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Ficha catalográfica
B453e Beltrão, Kaizô I. (Kaizô Iwakami)
Evidências do Enade e de outras fontes – mudanças no perfil do Bacharel em Arquitetura e Urbanismo / Kaizô Iwakami Beltrão; Luiza Naomi Iwakami; Ademir Pereira dos Santos; Ricardo Servare Megahós.
Rio de Janeiro: Fundação Cesgranrio, 2020.
92 p. : Il. – (Relatório Técnico. Fundação Cesgranrio, ISSN ; 03/2019) Inclui referências bibliográficas, gráficos e tabelas.
Disponível também em meio impresso. ISBN: 978-85-85768-91-1
DOI: 10.29327/530118
1. Ensino Superior - Avaliação – Brasil. 2. Arquitetura – Estudo e Ensino – Brasil. 3. Evolução (Arquitetura) – Estudo e ensino - Brasil. 4. Arquitetura e Urbanismo – Avaliação Assistida (Educação). 5. Formação de Professores em Arquitetura e Urbanismo – Brasil. 6. Arquitetura e Urbanismo – Ensino Superior – Aspectos Econômicos. 7. Arquitetura e Urbanismo – Ensino Superior – Aspectos Sociais. 8. Arquitetura e Urbanismo – Ensino Superior – Aspectos Econômicos. 9. Arquitetos – Mercado de Trabalho. I. Iwakami, Luiza Naomi. II. Santos, Ademir Pereira dos. III. Megahós, Ricardo Servare. IV. Título. V. Série
CDD 378.81 CDU 378(81)
Kaizô Iwakami Beltrão
Doutor em Estatística. Professor da EBAPE/FGV e Chefe da Estatística do Departamento Acadêmico da Fundação Cesgranrio. Luiza Naomi Iwakami
Arquiteta e urbanista (FAUUSP, 1980), mestra (UnB, 1988) e doutora em Arquitetura e Urbanismo (FAUUSP, 2003). É atualmente docente do curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Belas Artes de São Paulo.
Ademir Pereira dos Santos
Arquiteto e urbanista (UEL, 1986), mestre em História (UNESP, 1992) e doutor em Arquitetura e Urbanismo (FAUUSP, 2000). Professor do Departamento de Arquitetura da Universidade de Taubaté, e, do Mestrado em Arquitetura, Urbanismo e Design e do curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Belas Artes de São Paulo.
Ricardo Servare Megahós
Mestrando em População, Território e Estatísticas Públicas (ENCE/IBGE). Estatístico da Fundação Cesgranrio.
Ficha catalográfica: Roseli Brito Baptista Projeto Gráfico: Denise Cordovil
Diagramação: Annibal S. Neto Impressão: Gráfica Stamppa
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Conselho Diretor
Carlos Alberto Serpa de Oliveira (Presidente) - Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro – PUC/RJ Denise Pires de Carvalho - Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ
Sidney Luiz de Matos Mello - Universidade Federal Fluminense – UFF Ricardo Silva Cardoso - Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro – UNIRIO
Ricardo Lodi Ribeiro - Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ Pe. Pedro Paulo de Carvalho Rosa - Universidade Católica de Petrópolis – UCP
Paulo César Martinez Y Alonso - Universidade Santa Úrsula – USU André Figueiredo Moraes - Centro Federal de Educação Tecnológica do RJ – CEFET Antônio Carlos Dahbar Arbex - Fundação Educacional Dom André Arcoverde - FAA
Presidência
Presidente - Carlos Alberto Serpa de Oliveira
Superintendente Geral - Claudino Victor Romeo do Espírito Santo Assessora Especial - Fátima Cunha
Assessora Especial – Thereza Penna Firme Assessor Jurídico - José Carlos Bernardes Assessor de Projetos Especiais - Terezinha Saraiva
Assessor de Planejamento - Rolf Stöller Chefe de Gabinete - Dulce Pirajá
Assessora de Imprensa - Fabíola Melo Blaiso Feitosa (INTERINA) Departamento de Concursos
Superintendente de Concursos - Álvaro Henrique Monteiro de Freitas Gerente Executivo - Avelino de Almeida Filho
Gerente de Concursos – Oscar Garcia Cunha Departamento Acadêmico
Superintendente do Departamento Acadêmico - Ana Carolina Letichevsky Departamento de Tecnologia da Informação
Coordenação de TI–Carlos Henrique Costa Nogueira Centro de Avaliação
Coordenador Centro de Avaliação - Nilma Fontanive Consultor em Avaliação Escolar - Ruben Klein
Administrativo
Gerente Administrativo - Alberto Lucas Rodriguez Gerente Financeiro - Antônio Luiz Maia dos Santos
Gerente de Contabilidade – Paulo Creset Gerente de Recursos Humanos – Alexandre Martins Amorim
Centro Cultural
Secretário Executivo de Cultura – Leandro Bellini Faculdade Cesgranrio
Diretor Geral – Carlos Alberto Serpa de Oliveira Vice-Diretor – Roberto Guimarães Boclin
Diretor Administrativo – Claudino Victor Romeo do Espírito Santo Diretor Acadêmico – Paulo Alcantara Gomes
Secretária Geral – Vanessa Coelho Garcia Ouvidor – Sérgio Flores da Silva
Cursos
Mestrado Profissional em Avaliação: Coordenadora - Ligia Gomes Elliot
Curso Superior de Tecnologia em Gestão de Recursos Humanos: Coordenador – Marcelo Pereira Marujo
Curso Superior de Tecnologia em Gestão de Avaliação: Coordenador – Glauco da Silva Aguiar
Curso de Teatro – Bacharelado Coordenador – Eduardo Ferreira Chaves Vaccari
Curso de Pedagogia – Licenciatura Coordenadora– Clarisse Olivieri de Lima Curso de Sistemas de Informação – Bacharelado
Coordenador – Antonio José Dias da Silva Curso de Teatro – Licenciatura Coordenador – João Cícero Teixeira Bezerra
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Mensagem do presidente
A leitura deste relatório nos fará descobrir que uma boa parte de arquitetos e estudantes tem se dedicado a projetos de habitação para a população de baixa renda. Tal perspectiva profissional baseia-se na busca da moradia digna, que é um direito do brasileiro, conforme preconiza nossa Constituição Cidadã. Diversos cursos de Arquitetura e Urbanismo contam com núcleos, grupos de pesquisa ou Laboratórios de Habitação, justamente prevendo a prática da Assistência Técnica como uma estratégia profissional que combina aprendizado com extensão universitária e pesquisa sobre o habitat.
É possível aprender, lendo este trabalho, que “a formação do profissional arquiteto e urbanista passou, em período recente, por transformações significativas, dado o avanço técnico dos meios de representação e de elaboração de projetos, incorporando processos digitais que, por sua vez, geraram também profundas alterações no trabalho do arquiteto e nos procedimentos utilizados nos escritórios de Arquitetura”. Sem dúvida, essa área caminha no sentido da construção de um novo paradigma para si.
No entanto, o aprendizado com essa leitura pode ir além: é possível ver,em toda essa mudança, ecos de novas transformações. Mudanças na área da Educação, da Avaliação, da Arte: todas as áreas do saber humano devem estar atentas à evolução do homem.
Com o foco na construção de mudanças, trazemos à luz este décimo Relatório Técnico:
Evidências do Enade e de outras fontes – mudanças no perfil do Bacharel em Arquitetura e Urbanismo. A série teve início em 2014 com o Escolha de carreiras em função do nível socioeconômico: Enade 2004 a 2012. A partir de 2015, passamos a publicar relatórios que se
voltavam especificamente para as várias áreas do saber. Em 2015, publicamos o perfil do biólogo graduado, seguindo-se o trabalho sobre o perfil do historiador (2017), do psicólogo, do pedagogo, do geógrafo e do filósofo graduado – estes quatro últimos publicados no ano de 2018.
Para buscar compreender a evolução dos cursos de graduação e pós-graduação em Arquitetura e Urbanismo, caracterizar o perfil dos concluintes e a posição dos bacharéis em Arquitetura e Urbanismo no mercado de trabalho (por sexo e faixa etária), foram utilizados os dados do Censo da Educação Superior (de 2000 a 2017), do Enade (de 2004 a 2017), da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) e da pesquisa amostral do
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Censo Populacional (2010). Diagnósticos como os que serão apresentados neste relatório podem contribuir para reflexões sobre políticas públicas associadas à oferta de cursos de graduação.
