ÊXITO ESCOLAR E RECONHECIMENTO SOCIAL: CONSTRUINDO
IDENTIDADES
Zênia Regina dos Santos Barbosa
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte Mestranda do Programa de Pós Graduação em Ensino - PPGE
Simone Cabral Marinho dos Santos
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
Professora Drª. do Programa de Pós Graduação em Ensino - PPGE
Cícero Nilton Moreira
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte Professor Dr. do Programa de Pós Graduação em Ensino - PPGE
Resumo: O êxito escolar nos instiga a pensar em duas vertentes que atravessam as condições sociais e culturais: primeiro, a afirmação de identidade dos sujeitos dentro do seu espaço sócio-geográfico; segundo, a contrapartida social por via do reconhecimento. Objetivamos refletir neste artigo, se esses elementos agregam força positiva na apropriação do êxito escolar. Tais questões serão respaldadas nos discursos de Bourdieu (2005) quando trata do êxito e da herança cultural, Ricoeur (2006) quando liga a capacidade de reconhecimento de si por outra pessoa, Honet (2011) quando associa esse reconhecimento a um processo de luta, Silva (2000) quando aborda a relação dialética – Identidade e Diferença, e por fim, Damiani (2006) que trata da territorialidade enquanto representação.
Palavras-chave: Êxito Escolar, Reconhecimento Social e Identidade.
INTRODUÇÃO
Partindo do princípio retórico de Identidade, ligada à formação discursiva dos sujeitos sociais, compreendemos a noção básica da imagem enquanto elemento constitutivo do caráter e da personalidade desses sujeitos. Segundo Meyer (2007), dar-se o nome de éthos o princípio pelo qual o sujeito social cria sua imagem, gerando por conseguinte sua identidade através de seu comportamento em um determinado grupo.
A abordagem que se busca neste artigo está relacionada a três premissas teóricas de cunho sociológico. Na primeira tomamos as concepções de Bourdieu (2002) em que a realidade escolar deverá ser analisada mediante o olhar social, onde o êxito escolar está associado à concepção de “capital cultural”. Na segunda abordagem tomaremos as ideias de Ricoeur (2004) acerca de suas preocupações com o reconhecimento mútuo e de si mesmo. Já na terceira abordagem, tomaremos Silva (2012) com a relação dialética de formação de identidade e afirmação de diferença, que possa conduzir positivamente o sujeito na
apropriação do êxito e Damiani (2006) sobre a apropriação dos espaços e definição da territorialidade enquanto representação.
ÊXITO ESCOLAR
Se considerarmos as ideias relacionadas ao conceito de êxito escolar em um plano científico, elas perpassam em um primeiro momento pelo imaginário coletivo associado aos contextos de avaliação da aprendizagem, seleção, sucesso escolar, rendimento, notas etc. O que não basta para compreender o universo que as comporta.
De acordo com as premissas teóricas de Bourdieu (2002), o êxito escolar está diretamente associado à herança cultural transmitida pelos valores da família no corpo de cada estado. A herança cultural é por sua vez, um conceito associado à ideia de “capital cultural”, que se distingue através de três conceitos: a) estado incorporado, quando o capital cultural é nada mais que os valores do estados incorporados, processo que se dá a longo prazo; b) estado objetivado, a cultura do capital que se projeta por intermédio dos bens culturais, tais como objetos de arte, literatura, linguagem e finalmente, c) estado institucionalizado formado ao longo da vida escolar e que se forja nas relações sociais, por intermédio dos valores éticos e morais construídos e implícitos na cultura de cada indivíduo.
As ideias de Bourdieu (2002) para explicar o êxito escolar e os resultados em geral, trazem como cerne um rompimento com duas ideologias que perpassam o cotidiano da escola, a do dom, que coloca sobre o centro do inatismo a capacidade do indivíduo se “sair bem na escola” e a perspectiva do otimismo escolar, que apresenta o contexto de que cabe à escola a tarefa de fazer bem o seu papel na promoção da “libertação” e construção da ascensão social. Certamente por isso, a noção científica de êxito, está para além do boletim escolar e afins conforme expostos no início dessa discussão.
