é, a capacidade de acessar o passado para a leitura do presente e prospecção do futuro.
METODOLOGIA
Tomando como lócus uma escola pública e como sujeitos alunos 3º ano do Ensino Médio, o trabalho de investigação aqui apresentado pergunta pela aprendizagem histórica de estudantes, e conforme os objetivos projetados foram delineadas veredas e ferramentas metodológicas, assim definidas: a) observações de práticas de ensino de história na referida escola; b) aplicação de questionário sociocultural com vistas a traçar um perfil do alunado; c) aplicação de uma prova com questões do ENEM com uma temática específica (O negro na sociedade brasileira) para dimensionar o desempenho das estudantes, já que os alunos da escola apresentam um desempenho significativo neste tipo de exame seletivo; produção de narrativas sobre o negro na sociedade brasileira, a partir de um conjunto de imagens previamente selecionadas e ordenadas de forma cronológica.
O trabalho de análise foi efetuado a partir da leitura cruzada dos dados, embora as narrativas constituam o corpus principal. Ao todo, foram produzidas 74 narrativas, e desse conjunto foi construída uma amostra representativa com 24 delas. Para analisá-las utilizou-se um bloco de perguntas elaboradas pelos integrantes do Grupo de Investigação em Didática das Ciências Sociais (GREDICS), em diálogo com as contribuições de Jörn Rüsen. Seguidamente, inspirada na Teoria Fundamentada em Dados (Grounded Theory), as produções dos estudantes foram agrupadas em categorias, escalonando desde aquelas que mais se distanciam de uma narrativa histórica até elaborações que informam um maior grau de complexidade.
RESULTADOS PRELIMINARES
Utilizando os procedimentos acima descritos, as narrativas dos estudantes foram classificadas da seguinte forma: a primeira categorização constitui o grupo de narrativas não históricas. Nesta categoria foram agrupados todos os textos que como característica principal (quase) não possuem elementos de uma narrativa histórica, tal
como contexto temporal e espacial, informações históricas, relação entre as diferentes temporalidades, entre outros. O segundo grupo abarca as produções que se enquadram enquanto narrativas históricas, que como demonstra a nomenclatura, são aquelas que possuem todos os elementos da narrativa ou muito se aproximam da totalidade de seus atributos.
Tanto as narrativas que se classificam enquanto históricas quanto as não históricas, guardam ainda entre si algumas especificidades, o que possibilita agrupá-las em diferentes subcategorias. Assim, durante o processo de análise das narrativas, foi encontrada uma demanda significativa de textos com teor basicamente descritivo, relatos sem embasamento histórico, constituindo 17% do total de narrativas da amostragem. Ou seja, a maioria dos atributos da narrativa história não aparece nesses textos, como evidencia o seguinte exemplo: “A princípio tudo se trata de como os negros foram humilhados nessa sociedade. Se alimentando de restos, sendo transportados como animais, sem condições de moradia e sendo agredido por policiais [...]” (Aluno(a) IF.). Nesse trecho é possível identificar uma temática - o sofrimento dos negros), e estes (os negros), por sua vez, podem ser identificados como os personagens da narrativa. Contudo, apesar de conter esses elementos, o contexto espaço-temporal, as informações de tipo histórico, e demais atributos de uma narrativa histórica não são encontradas no texto. Nota-se, que a composição da narrativa se dá a partir do aglomerado de fragmentos de uma leitura superficial das imagens, de informações aleatórias que impossibilitam a compreensão de qual período da história está sendo narrado.
Ainda em relação às narrativas que não se classificam enquanto históricas, identificamos como segunda subcategoria, as produções dos (as) estudantes que se caracterizam enquanto listas (17%):
Nas imagens I e II demonstra a escravidão, o modo como os negros eram tratados [...] imagem III e IV, demonstra a precariedade em que os cidadãos de época viviam [...] imagem V, demonstra pobreza e criminalidade [...] imagem VI, demonstra intervenção dos garis [...] imagem VII, pessoas que estudavam o suficiente para que possa ser reconhecido como algo importante quebrando os padrões da sociedade [...] (Aluno (a) J.J.).
Não muito diferente das narrativas descritivas, as que se estruturam enquanto listas também apresentam algumas informações históricas. No caso da narrativa utilizada
como exemplo, podemos perceber que o/a aluno/a relaciona uma das imagens ao período da escravidão. Em contrapartida, não consegue perceber as imagens enquanto unidade. Geralmente em narrativas com essa característica as informações são organizadas seguindo a ordem cronológica das imagens, que são descritas de forma individualizada, sem se estabelecer relação entre elas, como se não compartilhassem da mesma temática.
Dentre os textos que atendem aos critérios da narrativa histórica e se desenvolvem enquanto trama, relacionando, ainda que superficialmente, atores/personagens, informações, tempo e espaços históricos, é possível identificar outros agrupamentos de narrativas. Entre elas, verificam-se textos pouco elaborados, e também há aqueles que se aproximam do ideal de uma competência narrativa.
Desse modo, classificadas enquanto simplistas (46%), percebemos em primeiro lugar, que grande quantidade dessas narrativas carrega fragilidades em comum, principalmente com relação aos marcadores temporais:
As imagens representam o decorrer da história dos negros, ou seja, o princípio da sociedade brasileira onde apresenta-se as posições ocupadas no decorrer dos anos. Antigamente, é possível perceber a grande influência do negro na sociedade [...]” (Aluno/a A.S.).
Neste fragmento de narrativa, o/a aluno/a se utiliza de marcadores de tempo difusos, fluidos, um tempo mítico, que impossibilita qualquer delimitação de periodização histórica. Não conseguir delimitar o contexto histórico na narrativa tem implicações na construção do conhecimento histórico, as quais abordo mais adiante e detalhadamente. Além disso, essa fragilidade impede que outros componentes da narrativa histórica apareçam no texto, de modo que, se não há contexto temporal bem delimitado, ficam comprometidos também os processos de experiência, interpretação e orientação.
Fazem ainda parte desse grupo de narrativas, aquelas que apresentam equívocos historiográficos e anacronismos, como mostra o texto do estudante E. G.: “pelo contexto das imagens mostra um povo favorecido por causa da sua cor, uma comparação que pode ser feita são dos patrões brancos sentados a mesa e os escravos negros os servindo”. Percebe-se que esta narrativa contêm informações descontextualizadas, visto que, o aluno ou aluna “patrões” para se referir aos senhores de escravo, o que se configura enquanto anacronismo, ou seja, quando o passado é interpretado com lentes do presente.
Entre as narrativas analisadas encontramos ainda aquelas que foram classificadas enquanto contextualizadas (20%). Essas narrativas são mais estruturadas do que as enquadradas na subcategoria anterior. De modo que articulam melhor tempo, espaço, atores e acontecimentos históricos, além de demonstrar um maior desenvolvimento das competências de experiência, interpretação e orientação, portanto, de uma competência narrativa:
As imagens mostram a trajetória histórica do negro no Brasil, desde a escravidão aos períodos atuais. Começa pelos navios negreiros e a utilização de mão-de-obra negra em casas e fazendas de café e açúcar. Depois mostra o período pós-abolicionista em que muitos negros libertos formavam favelas em morros das grandes cidades [...] as últimas fotos são mais atuais e retrata como o negro é visto na era contemporânea (Aluno/a R.F.).
Neste exemplo ainda não se encontram todos os elementos que constituem uma narrativa histórica, mas aqueles que aparecem já se mostram mais elaborados, pois já se percebe uma temática coerente e bem delimitada quanto ao contexto espaço-temporal. Nota-se que o/a estudante consegue construir um enredo ao analisar as imagens, de modo que são utilizados marcadores históricos e temporais bastante precisos, e que advém da memória, pois não estão retratados nas imagens da atividade proposta, o que se diferencia das narrativas analisadas acima, em que os/as estudantes se baseiam apenas nos dados que podem ser percebidos visualmente.
Seriam classificadas enquanto narrativas completas (0%) aquelas que exprimissem todas as características e peculiaridades da narrativa histórica, e apresentassem as habilidades necessárias que configuram uma competência narrativa, que já foram expostas até aqui. Porém, entre os textos que foram selecionados na amostragem, e que foram analisados, não se encontrou nenhum que apresentasse precisamente todos os critérios necessários de uma narrativa histórica e competente. Contudo, não se elimina a possibilidade de haver textos que poderiam se classificar enquanto completos nas narrativas em geral.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O resultado da categorização das narrativas se mostra preocupante no que diz respeito a aprendizagem histórica dos/as estudantes, visto que, parte considerável dos textos não
se classificam enquanto narrativa histórica (34%), e aqueles que podem ser enquadrados enquanto tal, são em sua maioria simplistas (46%). Em geral, as narrativas indiciam fragilidades na articulação entre as diferentes temporalidades, informações históricas fragmentadas e desconexas, incoerência temática, e consequentemente inconsistências em relação às competências de experiência, interpretação e orientação.
REFERÊNCIAS
CERRI, Luís Fernando. Didática da história: uma leitura teórica sobre a história na prática. Revista de História Regional, Inverno, 2010.
CAINELLI, Marlene. SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Educação histórica: teoria e pesquisa. Ijuí: Editora Unijuí, 2011.
GERMINARI. G. D. Cognição histórica situada: expectativas curriculares e metodologias de ensino. Antíteses, Londrina, v. 5, n. 10, p. 741-760, jul./dez. 2012. RÜSEN, J. Didática da História: passado, presente e futuro a partir do caso alemão”. In: SCHMIDT, M. A. M. S.; BARCA, I.; MARTINS, E. C. R. (Orgs.). Jörn Rüsen e ensino de história. Curitiba: UFPR, 2010. p. 39.
RÜSEN, Jörn. Aprendizado histórico In. JörnRüsen e o ensino de história/ Orgs. Maria Auxiliadora Schmidt, Isabel Barca, Estevão Rezende Martins – Curitiba: Ed. UFPR, 2011.
RÜSEN, Jörn. Aprendizagem histórica: fundamentos e paradigmas. W. A. Editores, Curitiba, 2012.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora Moreira dos S. BARCA, Isabel. (Orgs.). Aprender história: perspectivas da educação histórica. Ijuí: Editora Unijuí, 2009. (Coleção cultura, escola e ensino).
SADDI, Rafael. O parafuso da didática da história: o objeto de pesquisa e o campo de investigação de uma didática da história ampliada. In: Acta Scientiarum Education. Maringá, v. 34, n. 2, p. 211-220, July-Dec., 2012.
SANT, Edda; BLANCH, Joan Pagés; SANTISTEBAN, Antonie; GONZÁLEZ-MONFORT, Neus. Comó podemos analizar la competência narrativa del alumnado em al aprendizaje de la História? Clio e Associados. 2014. p. 166-182.