Dessa forma, por intermédio desses dados, o relatório investiga se houve – e de que forma houve – evolução na oferta de profissionais na área de Arquitetura e Urbanismo. O estudo pesquisa também se a ampliação da autorização de cursos na modalidade a distância foi significativa na área e se tais cursos alteraram significativamente o quantitativo de concluintes de Arquitetura e Urbanismo. Além disso, é possível acompanhar a evolução do perfil dos que terminaram o curso em 2005, 2008, 2011, 2014 e 2017 e como se deu a evolução da oferta dos cursos de pós-graduação (mestrado, mestrado profissional e doutorado).
O trabalho apresenta, por exemplo, um diagnóstico da evolução da oferta de cursos superiores de Arquitetura e Urbanismo, presenciais e a distância, do perfil socioeconômico dos concluintes e da colocação dos formados dos Arquitetos e Urbanistas, participantes da amostra do Censo Demográfico 2010, no mercado de trabalho. O trabalho aponta que o número de cursos presenciais em Arquitetura e Urbanismo cresceu 361,9% em 18 anos (8,87% ao ano): trata-se de um total de 134 cursos em 2000 contra 619 em 2018. Na rede pública, os números correspondentes foram 91,9% (3,69% a.a.), 37 e 71, e na rede privada, foram 464,9% (10,10% a.a.), 97 e 548. Cursos a distância estão circunscritos apenas em instituições privadas e no período 2016/2018. Os cursos em instituições públicas crescem, grosso modo, até 2012, e depois decrescem até o fim de 2018.
Na análise dos dados para os cursos de pós-graduação stricto sensu (Mestrado Profissional, Mestrado Acadêmico e Doutorado), nos primeiros anos em análise, os cursos eram, exclusivamente, de Mestrado ou de Mestrado e Doutorado. A partir de 2010, começam a aparecer cursos de Mestrado Profissional. Quanto às matrículas, em todos os anos em análise, existem mais mestrandos do que doutorandos, embora a diferença tenha decrescido no tempo, indo de 2,87 para 1,37 mestrandos para cada doutorando em 2018.
Enfim, a leitura deste relatório é de suma importância para todos os que estão envolvidos na área específica de Arquitetura e Urbanismo, mas também para os estudiosos da área de Educação e Avaliação, além, naturalmente, dos governantes de nosso país, que são essencialmente interessados na grandeza da nação.
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A Arquitetura se traduz como a técnica de organização dos espaços, visando à criação de ambientes que propiciem os diversos tipos de atividades humanas. Esta é uma definição que poderia estar num dicionário. Entretanto eu me permito – como engenheiro e educador que sou – ver a Arquitetura como uma metáfora de construção. E quando assim penso, vislumbro num país a construir, por intermédio da educação, por intermédio da propagação da cultura. Sei que reitero seguidamente estes conceitos, mas sei que devo reiterar também que é essa a missão da Fundação Cesgranrio na sociedade brasileira.
Carlos Alberto Serpa de Oliveira Presidente da Fundação Cesgranrio
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Sumário
Mensagem do presidente ... v Sumário ... ix Resumo ... x Abstract ... xi Resumen ... xii 1- Introdução ... 13 2- Metodologia ... 143 - Trajetórias dos cursos de Arquitetura e Urbanismo no Brasil... 16
3.1 - Antecedentes ... 16
3.2 - O predomínio das Beauxs Arts durante o século XIX e as duas vertentes da formação do arquiteto e urbanista ... 18
3.3 - A afirmação de um projeto de modernização para o país ... 20
3.4 - A formação do currículo específico e a relação com a realidade urbana e nacional ... 24
3.5 - A década de 1980 e a trajetória da nova LDB ... 26
3.6 - As mudanças recentes nos cursos de Arquitetura e Urbanismo no Brasil e as avaliações do ensino ... 28
3.7 - As particularidades do ensino de Arquitetura e Urbanismo: seu currículo, o conteúdo e a condição atual... 29
3.8 - A produção de pesquisas e a Pós-graduação em Arquitetura e Urbanismo ... 31
4 - Evolução na oferta de cursos ... 32
4.1 - Evolução na oferta de cursos ... 32
4.2 - Pós-graduação latu senso ... 51
4.3 - Evolução na oferta de cursos de Pós-graduação ... 52
4.3.1- Corpo Docente dos cursos de Pós-graduação ... 56
5 - Características selecionadas dos cursos em 2017 ... 60
6 - O perfil dos concluintes ... 64
7 - A atuação profissional dos graduados, mestres e doutores em Arquitetura e Urbanismo ... 71
8 - Rendimento Médio dos formados em Arquitetura e Urbanismo ocupados por categoria ... 80
9 - Considerações Finais ... 87
10 - Agradecimentos ... 89
x
Resumo
Este estudo tem como objetivo contribuir para as reflexões sobre políticas públicas referentes aos cursos de graduação e pós-graduação em Arquitetura e Urbanismo, apresentando um diagnóstico sobre a evolução da oferta, o perfil dos concluintes e a sua colocação no mercado de trabalho. Para tal, recorreu-se aos dados do INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira), aos da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) e aos do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística). Observou-se que, tanto na rede pública quanto na rede privada, em geral, a expansão na oferta de cursos de Arquitetura e Urbanismo foi acompanhada pela procura de formação na área e, consequentemente, pelo aumento do número de concluintes na área. O número de cursos presenciais de Arquitetura e Urbanismo cresceu 361,9% em dezoito anos (8,87% a.a.).Nota-se que a oferta de cursos de pós-graduação stricto sensu aumentou, bem como a procura por vagas nesses cursos. Para a descrição do perfil socioeconômico dos concluintes, recorreu-se à Análise de Componentes Principais, com dados de todos os concluintes das áreas que realizaram o Enade (Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes) de 2004 a 2017. Com os fatores obtidos, mostrou-se que os concluintes de Arquitetura e Urbanismo são os que possuem, em média, maior afluência socioeconômica dentre os das áreas de conhecimento avaliadas pelo Enade. A situação atual da oferta de cursos de graduação no que diz respeito a tamanho, à localização geográfica e o CPC está apresentada em um capítulo à parte. Por fim, a pesquisa amostral do Censo 2010 permitiu detectar que a carreira da maioria dos bacharéis em Arquitetura e Urbanismo está concentrada nas ocupações de “Arquitetura e Urbanismo e Construção”, sejam eles graduados ou mestres, ao passo que a carreira dos doutores está concentrada nas ocupações de “Ensino”. Este estudo é facilmente replicável para outras áreas do conhecimento.
Palavras-chave: Ensino Superior; Arquitetura e Urbanismo; Perfil Socioeconômico; Mercado de trabalho.
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Abstract
This study aims to contribute to the debates on public policies concerning under graduate and postgraduate courses in Architecture and Urbanism, offering diagnosis on the evolution of supply, the profile of graduates and their placement in the labor market. For achieving this goal, data from INEP (National Institute for Educational Studies and Research Anísio Teixeira), from CAPES (Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel) and from IBGE (Brazilian Institute of Geography and Statistics) were used. It was observed that, both in the public and in the private network, in general, the increase in supply was accompanied by the demand for training in the area and, consequently by, the increase in the number of graduates in the area. The number of classroom courses in Architecture and Urbanism grew 361,9% in 18 years (8,87% p.y.). It is noticed that the supply of stricto sensu postgraduate courses has increased, as well as the demand for vacancies in these courses. For the description of the socioeconomic profile of the graduates, it was used the Principal Component Analysis with data from all graduates of the areas evaluated by Enade (National Students Performance Exam) from 2004 to 2017. With the obtained factors, it was showed that Architecture and Urbanism graduates are among those with, on average, the highest socioeconomic affluence among the ones in the areas of knowledge evaluated by Enade. The status of undergraduate courses considering size, geographical location and CPC is presented in a separate chapter. Finally, the 2010 Census sample survey detected that the career of most bachelors in Architecture and Urbanism is concentrated in the occupations of “Architecture and Urbanism and Construction”, whether they are graduates or masters, meanwhile the career of doctors is concentrated in the “Teaching” occupations. This study is easily replicable for other areas of knowledge.