Segundo Bourdieu (2005), a condição sociocultural vai interferir no rendimento escolar e de si mesmo, ocasionados pela ausência de capital cultural, que é transmitido através da família. Ainda nesse pensamento, elucida que:
Na realidade, cada família transmite a seus filhos, mais por vias indiretas que diretas, um certo capital cultural e um certo ethos, sistema de valores implícitos e profundamente interiorizados, que contribui para definir, entre coisas, as atitudes face ao capital cultural e à instituição escolar. A herança cultural, que difere sob dois aspectos, segundo as classes sociais, é a responsável pela diferença inicial das crianças diante da experiência escolar e, consequentemente, pelas taxas de êxito. (BOURDIEU, 2005 p. 41-42)
Dessa maneira, o teórico nos oferece subsídios discursivos que sustentam a ideia de herança cultural no que se refere à formação social do sujeito, atrelada não somente ao rendimento escolar, mas principiada na formação social tendo como base, a família. Assim, esse ethos, ou imagem, que o sujeito constrói de si torna-se reflexo direto de sua cultura herdada direta e/ou indiretamente de sua família. Assim não fosse, neutralizaríamos toda e qualquer participação desse sujeito fora do contexto escolar? Desprezaríamos sua prática social em detrimento da família ou de um outro espaço que não compreendesse o âmbito escolar?
Essas questões, tornam-se ainda mais eloqüente, quando se tem convencimento do ponto de partida desses sujeitos e atribui-se à estes espaços uma espécie de “condicionamento” à sua relevância social, bem como o êxito ou não êxito escolar.
Contudo, não queremos profetizar que toda criança pobre vai fracassar na escola, isso seria tornar didático e previsível o condicionamento desses sujeitos nas esferas sociais que o agregam. Ao contrário, o fazer científico dessas questões, nasce justamente da necessidade em mostrar que mesmo em campo de desvantagem, no que se refere à ação do privilégio cultural, essa criança pode se sobressair, vencer, alcançar êxito, desde que ela encontre uma motivação, um incentivo, algo em que possa acreditar ou algo pelo que valha a pena lutar. É isso que vai se constituir em atitudes responsáveis pelo êxito, e não a carga cultural transmutada de um destino traçado por sua realidade social.
Neste sentido Bourdieu diz:
As crianças oriundas dos meios mais favorecidos não devem ao seu meio somente os hábitos e treinamento diretamente utilizáveis nas tarefas escolares, e a vantagem mais importante não é aquela que retiram da ajuda direta que seus pais lhes possam dar. Eles herdam também saberes e um “savoir-faire”, gostos e um “bom gosto”, cuja rentabilidade escolar é tanto maior quanto mais frequentemente esses imponderáveis da atitude são atribuídos ao dom. (BOURDIEU, 2005 p. 45)
Esta é, pois, a ideia principal de Bourdieu (2005), a de que a transmutação da herança social em herança escolar nas diferentes situações de classes vão condicionar a utilização dos diferentes meios da herança através de uma relação retroalimentativa de ambas as partes e não de um contexto social previsível e condicionante. Dessa forma, pode esta relação figurar como positiva ou negativa dependendo não unicamente de uma esfera, mas de um conjunto em que possa dar-se o nome de “todo”, incluindo o que o autor chama de “savoir-faire” para uma completa formação de êxito e identidade.
RECONHECIMMENTO SOCIAL
Dando continuidade aos discursos sobre o êxito escolar, na obra Percurso do Reconhecimento, Ricouer (2004) define a questão da identidade como o que a pessoa é capaz de realizar e pela qual é reconhecido, e esse reconhecimento, por sua vez, constitui-se por: etapas de identificação, reconhecimento de si próprio e do reconhecimento mútuo.