xii
Resumen
Este estudio tiene como objetivo contribuir a los debates de políticas públicas con respecto a los cursos de graduación y posgraduación en Arquitectura y Urbanismo, presentando un diagnóstico sobre la evolución de la oferta, el perfil de los graduados y su inserción en el mercado laboral. Para lograr ese objetivo, se utilizaron datos de INEP (Instituto Nacional de Estudios e Investigación Educativa Anísio Teixeira), de CAPES (Coordinación para la Mejora del Personal de Educación Superior) y de IBGE (Instituto Brasileño de Geografía y Estadística). Se observó que,tanto en las escuelas públicas como en las privadas, la expansión en la oferta de cursos de Arquitectura y Urbanismo fue acompañada por la demanda de capacitación en el área y, en consecuencia, por el aumento en el número de graduados en el área. El número de cursos presenciales en Arquitectura y Urbanismo creció 361,9% en 18 años (8,87% a.a.). Se percibe que la oferta de cursos de posgrado stricto sensu ha aumentado, al igual que la demanda de vacantes en estos cursos. Para la descripción del perfil socioeconómico de los graduados se utilizó el Análisis de Componentes Principales, con datos de todos los graduados de las áreas que realizaron el Enade (Examen Nacional de Desempeño de Estudiantes) de 2004 a 2017. Con los factores obtenidos se mostra quelos graduados en Arquitectura y Urbanismo se encuentran entre aquellos con, en promedio, la mayor afluencia socioeconómica entre los graduados de las áreas de conocimiento evaluadas por Enade. El estado actual de los cursos de pregrado considerando tamaño, ubicación geográfica y CPC se presenta en un capítulo separado. Finalmente, la encuesta de la muestra del Censo de 2010 reveló que la carrera de la mayoría de los licenciados en Arquitectura y Urbanismo se concentra en las ocupaciones de "Arquitectura y Urbanismo y Construcción", sean graduados o maestros, mientras la carrera de los doctores está concentrada en las ocupaciones de "Enseñanza". Este estudio es fácilmente replicable para otras áreas del conocimiento.
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1- Introdução
No Brasil, a década de 1990 foi marcada pela implantação de levantamentos de dados educacionais por meio de censos e avaliações nacionais. A continuidade e o investimento para a coleta de dados só fazem sentido se, de alguma forma, eles forem usados em políticas para melhoria da educação. Afinal, ninguém coleta dados apenas para exibi-los. Os resultados da avaliação, por exemplo, devem possibilitar a melhoria dos processos de ensino e de aprendizagem. Para isso, é preciso que os dados e suas análises sejam entendidos pelos usuários em potencial. Em sintonia com Patton (1997), a utilização de resultados se refere a, como pessoas reais, no seu contexto real, aplicam os resultados e vivenciam o processo avaliativo.
O Brasil possui uma característica peculiar, que é o fato de o Governo Federal implantar levantamentos de dados educacionais a nível nacional, gerar e disponibilizar grandes bases de dados como os Censos Educacionais (desde 1980) e avaliações nacionais da Educação Básica (desde 1990 - primeira edição do Saeb). A partir do final da década de 19901, esses tipos de levantamento foram sendo ampliados para todos os níveis e modalidades de ensino, além de terem ocorrido levantamentos especiais como o Censo do Professor (1997 e 2003), o Censo da Educação Profissional (1999) e o Censo Escolar Indígena (1999). Existe hoje uma vasta gama de dados, que podem ser utilizados para fins que extrapolam o desenho inicial do processo. O próprio governo tem incentivado, por meio do Observatório da Educação (Decreto nº 5.803, de 8 de junho de 2006), a utilização desses dados e resultados em estudos e pesquisas, além de disponibilizar para a população em geral os microdados referentes a diferentes coletas de dados que vem conduzindo.
Neste estudo, apresenta-se uma possibilidade de utilização dos dados do Censo da Educação Superior (de 2000 a 2017), do Enade (de 2004 a 2017), da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) e da pesquisa amostral do Censo Populacional (2010) para compreender a evolução dos cursos de graduação e pós-graduação em Arquitetura e Urbanismo, caracterizar o perfil dos concluintes e a posição dos bacharéis em Arquitetura e Urbanismo no mercado de trabalho, por sexo e faixa etária. A parte referente à caracterização socioeconômica dos concluintes do Ensino Superior é uma continuação de pesquisa realizada pelos autores, englobando todas as carreiras participantes do Enade (Beltrão & Mandarino, 2014), porém focando a área de Arquitetura e Urbanismo, utilizando uma série mais extensa e incluindo a oferta de cursos de pós-graduação na área.
Por meio dessas informações, buscou-se responder às questões: Houve evolução na oferta de profissionais na área de Arquitetura e Urbanismo? De que forma? A ampliação da autorização de cursos na modalidade a distância foi significativa na área? Tais cursos alteraram significativamente o quantitativo de concluintes de Arquitetura e Urbanismo? Como
1A partir de 1997 o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) foi reestruturado e
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evoluiu o perfil dos que terminaram o curso em 2005, 2008, 2011, 2014 e 2017? Como se deu a evolução da oferta dos cursos de pós-graduação (mestrado, mestrado profissional e doutorado)? Qual a ocupação principal no mercado de trabalho dos bacharéis em Arquitetura e Urbanismo em 2010, por sexo, faixa etária, e os respectivos rendimentos?
O capítulo primeiro é esta introdução. O capítulo 2 faz uma apresentação resumida da metodologia utilizada. O capítulo 3 apresenta o ensino de Arquitetura e Urbanismo no Brasil em perspectiva, bem como um panorama da pós-graduação. O quarto capítulo discute a oferta e uma proxy de demanda dos cursos de graduação em Arquitetura e Urbanismo, na primeira seção. A seção seguinte do capítulo trata dos cursos de pós-graduação. O capítulo 5 apresenta as informações sobre o CPC (Conceito Preliminar de Curso) para os cursos de graduação em Arquitetura e Urbanismo com os recortes de grande região, categoria administrativa e organização acadêmica. O perfil socioeconômico dos graduados está apresentado no capítulo 6, para os anos do Enade nos quais a área participou. A análise da colocação profissional dos bacharéis, mestres e doutores em Arquitetura e Urbanismo, por sexo e faixa, é discutida no capítulo 7. O capítulo 8 apresenta os rendimentos dos portadores de diploma na área nos diferentes graus: Graduação, Mestrado e Doutorado. As considerações finais encontram-se no capítulo 9, e a bibliografia, no 10.
2- Metodologia
Para responder à maioria das questões de pesquisa, recorreu-se aos dados disponibilizados pelo MEC/Inep2 dos Censos da Educação Superior, de 2000 a 2018, e do Enade, de 2005, 2008, 2011, 2014 e 2017, anos nos quais a Área de Arquitetura e Urbanismo foi avaliada. Os dados da CAPES foram a fonte de informação para os cursos e alunos dos cursos de pós-graduação. Já para responder à última das questões (posição no mercado de trabalho), recorreu-se à base de dados da pesquisa amostral do Censo-20103. As bases de dados dos Censos da Educação Superior e do Enade foram tratadas usando-se o SPSS (Statistical Package for Social Sciences) versão 23 para Windows.
Para os Censos da Educação Superior, foram filtrados os cursos de Arquitetura e Urbanismo e buscou-se descrever a evolução, ao longo de uma parte do período para o qual os dados estavam disponíveis (2000 a 2018), das seguintes variáveis: número de cursos, número de matrículas do respectivo ano e de concluintes, estratificadas por habilitação (Licenciatura e Bacharelado) e por modalidade (presencial e a distância). As sinopses, também disponibilizadas pelo Inep, contribuíram para a conferência dos valores encontrados.
Com as bases do Enade, buscou-se caracterizar o perfil socioeconômico dos concluintes dos diversos cursos de graduação e de formação de tecnólogos que têm participado das edições do Enade, desde 2004 (Beltrão & Mandarino, 2014). Para isso, recorreu-se ao questionário
2Disponível em: <portal.inep.gov.br/basica-levantamentos-acessar>. Acesso em 10/03/2013. 3Microdados da amostra do Censo 2010.
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socioeconômico do estudante. Apesar de ter sofrido algumas alterações desde a primeira edição do Enade, boa parte das 54 questões que compõem os questionários atuais (a partir de 2008) já estavam presentes nos anos anteriores. Foram escolhidas e testadas algumas dessas questões, uniformizando as categorias de resposta, quando necessário, e transformando-as de variáveis ordinais em numéricas por meio da técnica conhecida como Escalamento Ótimo (Optimal Scaling), disponível no SPSS. A seguir, utilizando-se as bases de dados de todas as áreas, de todas as edições do Enade, aplicou-se a Análise de Componentes Principais (ACP) do SPSS às variáveis já uniformizadas e quantificadas. O objetivo foi obter fatores determinantes do perfil do aluno, usando um número menor de variáveis, os quais se constituem como combinação linear das variáveis iniciais e explicam a maior parte da variância4. As variáveis do questionário utilizadas para o ACP foram: escolaridade da mãe e do pai, renda familiar, jornada de trabalho, independência econômica, número de corresidentes e tipo de escola onde o concluinte cursou o Ensino Médio. Assim, foram identificados três fatores de caracterização do perfil dos alunos: fator 1, afluência socioeconômica, composto por escolaridade dos pais, escola onde o concluinte cursou o Ensino Médio e renda familiar; fator 2, autonomia financeira, com maior carga de jornada de trabalho e independência econômica; e, por último, o fator 3, que é explicado, principalmente, pelo número de familiares corresidentes, apesar de ser também influenciado pela renda familiar. Na seção 6, discute-se o perfil dos graduandos em Arquitetura e Urbanismo em função desses fatores e compara-se com os valores médios dos concluintes de outras áreas.
Finalmente, recorreu-se à base de dados da pesquisa amostral do Censo-2010 para investigar a ocupação principal dos recenseados que declararam ter a maior formação na área de Arquitetura e Urbanismo: Graduação, Mestrado ou Doutorado. Para estes, levantaram-se sexo, idade, trabalho principal e ocupação. Para o IBGE, trabalho principal é considerado como:
o único trabalho que a pessoa tinha na semana de referência. Para a pessoa que tinha mais de um trabalho na semana de referência, ou seja, para a pessoa ocupada em mais de um empreendimento nessa semana, adotaram-se os seguintes critérios, na ordem enumerada, para definir o principal: 1º) O trabalho principal era aquele ao qual a pessoa habitualmente dedicava maior número de horas por semana; 2º) No caso de igualdade no número de horas trabalhadas, o trabalho principal era aquele que proporcionava habitualmente o maior rendimento mensal; e 3º) No caso de igualdade, também, no rendimento, o trabalho principal era aquele com mais tempo de permanência no empreendimento, contado até o último dia da semana de referência. (IBGE, 2012, p.36)
Já a ocupação é relacionada ao trabalho principal e considerou-se como ocupação a função, cargo, profissão ou ofício exercido pela pessoa. Para a classificação das ocupações, utilizou-se a Classificação de Ocupações para Pesquisas Domiciliares – COD – que foi
4Mais detalhes podem ser obtidos no Relatório Técnico “Perfil Socioeconômico dos Concluintes de Cursos
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desenvolvida pelo IBGE, tendo como referência a International Standard Classification of
Occupations – ISCO-08 – da Organização Internacional do Trabalho – OIT (IBGE, 2012, p.37).
3 - Trajetórias dos cursos de Arquitetura e
Urbanismo no Brasil
3.1 - Antecedentes
A formação do profissional arquiteto e urbanista associa-se de modo muito particular à configuração das cidades e à construção de edifícios que marcaram a história do país, e que se destacaram por motivos estéticos, pelo uso da técnica e pela sensibilidade social inerentes às suas atribuições. Considerando-se que a condição do exercício profissional remete à elaboração de projetos que expressam formalmente ideais e que desenham para concretizar a proposta, percebe-se, como poderá ser observado adiante, que a formação ampla e interdisciplinar do profissional se fez presente no processo de formação do arquiteto e urbanista, desde as primeiras referências registradas pela historiografia.
A origem do ensino da Arquitetura no Brasil tem como referências o século XVII e a Engenharia Militar, devido à demanda da proteção e domínio da posse pelos portugueses. Rios (1977) aponta como marco inaugural a Aula de Fortificação do Rio de Janeiro e Aula de
Fortificação da Bahia, iniciadas em 1699. Em Pernambuco, na Academia Militar, ministrava-se
a Aula de Fortificação e a Aula de Geometria. O ensino do desenho, da geometria e do desenho de arquitetura que foram difundidos aqui tinham como referência, por sua vez, a
Aula de Fortificação e Arquitetura Militar fundada em 1647, em Lisboa.
Não por acaso, as principais e as primeiras edificações de porte construídas no período colonial foram as fortificações militares e os edifícios religiosos, desenhados por mestres portugueses, chamados também de “fortificadores". As cidades que foram estrategicamente associadas aos portos e às fortificações, como marcos da colonização ao longo da extensa costa marítima brasileira, foram ocupadas em função das atividades portuárias e da agricultura, baseada na monocultura, em consonância com o sistema colonial caracterizado pela exportação para a metrópole.
A referência de um novo momento para o ensino de Arquitetura no país só foi estabelecida no século XIX com a transferência do reino português para o Rio de Janeiro, em 1808. Em 1810, foi criada a Academia Real Militar, onde o ensino de Arquitetura Civil passou a figurar ao lado do Desenho, da Geometria, da Geometria Descritiva e da Perspectiva.
Em 1816, a incorporação da Missão Artística Francesa deu início a uma outra vertente, a
Beauxs Arts, que estabeleceu ao lado do ensino militar, uma tradição que deixou um legado
marcante na paisagem e na formação dos profissionais arquitetos e urbanistas. A Escola Real
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Belas Artes, integrada por Grandjean Montigny (1776 - 1850), eminente arquiteto da Missão
Artística Francesa.
Devido à necessidade de dotar a coroa portuguesa de edificações à altura dos demais reinos sediados na Europa, foi notável a influência exercida nos hábitos e na linguagem das edificações, na estética e na qualidade dos espaços públicos.
A partir desse momento, as duas vertentes construtivas, que também são vertentes do ensino da Arquitetura, caminharam paralelamente. A primeira, ancorada na Engenharia e na Arquitetura Militar, própria à tradição dos empreendimentos de exploração marítima portuguesa, e a segunda, baseada na estética Beauxs Arts francesa, que transladou o Neoclássico para os trópicos, que contraditoriamente tornou-se aqui estilo de uma aristocracia.
Percebe-se, portanto, que a formação de boa parte dos profissionais que se dedicavam ao projeto, ou seja, à concepção, ao desenho e à produção dos elementos construtivos capazes de permitir a execução de uma edificação, permaneceu durante séculos no Brasil associada ao conhecimento obtido diretamente pela prática – como produto da aprendizagem dos ofícios voltados à construção.
Nota-se que o ensino de Arquitetura e Urbanismo foi fruto de um processo lento e tardio, ou seja, a afirmação da Arquitetura e do Urbanismo como campo disciplinar, conhecimento fundamental para a construção civil e do espaço urbano, restringiu-se durante os três primeiros séculos da história brasileira à construção de edifícios públicos de proteção e uso das elites que estiveram à frente e se beneficiaram do sistema colonial e imperial que, por sua vez, se traduziam em afirmação de poder.
O ensino de arquitetura, portanto, restringiu-se a uma formação limitada às grandes obras de defesa e das residências das elites, assim como edifícios públicos, já que grande parte das construções habitacionais eram feitas por pequenos construtores, muitas vezes imigrantes que detinham conhecimento de pequenas edificações – não dependendo, portanto, de apuros técnicos ou de inovações construtivas.
Deve-se destacar o papel desempenhado pelos Liceus de Artes e Ofícios na formação da mão de obra especializada, e, na própria construção da paisagem urbana no final do século XIX, quando se acelerava a crise do segundo Império e o processo de industrialização, e, consequentemente, de urbanização, fonte de demandas pela construção civil.
Esse momento, o final do século XIX, é um marco de outra fase para a vertente do ensino de arquitetura associado à engenharia, no caso, as escolas de Engenharia Politécnicas e depois as de Engenharia Civil, já na virada do século XX e no seu início.
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3.2 - O predomínio das
Beauxs Arts
durante o
século XIX e as duas vertentes da formação
do arquiteto e urbanista
Dois anos após a chegada da família Real portuguesa ao Brasil, D. João VI realizou, em 1810, a transferência da Academia Real Militar, com o objetivo de investir na formação de profissionais para atuarem na abertura de minas e construção de caminhos, portos e, principalmente, na adequação urbana, como os calçamentos e a infraestrutura adequada ao processo de urbanização.
Em 1816, com a vinda da Missão Artística Francesa ao Brasil, foi criada a Escola Real de
Ciências, Artes e Ofícios, porém esta não chegou a funcionar, apesar de várias tentativas de
elaboração do seu processo de ensino (Schlee, 2010), sendo que somente em 1826, a fundação da Academia Imperial de Belas Artes se tornou a principal referência para a formação voltada para o campo das artes e da arquitetura.
A Academia Imperial de Belas Artes foi orientada pelos mesmos preceitos da formação clássica francesa, responsável pela profusão do Neoclássico que se tornou recorrente na cidade do Rio de Janeiro, capital do Império, fundindo-se depois ao Ecletismo, a partir do final do século XIX. Coube aos integrantes da Missão Artística Francesa tornar o Rio de Janeiro, especialmente os espaços e as obras públicas, digno da capital do Reino Português. Sediado agora em uma colônia, assumiu, então, as feições adequadas para a abertura de seus portos para o mercado internacional. A única escola de arquitetura, a Escola Imperial de Belas Artes, tinha um só professor como responsável pela formação do futuro arquiteto. Foi inicialmente o mestre Grandjean de Montigny, que se baseava na formação que predominava na Europa, considerada "clássica": feita no atelier, cabendo ao aprendiz auxiliar e participar, gradativamente, da obra do mestre. Aprendia-se pela observação, pela cópia e pela repetição de modelos.
A partir de 1890, a então Academia Imperial de Belas Artes foi denominada Escola
Nacional de Belas Artes (ENBA), destacando-se no campo da Arquitetura e Urbanismo, à
medida que intervenções urbanas foram projetadas e realizadas no período, como a inauguração de Belo Horizonte (1894-1897), assim como a reforma urbana de Pereira Passos no Rio de Janeiro, (1902-1906) e, mais tarde, a publicação da primeira revista brasileira de arquitetura, “Architectura no Brasil”, em 1921. (Schlee, 2010)
Até a proclamação da República, o ensino de Arquitetura limitava-se a apenas um curso de arquitetura, o da ENBA, embora houvesse também o curso da Escola Politécnica do Rio de
Janeiro que formava engenheiros e engenheiros-arquitetos.
A Escola Politécnica do Rio de Janeiro foi criada em 1874, a partir da Escola Central, fundada em 1858, que por sua vez, teve como origem a Academia Real Militar (1810), criada por D. João VI. A Academia integrou um conjunto de instituições entre as quais se destacaram a Escola Médico-Cirúrgica (1808), o Real Horto Botânico (1808), o Observatório Astronômicoe
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À Academia Real Militar sucedeu a Real Academia de Artilharia, Fortificação e Desenho, um marco do ensino superior brasileiro cuja criação, em 1792, pôs fim às chamadas “Aulas”, cursos isolados que, desde o século XVII, destinavam-se a formar militares para atuar nas fortificações distribuídas ao longo da extensa costa litorânea. Telles (1994), em sua História da
Engenharia no Brasil—Sec. XVI a XIX, afirma que se tratava de
“um verdadeiro instituto de ensino superior, como organização comparável aos congêneres de sua época, como se depreende de seus estatutos. Foi assim o antecedente mais remoto da futura famosa Escola Politécnica e da atual Escola de Engenharia da UFRJ, que dela descendem em linha direta”.(Telles, 1994: 87)
A Escola Central, que teve como origem a Escola Militar, cujos estatutos e currículo foram estabelecidos em 1842, integrou um amplo processo de atualização e reestruturação do ensino militar no país, separando a engenharia civil da militar.(Barata, 1973)
No âmbito da Corte, ficariam concentrados na Escola Central, sediada no centro da cidade, motivo da sua denominação, o ensino das Matemáticas e das Ciências Físicas e Matemáticas, fundamentais às engenharias militar e civil. Caberia ainda à Escola Central formar engenheiros que atendessem às necessidades crescentes do poder público e da sociedade civil na implementação das atividades industriais e comerciais, principalmente. Destacam-se nesse contexto o desenvolvimento das ferrovias e os desmembramentos e demandas da implantação desse sistema de transporte para a urbanização e construção civil.
Telles destaca que, no programa da Escola Central de 1858,
“pela primeira vez era empregada a expressão Engenharia Civil para designar um curso, e também que se iniciava o ensino das estradas de ferro, sendo que o Brasil já tinha, por essa época, três estradas de ferro em operação”.(Grifo do autor). No entanto, a completa desvinculação da sua origem militar só se deu em 1874, quando a Escola Central foi transformada na Escola Polytechnica, dedicando-se exclusivamente ao ensino da Engenharia e da Arquitetura Civil.” (Telles, 1994: 109)
Havia também a Academia de Belas Artes na Bahia, funcionando desde 1877, fruto de um importante processo de investimento na formação dos ofícios da construção, por meio do Liceu de Artes e Ofícios, que funcionava em paralelo à Academia. Por ordem cronológica da data de fundação, havia: o Liceu de Artes e Ofícios do Rio de Janeiro (1856), o de Salvador (1872), o de Recife (1880), o de São Paulo (1882), o de Maceió (1884) e o de Ouro Preto (1886). Os Liceus tinham como objetivos formar e treinar a mão-de-obra especializada para determinadas áreas. Essa iniciativa vinha de entidades da sociedade civil e de recursos provenientes de doações de seus sócios. (Schlee, 2010)
No ano de 1894, a Escola Politécnica de São Paulo foi fundada, tendo início as atividades do curso de engenheiro-arquiteto, representando um grande investimento na formação técnica e tecnológica da construção civil, assim como na formação em urbanismo. Anos depois, foi criada a Escola Politécnica da Bahia em 1897 e, nos primeiros anos do século XX, a Escola Politécnica de Pernambuco (1912).
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Conforme destaca Motta (1977), as duas vertentes principais de ensino de Arquitetura afirmaram-se com o desenvolvimento populacional e industrial no final do século XIX, contribuindo assim para a alteração da imagem das cidades remanescentes do Brasil Colônia, que persistiam durante o Brasil Império.
A primeira vertente, originária da ENBA, a tradicional Beauxs Arts, e a outra vertente, associada à Engenharia, foram incrementadas pela fundação das escolas politécnicas, de tal modo que se distinguiam os profissionais do trabalho artístico dos outros, mais afeitos ao trabalho fabril.
Foi nos marcos desse quadro que também surgiram os cursos de Arquitetura e Urbanismo derivados das escolas de Engenharia, como foram o caso da Escola de Engenharia de Porto
Alegre, criada em 1987, e o da Escola de Engenharia do Mackenzie College em São Paulo,
criada em 1896.
No início do século XX, foram abertos novos cursos de Arquitetura, acompanhando um período de efervescência econômica associado à industrialização tardia do Brasil, o que deu início a um outro momento de expansão dos cursos de Arquitetura e Urbanismo. Naquele período, a profissão do arquiteto e do urbanista se afirmava com a criação de associações profissionais no Rio de Janeiro e em São Paulo, resultando na criação do Instituto de Arquitetos do Brasil (IAB) em 1924.
"Em 1914, em Porto Alegre, foi criada a Escola Profissional Dominical e Noturna (GewerbeSchule), que fazia da arquitetura e da construção o foco de suas preocupações didáticas. Em 1928, começou a funcionar o curso de Arquitetura da Academia de Belas Artes, em São Paulo. Dois anos mais tarde foram criadas a Escola de Belas Artes e a Escola de Arquitetura, em Minas Gerais. O curso sediado em Belo Horizonte foi o primeiro específico para a formação em Arquitetura e Urbanismo." (Gutierrez; 2013, 21)
Enfim, pode-se afirmar que um novo momento para a história do ensino de Arquitetura e Urbanismo foi inaugurado nas primeiras décadas do século XX com os cursos de Arquitetura, desvinculados das duas vertentes (Belas Artes e Politécnica).
3.3 - A afirmação de um projeto
de modernização para o país
A realização da Semana de Arte Moderna, em 1922, em São Paulo, reunindo diversos artistas que contestaram os modelos tradicionais da concepção artística, assim como a necessidade de integrar as diferentes expressões – tanto plásticas, musicais, literárias e de arquitetura, estabeleceram uma referência vigorosa para que novos desdobramentos ocorressem posteriormente.
Em 1925, os arquitetos Gregori Warchavchic e Rino Levi lançaram manifestos apresentando e defendendo a modernização da Arquitetura, tendo sido Warchavchic o autor da pioneira
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casa modernista em São Paulo, em 1927, visitada por Le Corbusier, em 1929. Estabeleceram-se, desde então, o diálogo e a sintonia dos arquitetos brasileiros com o Movimento Moderno no plano internacional, abrindo novos caminhos para a atuação dos arquitetos e urbanistas, fato que repercutirá, posteriormente, na revisão do ensino de Arquitetura, como será visto. A Revolução de 1930, que levou Getúlio Vargas à presidência, proporcionou grandes mudanças institucionais no país, com a criação de novas legislações, principalmente, na área do trabalho e da educação, que implicaram a criação do Ministério da Educação e Saúde – MES, do Ministério do Trabalho e de Indústria e Comércio, assim como a implantação do Estatuto das Universidades Brasileiras em 1931, no qual se afirmava a necessidade de se ter pelo menos três cursos em cada instituição de ensino superior.
Apesar da iniciativa dos cursos de Arquitetura autônomos no final dos anos de 1920, o curso de Arquitetura e Urbanismo era visto, naquele momento, como um curso limitado às preocupações apenas estéticas das edificações, sem capacidade de respostas reais às construções efetivas de porte. Preponderavam os cursos de Engenharia que formavam os engenheiros-arquitetos, politécnicos ou egressos dos cursos de Engenharia. O título de arquiteto era obtido com o acréscimo de um ano a mais no currículo do engenheiro civil.
Entendia-se por “autonomia” nesse contexto, a criação de um curso de Arquitetura e Urbanismo que não tivesse sua espinha dorsal formado pelas matérias do curso de Engenharia Civil ou de Artes, pois ambos reservavam as matérias de Arquitetura e Urbanismo apenas para o(s) último(s) ano(s), colocando-se, portanto, de maneira secundária.
Devem ser destacadas atitudes pioneiras, como a do curso de Arquitetura da Belas Artes de São Paulo. A Academia de Belas Artes começou a funcionar em 1926, e o curso de Arquitetura foi oferecido somente dois anos depois, em 1928. O quadro de professores contava com a presença de profissionais egressos da Escola Politécnica de São Paulo e da Escola de Engenharia do Mackenzie. Ali se enfatizavam as características artísticas, mas teve vida curta, no período de 1928 até 1934, quando formou sua última turma. Foi fechado em meio a uma polêmica que envolvia a criação da USP, Universidade de São Paulo (1934), e o funcionamento do CREA, que passou a atuar em 1933.
“Apesar de sua curta duração, o curso de Arquitetura da Academia de Belas Artes de São Paulo não pode deixar de ser considerado em um panorama histórico do ensino de Arquitetura em São Paulo na primeira metade do século XX. Afinal foi a Belas Artes que porcentualmente formou mais arquitetos no período: trinta e nove profissionais, em quatro turmas de 1931 a 1934. E mais, foi a única que os formou em uma escola de belas artes. Situação semelhante ocorreria em São Paulo apenas cinquenta anos depois e novamente na própria Belas Artes, a qual voltou a oferecer um curso de Arquitetura em 1979.” (Ficher, s.d., p.1)
O período compreendido entre os anos de 1930 a 1960 foi marcado pela transição e afirmação do projeto elaborado pelos arquitetos associados ao Movimento Moderno, que conjugou o ensino de Arquitetura e Urbanismo ao projeto de construção da nação, cabendo às edificações e às cidades, expressarem esses propósitos. O ponto culminante foi a construção de Brasília e a afirmação internacional dos arquitetos brasileiros depois da Segunda Guerra Mundial.
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Em 1930, Lúcio Costa foi convidado para dirigir o curso de arquitetura da ENBA, Escola
Nacional de Belas Artes no Rio de Janeiro, que foi criada como Escola Real das Ciências, Artes e Ofícios (1816), denominada como Academia Imperial de Belas Artes em 1826, e depois, em
1890, no contexto político da República como Escola Nacional. Seguindo ainda a tradição
Beauxs Arts, o currículo da ENBA era voltado para a estudo e a reprodução da estética
classicista, colocando em segundo plano as questões construtivas e também os problemas urbanos. Lúcio Costa convidou nomes importantes para a reestruturação do curso: como assistentes, os jovens arquitetos Affonso Eduardo Reidy e Atílio Correia de Lima; artistas, Leon Putz, o escultor Celso Antonio; e os arquitetos estrangeiros: o russo radicado em São Paulo, Gregori Warchavchic e o alemão Alexander Buddeus. As propostas de Lúcio Costa buscavam suplantar a linha academicista que predominava na escola. (Pinheiro, 2005, s.p.) Lúcio Costa foi demitido da direção do curso de Arquitetura da ENBA em 1931, porém, as mudanças curriculares que foram iniciadas sofreram pequenas alterações, permitindo a continuidade da linha de ensino proposta, que apontava para a incorporação da concepção modernista de Arquitetura e do Urbanismo, principalmente.
A formação do arquiteto na ENBA tinha como base a composição, que se dividia em diferentes escalas de acordo com a incorporação dos conhecimentos das disciplinas técnicas ao longo do curso, além de disciplinas de conteúdo histórico e das práticas artísticas. Para Lúcio Costa, a organização curricular dos cursos de Arquitetura no interior das escolas de Engenharia era inaceitável, à medida que os quatro primeiros semestres, considerados básicos, eram voltados para a formação em Engenharia e somente nos três últimos anos é que eram cursadas as disciplinas específicas de Arquitetura e de Urbanismo. Além disso, a importância do trabalho em equipe como prática profissional teria que ser destacada no processo de aprendizagem em curso universitário de Arquitetura (Koatz, 2003).
Nesse período, houve grandes avanços para a formação universitária à medida que Gustavo Capanema, como ministro da Educação e Saúde desde 1934, trabalhou pela integração de diferentes unidades para a construção de Cidade Universitária, tendo sido a Universidade de São Paulo a pioneira, fundada neste mesmo ano, com a formação de Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras.
Em 1937, foi criada a Universidade do Brasil, incorporando a Escola Nacional de
Arquitetura, a Escola Nacional de Belas-Artes e a Escola Nacional de Engenharia. (Schlee,
2010)
O reconhecimento do arquiteto como profissão ocorreu somente em 1933, quando foi instituído o Conselho de Engenharia, Arquitetura e Agronomia (CREA) em meio a uma conjuntura econômica em transformação, principalmente pela complexidade que envolveu o rápido processo de industrialização no país, assim como pelas disputas políticas.
Na década de 1940, o modernismo tornou-se uma forte referência e suas manifestações arquitetônicas estavam presentes na paisagem das duas maiores cidades do Brasil, Rio de Janeiro e São Paulo, acompanhando o movimento em nível internacional que passava por momentos de grandes turbulências devido à Segunda Guerra Mundial (1939-1945), e,
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tornando-se ainda mais presente, depois, com a reconstrução pós-guerra, quando se lançou mão dos recursos da industrialização da construção, preconizados pela vanguarda modernista.
Amparado no Movimento Moderno em ascensão, o I Congresso Brasileiro de Arquitetos, realizado em 1945, recomendou a autonomia dos cursos de Arquitetura e Urbanismo com grande ênfase. Essa diretriz já estava em pauta desde o 3o Congresso Pan-Americano, realizado no início do mês de julho de 1927, em Buenos Aires, que contou com a participação de arquitetos do Rio de Janeiro e São Paulo. (Ficher, s.d.)
Essa década registrou também a fundação do curso de Arquitetura na Escola de Engenharia
de Porto Alegre em 1945 e, em 1946, foi criado o curso de Arquitetura em Recife, na Escola de
Belas Artes de Pernambuco.
Por outro lado, em 1947, foi criada a Faculdade Nacional de Arquitetura, desvinculando-se da Escola Nacional de Arquitetura (1937). Nesse ano, ocorreu também o reconhecimento da Faculdade de Arquitetura do Mackenzie em São Paulo, constituída a partir do curso de Engenharia Civil. No mesmo ano, foi fundado o curso de Urbanismo do então Instituto Belas
Artes de Porto Alegre.
Conforme apontado por Schlee (2010), são três os cursos que se tornaram referências para a estruturação dos atuais cursos de Arquitetura e Urbanismo no Brasil. 1) A Faculdade
Nacional de Arquitetura de 1945, da Universidade do Brasil (criada em 1937), marcando sua
autonomia até mesmo pela localização (na Praia Vermelha), desvinculando-se fisicamente dos demais cursos.2) A Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo, a FAUUSP, fundada em 1948, desvinculando-se do curso de Engenharia Civil da Escola
Politécnica de São Paulo. 3) FAUUNB, concebida com uma forte proposta de inovação no
processo de ensino, foi criada em 1962, na esteira do processo da construção de Brasília, tendo sido Oscar Niemeyer como o primeiro coordenador, e contando com os seguintes professores que participaram da elaboração do seu currículo: Edgar Graeff, Ítalo Campofiorito e João Filgueiras Lima (o Lelé). A particularidade da FAUUNB consistiu no estabelecimento de três grandes troncos: a teoria, a composição e a tecnologia, mas com atividades práticas voltadas para a execução de projetos a serem desenvolvidos nos edifícios do campus universitário.
Vale destacar que a FAUUSP passou em 1957 por uma reformulação do conteúdo curricular, liderada pelos professores Abelardo de Souza, Hélio Duarte, Vilanova Artigas e Rino Levi. O atelier foi adotado como a espinha dorsal do curso e a atividade projetual como a principal condutora do processo formação do arquiteto, subdividida em quatro grandes áreas de intervenção: a) Comunicação Visual; b) Desenho Industrial; c) Edificações e d) Urbanismo.
Por sua vez, a organização da FAUUSP foi feita a partir de três Departamentos, o de História da Arquitetura e Estética do Projeto, o Departamento de Tecnologia e o Departamento de Projeto.
Por sua vez, a FAUUNB sofreu já no início do seu funcionamento diversas invasões do comando militar após o golpe militar de 1964, não conseguido implementar plenamente a concepção do projeto de ensino, concebido por Darcy Ribeiro e Anísio Teixeira. Pontuam a história da instituição perseguições, delações e expulsões de docentes, além da demissão de 16 professores em 1965, quando 233 docentes, portanto, 79% dos professores, se retiram de suas
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funções acadêmicas, solidários e em defesa da autonomia universitária (Salmeron, 1999 apud Schlee, 2010).
3.4 - A formação do currículo específico e a
relação com a realidade urbana e nacional
É natural, como pode ser verificado acima, o processo de formação dos cursos e faculdades de Arquitetura que se tornaram referências para a elaboração do conteúdo curricular no país, que proporcionou comparações e promoveu debates em torno das mais adequadas condições e do perfil desejado para formação profissional do arquiteto e urbanista.
Se por um lado a realidade social e a qualidade dos espaços construídos se constituíram em objetos de investigação e intervenção das próprias escolas de Arquitetura, por outro lado, a contribuição dos profissionais arquitetos e urbanistas incorporou-se à paisagem e à realidade política e econômica, materializada em obras e espaços urbanos, que foram construídos a partir de um processo de elaboração projetual.
Em 1962, foi instituído o Currículo Mínimo, estabelecendo conteúdo elementar para os cursos de Arquitetura e Urbanismo. O Currículo Mínimo tinha como base um conjunto de disciplinas que compreendiam conhecimentos técnicos, históricos e estéticos – que deveriam ser sintetizados pelo estudante e resultar em proposições projetuais de Arquitetura. A formação do arquiteto tinha, até então, como referência maior, o currículo da Faculdade Nacional de Arquitetura, e somente após um longo processo de debate, que se arrastou por de cerca de uma década, considerando a necessidade de inovações “apontou para uma visão de formação generalista, única do arquiteto e urbanista”. (Schlee, 2010: 65).
O golpe militar de 1964 representou uma interrupção nos debates que tomavam corpo no campo do ensino da Arquitetura, ainda que a referência da construção de Brasília (1961) se fizesse presente como um marco saliente da capacidade do arquiteto, exemplificando também qual seria o papel social na construção de um país moderno, mesmo com todas as contradições políticas e sociais presentes.
Em 1965, a Portaria Ministerial no 159 definiu o número mínimo de 4.050 horas aula, a serem cumpridas no prazo mínimo de cinco anos para os cursos de Arquitetura e Urbanismo no Brasil.
Após decretação do Ato Institucional no 5, em 1968, houve um recrudescimento da ditadura militar, comprometendo a construção conjunta de professores e alunos no ensino universitário. Em 1969, um novo currículo mínimo foi lançado para os cursos de Arquitetura e Urbanismo, e apresentava a divisão entre a "formação básica", na primeira etapa, e a "profissionalizante", constituindo uma segunda etapa. “As normas para sua aplicação denotavam uma visão tecnocrática e padronizadora indiferente às dinâmicas de mudanças de procedimentos didático-pedagógicas em andamento nos cursos”. (Schlee, 2010: 69)
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Essa orientação tinha como base a Reforma Universitária MEC/USAID (United States
Agency for International Developement), na qual as universidades brasileiras teriam um
comprometimento menor do Estado, abrindo espaço para o setor privado a iniciativa de ampliação do Ensino Superior.
No período de 1960 a 1971, houve um crescimento significativo do número de alunos, chegando a triplicar o corpo discente em relação ao número de professores nos cursos de Arquitetura e Urbanismo, diminuindo a relação entre o número de professores por aluno. Registrou-se no período também o primeiro grande crescimento do número de instituições de Ensino Superior privadas, comprometendo a qualidade do ensino (Monteiro, 2007)
A reflexão sobre as transformações da realidade urbana e o desenvolvimento econômico tornaram-se ainda mais escassas
“(...) apesar do inconformismo e espírito de luta que marcaram gerações de arquitetos, urbanistas e estudantes no país, as dificuldades interpostas ao livre debate e às atividades associativas contribuíram para um esgarçamento entre o universo profissional e o acadêmico”. (Schlee, 2010: 71)
Surgiram, no entanto, nas instituições privadas e em cenário político impróprio, experiências pedagógicas que marcaram profundamente a história recente do ensino de Arquitetura e Urbanismo. Em 1969, a FVE, Fundação Valeparaibana de Ensino, lançou o curso de Arquitetura e Urbanismo, em São José dos Campos, cidade situada a pouco mais de 100 km de São Paulo. Reunia professores egressos da FAU UNB, FAUUSP entre outras instituições que haviam implementado experiências pedagógicas importantes. Para lá acorreram estudantes da capital paulistana e de outros estados. Na FAU SJC, procurou-se fundir Arquitetura, Comunicação e Artes no IPC, Instituto de Projeto e Comunicação. De acordo com Pronsato (2008)
“O IPC introduziu o postulado de que o conhecimento deveria ser construído com base no agrupamento de áreas gerais e que era conveniente formatar um curso de dois anos, em que os alunos pudessem fazer as primeiras experiências, contatos, observar e criar dentro da arte. Os três últimos anos seriam no campo estritamente profissional, resultando numa formação com ampla base de conhecimentos." (Pronsato, 2008: 235)
A FAU SJC iniciou suas atividades em 1970 e encerrou-as no ano de 1974, sem formar a primeira turma, e, sem explicações convincentes para o fechamento.
Na esteira das inovações do acordo MEC/USAID, "Até 1974 entraram em funcionamento doze escolas na rede particular e duas na pública e gratuita.” Em 1970, entraram em funcionamento a Santa Úrsula, RJ, a FAU São José dos Campos, SP, a Fundação Educacional Rosemar Pimentel, Barra do Piraí, RJ. Em 1971, a Universidade Brás Cubas, Mogi das Cruzes, SP, e a Universidade Católica de Santos, SP, Universidade do Rio dos Sinos, São Leopoldo, RS, Silva e Souza, RJ. Em 1972, a Bennet e a Gama Filho, RJ. Em 1973, a Universidade Farias Brito, Guarulhos, SP. Em 1974, a Universidade Católica de Campinas e a Universidade de Mogi das Cruzes, SP. “Os dois cursos públicos foram o da Universidade Federal de Pelotas, no Rio Grande
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do Sul, fundado em 1971, e o da Universidade Federal Fluminense, em 1972” (Gutierrez, 2013: 22)
Na década de 1970, já com um número maior de escolas de Arquitetura, alguns fatos se destacam, tais como o controle e o acompanhamento mais intenso das escolas de Arquitetura pelo MEC, por meio da criação de Comissão de Especialistas em Arquitetura e Urbanismo (Portaria Ministerial nº 699/1973) – que vigorou de 1973 a 1978. Foi realizado um convênio com a FAUUSP, em 1974, para essa finalidade e, em 1975, foi criada a Associação Brasileira de Escolas de Arquitetura - ABEA no interior do IAB, Instituto de Arquitetos do Brasil, passando a realizar encontros e debates no campo do ensino de Arquitetura.
Em 1977, havia 31 cursos de Arquitetura e Urbanismo no Brasil, quando foi realizado um encontro em Ouro Preto, promovido pelo IAB, a ABEA e a FNA (Federação Nacional dos Arquitetos) para debater o ensino de Arquitetura e Urbanismo. O currículo mínimo foi questionado e foram aprovadas novas diretrizes para o ensino na área, registradas em manifesto do encontro.
Em 1981, por meio do PIMEG (Programa Institucional de Melhoria do Ensino de Graduação em Arquitetura e Urbanismo), promovido pela Secretaria de Educação Superior do MEC, foi estabelecido um sistema de pontuação e de objetivos que deveriam ser alcançados pelas instituições, tais como apoio aos docentes em cursos de aperfeiçoamento (especialização, mestrado, doutorado, etc.), realização de seminários e intercâmbios entre instituições, assim como, melhorias nas instalações e na rede funcional de bibliotecas. Neste programa foram elencadas as Universidades que tinham representatividade e abrangência regional (UFCE, UFPE, UFBA, PUC-GO, UNB, UFMG, UFRJ, USP e UFRS), porém a concentração de investimentos para essas universidades acarretou a quase inexistência de apoio para outras instituições de ensino em franca expansão.
Em 1985, a ABEA, que era constituída por coordenadores ou diretores de escolas de Arquitetura e Urbanismo, foi reestruturada, passando a ser constituída também por professores e estudantes, tornando-se entidade de Ensino de Arquitetura e não mais de Escolas de Arquitetura, fato que permitiu o estabelecimento de um processo mais abrangente e representativo.
3.5 - A década de 1980 e a trajetória
da nova LDB
Após o final da ditadura militar, na construção do processo constituinte com participação da sociedade civil, foi aberto um debate sobre a educação, resultando no Fórum Nacional pela Educação em 1988, que culminou na Lei de Diretrizes e Bases - LDB, aprovada no Senado a partir de um substitutivo do então senador, Darcy Ribeiro, em 1993.
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É importante apontar também a participação dos arquitetos no processo constituinte no que diz respeito à reforma urbana, desregulamentação das profissões e exame da Ordem.
Em 1996, o Congresso Nacional aprovou e sancionou a nova LDB, com um processo de elaboração das novas diretrizes curriculares, tendo em vista a superação do currículo mínimo no caso dos cursos de Arquitetura e Urbanismo, em que diversas entidades promoveram debate para sua formulação específica, como a FENEA (Federação Nacional dos Estudantes de Arquitetura), ABEA e CONFEA.
No entanto, desde 1994, fruto de um longo debate na ABEA, já haviam sido instituídas as Diretrizes Curriculares para os cursos de Arquitetura e Urbanismo, por meio da Portaria N° 1770 (MEC, de 21 de dezembro de 1994). Essa portaria abriu um novo ciclo para os cursos de Arquitetura e Urbanismo, facilitando ainda mais a abertura de cursos de Arquitetura e Urbanismo pela iniciativa privada.
Embora a Resolução das diretrizes curriculares para o Ensino de Arquitetura e Urbanismo tenha sido publicada em 1994, ela tramitou durante 8 anos no Conselho Nacional da Educação. A Portaria No 1770 foi reeditada por meio da Resolução No 6, de 2 de fevereiro de 2006, que por sua vez é a origem da atual Resolução No 2, de 17 de junho de 2010, em vigor atualmente.
Mantendo como paradigma o perfil do profissional generalista em Arquitetura e Urbanismo, foi introduzida a necessidade de compreender e identificar as particularidades regionais e individuais de cada instituição, resguardadas as competências e habilidades requeridas para a formação do arquiteto, estabelecidas pelas atribuições profissionais, revistas quando foi criado o CAU, Conselho de Arquitetura e Urbanismo em 2010
Resolução No 2, de 17 de junho de 2010, estabeleceu que os cursos de Arquitetura e Urbanismo devem ser estruturados a partir de três componentes curriculares: o Núcleo de Conhecimentos de Fundamentação, o Núcleo de Conhecimentos Profissionais e o Trabalho de Curso.
A Resolução estabelece que o Projeto Pedagógico, elaborado pela instituição de ensino, deve reunir todas as informações e características do curso, devendo ser objeto de avaliação e chancela por parte dos órgãos específicos do MEC.
Apesar dos esforços despendidos no debate sobre a formação do arquiteto e urbanista, é possível ainda vislumbrar em tais "núcleos de conhecimento", resquícios do Currículo Mínimo, uma vez que a concorrência entre as instituições privadas, em vez de resultar em diversidade, tem apresentado homogeneização, sendo raros os casos que excedem o limite mínimo de 3.600 horas aulas.
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3.6 - As mudanças recentes nos cursos de
Arquitetura e Urbanismo no Brasil e as
avaliações do ensino
Deve-se destacar que, no processo de redemocratização do país, a aprovação da LDB foi objeto de intensos debates, e nos cursos de Arquitetura e Urbanismo, esse debate incorporou discussões anteriores que remetem não só ao estabelecimento do currículo mínimo (de 1962 e de 1969, no quadro da Reforma Universitária), mas também ao Manifesto de Ouro Preto, de 1977, quando se questionou a qualidade do ensino, submetido às leis do mercado.
A partir da recriação das Comissões de Especialistas de Ensino (Portaria no 287/92 da Secretaria de Educação Superior – Sesu do MEC), que estabeleceu que cada área de conhecimento deveria trazer os elementos para avaliação e articulação entre as entidades representativas próprias, foi instituída, em 1993, a Comissão de Especialista de Ensino em Arquitetura e Urbanismo – CEAU – que identificou, a partir de um inventário e de levantamentos realizados pela ABEA, uma série de precariedades relativas ao apoio necessário para o bom funcionamento dos cursos existentes, tais como em bibliotecas e laboratórios.
Seguiram-se diversos seminários regionais e nacionais procurando elaborar respostas para o quadro de crescente precarização, promovidas pela CEAU, e também um seminário nacional, promovido pela ABEA no ano seguinte, 1994. Nesse período, havia no Brasil 51 cursos de Arquitetura e Urbanismo em funcionamento.
Diversos debates ocorreram em encontros para que os currículos das escolas de Arquitetura tivessem o aprimoramento necessário, levando-se em conta que seria essa a base referencial para que os novos cursos fossem criados a partir de parâmetros mínimos de qualidade.
A LDB, acrescida pela elaboração de diretrizes específicas para cada área, deveria, portanto, atender esta finalidade. Nesse período, que adentra o início do século XXI, presenciou-se um crescimento exponencial jamais visto de aberturas de novos cursos de Arquitetura e Urbanismo, em uma clara demonstração do privilégio dos interesses privados para transformar o ensino em uma condição rentável, sem que o acompanhamento da qualidade fosse possível, dada a escala atingida (Monteiro, 2013).
No que diz respeito à avaliação e ao acompanhamento dos cursos, desde 1996 ficou estabelecido que haveria um processo de verificação periódica para aferição e reconhecimento da qualidade dos cursos de Arquitetura e Urbanismo em expansão, por meio do diagnóstico elaborado pela CEAU e ABEA. No entanto, nos primeiros anos do século XXI, o sistema de avaliação passou a ser realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), deixando de ser a atribuição do Sesu/MEC. No ano de 2002, os cursos de Arquitetura e Urbanismo passaram pela primeira avaliação institucional do chamado Provão – Exame Nacional de Cursos.
A existência desse processo de avaliação, transformada posteriormente em ENADE, Exame Nacional de Desempenho de Estudantes, em 2004, passou a estabelecer aferições periódicas