Assim, compreendendo o êxito como metas alcançadas ou objetivos atingidos, encontramos uma forma de planejamento e/ou promessas, como nos apresenta Ricoeuer:
Formar um par com a memória e a promessa na porta da problemática do reconhecimento de si, onde poder prometer pressupõe poder agir sobre o mundo. É urgente buscar no próprio exercício da promessa as razões de uma limitação interna que colocaria o reconhecimento de si mesmo no caminho do reconhecimento mútuo. (RICOUER, 2004 p.144)
Desta forma, tanto Bourdieu (2002) quanto Ricoeur (2006) dialogam nos permitindo compreender que parte dessas desigualdades escolares são reflexos das desigualdades sociais, ou seja,que os mecanismos através dos quais as desigualdades escolares são estruturadas partem das desigualdades sociais.
Essa realidade é ainda mais clara e bruta quando identificamos, em campo, o comportamento e formação dos alunos - sujeitos sociais - quando em contato com outros alunos de classes sociais diferentes relacionam-se de maneira desigual no que se refere a herança cultural anteposta, ao ethos ou imagem de si e ao reconhecimento, seja por parte da família ou da sociedade.
Diante dessas afirmativas, Santos e Xypas (2013) revelam em sua pesquisa Reconhecimento social e sucesso escolar de alunos de origem popular: por uma sociologia do improvável que os alunos de origem popular que tiveram sucesso escolar encontraram formas de reconhecimento social fora ou dentro da família, particularmente nas formas de amor e de solidariedade. O que certamente, revela-se como uma das mais importantes motivações.
IDENTIDADE E ESPAÇO SÓCIO-GEOGRÁFICO
Retomando a questão de identidade e partindo do pressuposto de que ela é relacional e dependente de algo externo a ela para que possa existir, ou seja, é um par dialético com a diferença, onde ambos necessitam uma da outra para existirem, assim como na história da guerra entre sérvios e croatas contada por Kathryn Woodward (2012) ao introduzir o livro
Identidade e Diferença: a perspectiva dos estudos culturais, compreendemos que há entre identidade e diferença, uma relação de opostos que se alimentam mediante um processo de simbiose.
A este respeito, Woodward (2012) nos revela que:
A identidade é marcada por meio de símbolos: por exemplo, pelos próprios cigarros que são fumados de cada lado. Existe uma associação entre a identidade da pessoa e as coisas que uma pessoa usa. O cigarro funciona, assim, neste caso, como um significante importante da diferença e da identidade [...] (WOODWARD, 2012,p 9-10)
Se há então algo que sinaliza a identidade dos sujeitos, e a este algo é referido o poder simbólico que o diferirá dos demais sujeitos ao seu redor, há que se considerar o que o tornará diferente, e não igual. Diante desse denominador comum, cabe-nos perguntar quais seriam os símbolos que demarcam a identidade dessas crianças oriundas de classes populares. Elas não são “todas iguais”? Em que contexto social, cultural e econômico podemos identifica-los? Qual espaço geográfico esses sujeitos ocupam na sociedade?
A construção de identidade, nesse ínterim, é tão simbólica quanto social. É uma luta por afirmação, tanto da identidade, quanto da diferença, e que consequentemente, causa as mais diversas consequências materiais, como no caso de alguns grupos étnicos onde a identidade é marcada pela diferença, mesmo que algumas diferenças sejam vistas como mais importantes que outras, especialmente em lugares particulares. Por causa disso, é preciso que se compreenda alguns preceitos e conceitualizações que, segundo Woodward (2012) nos proporciona ummelhor entendimento de tantas identidades e diferenças quando elucida as contribuições de Gledhili (1997).
É por meio dos significados produzidos pelas representações que damos sentido à nossa experiência e àquilo que somos. Podemos inclusive sugerir que esses sistemas simbólicos tornam possível aquilo que somos e aquilo no qual podemos nos tornar. A representação, compreendida como um processo cultural, estabelece identidades individuais e coletivas e os sistemas simbólicos nos quais ela se baseia fornecem possíveis respostas às questões: Quem eu sou? O que eu poderia ser? Quem eu quero ser?(WOODWARD, 2012, p. 18)
Percebe-se, portanto, a existência de uma realidade modelar, à guisa da dinâmica social que interfere na formação da imagem e identidade desses sujeitos, motivando-os a buscar um plano estável na sociedade. Um espaço onde ele possa inserir-se como contribuinte e não apenas como agregado.
E nesse contexto de formação de identidades e afirmação das diferenças, faz-se pertinente lembrar do aspecto da territorialidade, constituída de ações que representam determinados grupos sociais.(DAMIANI, 2006)
Nesse sentido, pode-se compreender esse tema em um universo de apropriação possível dos espaços, como estão configurados, reconhecidos os limites à apropriação do/no mundo atual. Apropriação possível que define territorialidades, isto é, espaços apropriados, preenchidos de sentidos e significados sociais e individuais para determinados sujeitos, sujeitos esses que, assim, denotam as territorialidades.(DAMIANI, 2006, p 23)
Diante desta visão, há que se considerar o espaço dos sujeitos em questão, não como um mero aspecto territorial, mas um lugar de justaposição social. Sobre isso Foucault (2009, p. 412) nos diz que “estamos numa época em que o espaço se oferece a nós sob a forma de relações de posicionamentos.” Ou seja, o espaço, nesse contexto, está para além do lugar, mas vinculado a um território que agrega-se ao processo social de formação dos sujeitos, haja vista, que ainda vivemos num tempo onde os espaços são territorialmente demarcados na sociedade em posição de opostos: público/privado, familiar/escolar entre outras oposições.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Constituir identidade, ser legitimado socialmente, ainda é um processo transitório e não definido nos dias de hoje. A sociedade, desde a instauração do capitalismo, vive à guisa do poder econômico condicionando seus sujeitos à ação alienante de sua própria imagem. Transpor esta realidade para o espaço escolar, fazer um estudo de caso dos sujeitos constituintes desse espaço é tornar essa perspectiva ainda mais clara, é como dar um zoom na realidade dos alunos e perceber através de um caleidoscópio os caminhos pelos quais engendram a busca pelo êxito escolar/social.
Muitos são os questionamentos que interferem transversalmente as correntes de pensamento que discutem esse caminho, questionamentos salutares à relevância desses estudos. Entretanto, dois dos objetivos propostos merecem destaque: a necessidade de uma identidade firmada e o seu reconhecimento. A partir destes, podemos refletir o papel social dos sujeitos e as relações que eles estabelecem direta e/ou indiretamente em seus territórios. Bem como discutir o que propomos nesse artigo, como a constituição da identidade social das crianças e dos espaços por elas ocupado.
REFERÊNCIAS
BOURDIEU, Pierre. Os três estados do capital cultural. In: NOGUEIRA, Maria Alice e CATANI, Afrânio(orgs). Escritos de Educação. Trad. Magali de Castro. 4.ed. Petrópolis (RJ): Vozes 2002.
BOURDIEU, Pierre. Escritos de educação. Maria Alice Nogueira e Afrânio Catani (Org.) 7 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.
DAMIANI, Amélia Luisa. Geografia política e novas territorialidades. In.: PONTUSCHKA, NidiaNacib; OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de. Geografia em perspectiva: ensino e pesquisa. São Paulo: Contexto, 2006, pp. 17-26.
FOUCAULT, Michel. Estética: Literatura e pintura, música e cinema. 2. Ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2009.
HONNETH, Axel. Luta por reconhecimento: a gramática moral dos conflitos sociais. 2 ed. São Paulo: Ed. 34, 2011.
MEYER, Michel. A retórica. São Paulo: ática, 2007.
RICOEUR, Paul. Percurso do reconhecimento. São Paulo: Loyola, 2006.
SILVA, T. T. (Org.) HALL, S; WOODWARD, K. Identidade e Diferença: a perspectiva dos estudos culturais. 12.ed. Petrópolis: Vozes, 2012.
XYPAS, Constantin; SANTOS, Simone Cabral Marinho dos. Reconhecimento social e
Sucesso escolar de alunos de origem popular: aportes teórico-metodológicos. In:
