SITE - Ensinar e Aprender Na Sala de Aula

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O ensinar e o aprender

na sala de aula

Ensinar e aprender são as duas tarefas constitutivas do fazer da sala de Ensinar e aprender são as duas tarefas constitutivas do fazer da sala de aula. Entretanto, o lugar e a ênfase que se dá a cada uma destas tarefas aula. Entretanto, o lugar e a ênfase que se dá a cada uma destas tarefas caracteriza as diferentes concepções teóricas que estão subsidiando a prática caracteriza as diferentes concepções teóricas que estão subsidiando a prática pedagógica. Na maioria das vezes o professor em sua sala de aula sem se dar pedagógica. Na maioria das vezes o professor em sua sala de aula sem se dar conta de que seu fazer é orientado por uma determinada perspectiva teórica. conta de que seu fazer é orientado por uma determinada perspectiva teórica. Assim, ao trabalhar com os diferentes conteúdos pode estar priorizando o ensinar Assim, ao trabalhar com os diferentes conteúdos pode estar priorizando o ensinar ou

ou o o apaprerendnderer, , a a trtranansmsmisissãsão o ou ou a a coconsnstrtruçução ão do do coconhnhececimimenentoto. . ToTomamar r consciência daquilo que faz, compreender o que e porque está fazendo algo, consciência daquilo que faz, compreender o que e porque está fazendo algo, porque está usando determinadas estratégias e não outras é fundamental para um porque está usando determinadas estratégias e não outras é fundamental para um trabalho sério e produtivo.

trabalho sério e produtivo.

Muita

Muitas s vezes, programavezes, programas s de de treitreinamentnamento, o, reciclreciclagens e agens e imposiimposições deções de pro

progragramas mas ofioficiaciais is têm têm sidsido o resresponsponsáveáveis is por por uma uma aprapropropriaçiação ão aprapressessada ada ee superficial de determinadas teorias pelos professores. Em tais circunstâncias, é superficial de determinadas teorias pelos professores. Em tais circunstâncias, é passado aos professores um “que fazer” sem que eles possam de fato construir o passado aos professores um “que fazer” sem que eles possam de fato construir o seu saber. É o discurso monológico que faz dos professores meros destinatários seu saber. É o discurso monológico que faz dos professores meros destinatários de teorias e conceitos que lhes são apresentados como novos, representando a de teorias e conceitos que lhes são apresentados como novos, representando a solução milagrosa para os problemas que enfrentam em seu cotidiano escolar. solução milagrosa para os problemas que enfrentam em seu cotidiano escolar. Não há oportunidade de troca, de interação verbal, fazendo com que a palavra Não há oportunidade de troca, de interação verbal, fazendo com que a palavra deixe de ser aquilo que Bakhtin (1988) chama de território social comuns dos deixe de ser aquilo que Bakhtin (1988) chama de território social comuns dos in

inteterlrlococututorores. es. No No didizer zer de de KrKramamer er (1(1993993) ) as as estestraratétégigias as de de foformrmaçãação o dede pro

profesfessorsores es tratransfnsformormadaadas s em em mermeros os tretreinaminamententos, os, não não têm têm consconsideriderado ado aa multiplicidade de significações que podem estar presentes nas enunciações do multiplicidade de significações que podem estar presentes nas enunciações do “treinador”, nem a diversidade do auditório social formado pelos “treinados”. Nos “treinador”, nem a diversidade do auditório social formado pelos “treinados”. Nos treinamentos e reciclagens há só um sujeito que fala, não permitindo ou ignorando treinamentos e reciclagens há só um sujeito que fala, não permitindo ou ignorando a livre expr

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paradigma” como a “solução única” para os problemas a serem enfrentados na paradigma” como a “solução única” para os problemas a serem enfrentados na escola, o faz desconhecendo a experiência dos participantes que acabam por escola, o faz desconhecendo a experiência dos participantes que acabam por duvidar de suas próprias possibilidades e recursos. Perdida a confiança numa duvidar de suas próprias possibilidades e recursos. Perdida a confiança numa prática conquistada pelo esforço de anos de trabalho, os professores se vêm prática conquistada pelo esforço de anos de trabalho, os professores se vêm inseguros diante de uma novidade sedutora, mas desconhecida. Confusos, sem inseguros diante de uma novidade sedutora, mas desconhecida. Confusos, sem pontos de referencia, se perdem num vazio. É isto o que tem acontecido, por pontos de referencia, se perdem num vazio. É isto o que tem acontecido, por exemplo, com a implantação do construtivismo na educação. Como conseqüência exemplo, com a implantação do construtivismo na educação. Como conseqüência de

deststa a foformrma a momonolnológógica ica com com quque e se se tetem m aprapresesententado ado o o coconstnstrurutitivivismsmo o aoaoss professores, estes acabam ficando presos a rótulos, a conceitos que empregam professores, estes acabam ficando presos a rótulos, a conceitos que empregam mecanicamente sem promover uma mudança rela em sua atuação na sala de mecanicamente sem promover uma mudança rela em sua atuação na sala de aula. Dizem-se construtivistas, fazem muitas coisas em nome do construtivismo, aula. Dizem-se construtivistas, fazem muitas coisas em nome do construtivismo, mas sua prática não é

mas sua prática não é transtransformaformada, o da, o aluno não se aluno não se torna de fato sujeito da açãotorna de fato sujeito da ação pe

pedadagógógigicaca, , coconsnstrtrututor or do do seseu u coconhnhececimimenentoto. . O O quque e se se vê vê sãsão o atatuauaçõçõeses equivocadas, revestidas por rótulos que disfarçam uma prática que não se renova. equivocadas, revestidas por rótulos que disfarçam uma prática que não se renova. Assim, me propus escrever este artigo como uma contribuição ao professor na sua Assim, me propus escrever este artigo como uma contribuição ao professor na sua refle

reflexão xão sobre os sobre os fundamfundamentos, compreenentos, compreensão e são e conseqüêconseqüências pedagógicas dasncias pedagógicas das diversas tendências que envolvem o ensinar e o aprender. Embora consciente da diversas tendências que envolvem o ensinar e o aprender. Embora consciente da artificialidade e limitações inerentes a processos de classificação, tentei organizar artificialidade e limitações inerentes a processos de classificação, tentei organizar de forma didática, um quadro comparativo das diversas possibilidades de se de forma didática, um quadro comparativo das diversas possibilidades de se trabalhar o conhecimento na sala de aula. Espero que assim, diante dos aspectos trabalhar o conhecimento na sala de aula. Espero que assim, diante dos aspectos apresen

apresentados, o tados, o leitoleitor r possa melhor situar as possa melhor situar as teoriteorias as comprcompreendendeendendo o as as prátpráticasicas pedagógicas que delas decorrem. Que essa compreensão possa levar a um pedagógicas que delas decorrem. Que essa compreensão possa levar a um trabalho pedagógico mais consciente e portanto, mais produtivo.

trabalho pedagógico mais consciente e portanto, mais produtivo.

Maria Teresa de Assunção Freitas Maria Teresa de Assunção Freitas11

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O quadro seguinte foi organizado em quatro concepções que chamo de:

objetivista, subjetista, cognitivista e

objetivista, subjetista, cognitivista e sócio-históric

sócio-histórica:

a:

O

OBBJJEETTIIVVIISSTTAA SSUUBBJJEETTIIVVIISSTTAA CCOOGGNNIITTIIVVIISSTTAA SSÓÓCCIIOO--HHIISSTTÓÓRRIICCAA SU

SUJEJEITITO <= O <= = OB= OBJEJETOTO SUSUJEIJEITO = TO = => O=> OBJBJETETOO SUSUJEJEITITO <= O <= => O=> OBJBJETETOO SUJEITO OBJETOSUJEITO OBJETO OUTRO

OUTRO Conheci

Conhecimento mento conticontidodo no mundo dos objetos no mundo dos objetos externos. externos. Conhecimento => Conhecimento => experiências do mundo experiências do mundo o objeto. o objeto. Pré existe ao sujeito. Pré existe ao sujeito. Conhecimento pertence Conhecimento pertence ao sujeito antes de se ao sujeito antes de se relacionar com o mundo relacionar com o mundo externo. externo. Conhecimento => Conhecimento => anterior à experiência, anterior à experiência, inato. inato. 3.ª

3.ª VIA VIA – – ConhecimentoConhecimento não está nos objetos, não está nos objetos, nem nos processos nem nos processos

internos, mas na ação do internos, mas na ação do sujeito sobre os objetos. sujeito sobre os objetos.

RUPTURA – RUPTURA – Conhecimento => Conhecimento =>

relação dialética sujeito relação dialética sujeito X meio historicamente X meio historicamente construído.

construído.

Ênfase: objeto externo, Ênfase: objeto externo, meio-ambiente.

meio-ambiente. Ênfase: processosÊnfase: processosinternos, consciência.internos, consciência. Ênfase: ação do sujeito.Ênfase: ação do sujeito. Ênfase: relaçõesÊnfase: relaçõesinterpessoais.interpessoais.

Sujeito: receptor Sujeito: receptor passivo, moldado de passivo, moldado de fora para dentro. fora para dentro.

Sujeito: ativo. Atividade Sujeito: ativo. Atividade de conhecimento

de conhecimento exclusiva do sujeito. exclusiva do sujeito.

Sujeito: ativo, individual e Sujeito: ativo, individual e cognitivo.

cognitivo.

Sujeito inter-ativo, ser Sujeito inter-ativo, ser social construtor da social construtor da individualidade individualidade interações entre interações entre indivíduos mediados indivíduos mediados pela cultura. pela cultura. Psicologia: Psicologia: Behaviorismo.

Behaviorismo. Psicologia: Gestalt,Psicologia: Gestalt,humanista.humanista. Psicologia: Piagetiana.Psicologia: Piagetiana. Psicologia:Psicologia:Sócio-histórica.Sócio-histórica. Educação: Escola Educação: Escola Tradicional Escola Tradicional Escola Tecnicista. Tecnicista.

Educação: Escola Nova.

Educação: Escola Nova. Educação:Educação:_{Construtivismo.}_{Construtivismo.} Educação: Progressiva.Educação: Progressiva.

Al

Alununo: o: ““ttábábulula a rarasasa””.. AlAluunono: : PPototenencicialalididadadeses.. Aluno: Construtor deAluno: Construtor de_{conhecimentos.}_{conhecimentos.} Aluno: ConstruçãoAluno: Construçãopartilhada departilhada de conhecimento. conhecimento. Pedagogia: Centrada Pedagogia: Centrada por professor. por professor. Pedagogia: Centrada no Pedagogia: Centrada no aluno. aluno. Pedagogia: Centrada no Pedagogia: Centrada no aluno. aluno. Pedagogia: Centrada Pedagogia: Centrada na atividade dos na atividade dos indivíduos em interação indivíduos em interação Re

Relalaçõçõeses: : HiHiererárárququicicasas ReRelalaçõçõeses: : IIgugualaldadadede.. RRelelaçaçõeões: s: IIgugualaldadadede.. Relações:Relações:_{Intersubjetivas}_{Intersubjetivas} Conhecimento => Conhecimento => transmissão / transmissão / reprodução. reprodução. Conhecimento => Conhecimento => atualizar atualizar potencialidades. potencialidades. Conhecimento => Conhecimento => construção individual. construção individual. Conhecimento => Conhecimento => construção social. construção social. E

ENNSSIINNAARR AAPPRREENNDDEERR AAPPRREENNDDEERR EENNSSIINNAARR//AAPPRREENNDDEERR

1 – A CONCEPÇÃO OBJETIVISTA

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Para esta perspectiva o conhecimento pré-existe ao sujeito estando Para esta perspectiva o conhecimento pré-existe ao sujeito estando contido no mundo dos objetos externos. Tal concepção se liga aos fundamentos contido no mundo dos objetos externos. Tal concepção se liga aos fundamentos filosóficos do empirismo segundo o qual o conhecimento se realiza na experiência filosóficos do empirismo segundo o qual o conhecimento se realiza na experiência do mundo do objeto, derivando direta ou indiretamente da experiência sensível. do mundo do objeto, derivando direta ou indiretamente da experiência sensível. Locke, filósofo inglês (1632 – 1704) ao descrever como se formam as nossas Locke, filósofo inglês (1632 – 1704) ao descrever como se formam as nossas id

idéiéias, as, momoststra ra quque e elelas as têtêm m cocomo mo fofontnte e a a exexperperiêiêncincia a opoponondo-do-se se asassisim m àà concepção das idéias inatas. Para ele, todo conhecimento humano tem sua concepção das idéias inatas. Para ele, todo conhecimento humano tem sua origem na sensação:

origem na sensação: “nada há em nossa mente que antes não tenha passado“nada há em nossa mente que antes não tenha passado pel

pelos os nossonossos s sentsentidos”idos”.. A A papartrtir ir dodos s dadadodos s da da exexpepeririênêncicia a é é quque e vãvão o seser r

produzidas as novas idéias através da abstração. Hume (1711 – 1776), filósofo produzidas as novas idéias através da abstração. Hume (1711 – 1776), filósofo escocês, partindo das idéias de Locke, acredita também que todos os nossos escocês, partindo das idéias de Locke, acredita também que todos os nossos conhecimentos vêm dos sentidos. Assim, na perspectiva empirista não há outra conhecimentos vêm dos sentidos. Assim, na perspectiva empirista não há outra fonte para o conhecimento senão a experiência e a sensação. O que conheço é fonte para o conhecimento senão a experiência e a sensação. O que conheço é porque foi por mim experienciado. Conheço a água porque a tomei ou nela porque foi por mim experienciado. Conheço a água porque a tomei ou nela mergulhei, conheço uma flor porque a vi. Desta forma, o conhecimento é algo que mergulhei, conheço uma flor porque a vi. Desta forma, o conhecimento é algo que existe no meio físico ou social. Toda a ênfase do conhecimento está portanto no existe no meio físico ou social. Toda a ênfase do conhecimento está portanto no ambiente, no objeto que é o determinante do ato de conhecer e não no sujeito que ambiente, no objeto que é o determinante do ato de conhecer e não no sujeito que conhece. (SUJ <= OBJ). O sujeito, nesta perspectiva, se comporta como um mero conhece. (SUJ <= OBJ). O sujeito, nesta perspectiva, se comporta como um mero receptor que reage passivamente às impressões do meio.

receptor que reage passivamente às impressões do meio.

Uma corrente psicológica que incorpora estes princípios e que muita Uma corrente psicológica que incorpora estes princípios e que muita influ

influencia teve nas encia teve nas questõequestões s educaceducacionais principionais principalmentalmente e nos anos nos anos 60 e 60 e 70, mas70, mas ainda presente nos dias de hoje) é o behaviorismo. Este se propõe a fazer m ainda presente nos dias de hoje) é o behaviorismo. Este se propõe a fazer m estudo cientifico do homem, limitando-se, no entanto, à investigação do seu estudo cientifico do homem, limitando-se, no entanto, à investigação do seu compor

comportamenttamento o que é que é comprcompreendido como uma eendido como uma respostresposta a a a um estímulo externo,um estímulo externo, sem nenhuma referência aos processos internos, à consciência. Escudando-se sem nenhuma referência aos processos internos, à consciência. Escudando-se nas contribuições do behaviorismo a tendência educacional tecnicista considera nas contribuições do behaviorismo a tendência educacional tecnicista considera os

os fenômefenômenos nos educateducativos passíveis ivos passíveis de de observaobservação, descrição, experimenção, descrição, experimentação etação e controle, pois considera que a pessoa pode ser compreendida a partir de seus controle, pois considera que a pessoa pode ser compreendida a partir de seus comportamentos externos. Daí a grande importância que confere ao ambiente comportamentos externos. Daí a grande importância que confere ao ambiente

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com

como o cocondindiciciononadoador r e e concontrtrololadoador r das das açaçõeões s huhumamananas. s. NeNesse sse sesentntidido, o, aa educação se reduz à manipulação de estímulos ambientais que levam a respostas educação se reduz à manipulação de estímulos ambientais que levam a respostas desejáveis (Freitas, 1994). A tecnologia educacional baseada em Skinner concebe desejáveis (Freitas, 1994). A tecnologia educacional baseada em Skinner concebe a educação como um processo de modificação de comportamento condicionada a educação como um processo de modificação de comportamento condicionada às

às alalteteraraçõções es dadas s cocontntiningêgêncncias ias de de rerefoforçrços. os. ToToda da essessa a coconcncepçepção ão se se fafazz presente na escola através da formulação de objetivos operacionais (mostrando presente na escola através da formulação de objetivos operacionais (mostrando que só se deve ensinar o que pude ser observado e medido), a instrução que só se deve ensinar o que pude ser observado e medido), a instrução pr

progograramamadada, , as as esestrtratatégégiaias s de de enensisinono, , as as mamaninipupulalaçõções es de de sisitutuaçaçõeões s dede aprendizagem, os esquemas de reforços, o planejamento cientifico, a eficiência aprendizagem, os esquemas de reforços, o planejamento cientifico, a eficiência organizacional. Pode-se pois, perceber, que o behaviorismo é responsável pela organizacional. Pode-se pois, perceber, que o behaviorismo é responsável pela abordagem mecanicista do processo ensino-aprendizagem que reduz a ação do abordagem mecanicista do processo ensino-aprendizagem que reduz a ação do sujeito e sua autonomia diante de um ambiente controlador (Freitas, 1994). A sujeito e sua autonomia diante de um ambiente controlador (Freitas, 1994). A aprendizagem fica assim reduzida a um processo linear e relegada a um segundo aprendizagem fica assim reduzida a um processo linear e relegada a um segundo plano. O importante é o ensinar e aquele que ensina, o professor, tem um papel plano. O importante é o ensinar e aquele que ensina, o professor, tem um papel de

deststacacadoado. . NãNão o é é apapenenas as a a ababorordadagem gem tetecncnicicisista ta quque e se se enqenquaduadra ra nesnestata perspec

perspectiva. A tiva. A escolescola a traditradicional ao considerar o cional ao considerar o aluno como uma aluno como uma “tábu“tábula rasa” ela rasa” e conferir ao professor um lugar de destaque também está enfatizando o ensinar conferir ao professor um lugar de destaque também está enfatizando o ensinar co

como mo fufunçnção ão prprinincicipapal l dedentntro ro da da esescocolala. . AmAmbabas s as as pepersrspepectctivivas as vêvêem em oo conhecimento como algo a ser transmitido pelo professor e adquirido pelo aluno. conhecimento como algo a ser transmitido pelo professor e adquirido pelo aluno. Daí a

Daí a imporimportâncitância a dada à dada à memormemorização, à reproduçãoização, à reprodução, à , à cópia, em detrimencópia, em detrimento dato da criação pessoal.

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2 – A CONCEPÇÃO SUBJETIVISTA

De acordo com esta concepção o conhecimento pertence ao sujeito De acordo com esta concepção o conhecimento pertence ao sujeito antes que este se relacione com mundo externo. Esta é a perspectiva filosófica do antes que este se relacione com mundo externo. Esta é a perspectiva filosófica do ideali

idealismo que smo que interinterpreta a preta a realidrealidade do ade do mundo exteriomundo exterior ou r ou matermaterial em ial em termotermos dos do mundo interior, subjetivo ou espiritual.

mundo interior, subjetivo ou espiritual. “Do ponto de vista da problemática do“Do ponto de vista da problemática do con

conhehecimcimentento, o, o o ideidealialismo smo impimpliclica a a a redreduçãução o do do obobjetjeto o do do conconhehecimcimenento to aoao sujeito conhecedor”

sujeito conhecedor” (Japiassu e Marcondes, 1990, pág. 126). O pensamento de(Japiassu e Marcondes, 1990, pág. 126). O pensamento de

Kant está relacionado a esta perspectiva pois ele situa o mundo das idéias na Kant está relacionado a esta perspectiva pois ele situa o mundo das idéias na co

consnsciciênêncicia a iindndivivididuaual l e e ccononsisidederra a a a rarazãzão o cocomo mo ffunundadamementnto o de de ttododoo conhecimento possível (racionalismo). A sua Crítica da Razão Pura reinstaurou a conhecimento possível (racionalismo). A sua Crítica da Razão Pura reinstaurou a mente como um princípio de organização através do qual a própria experiência se mente como um princípio de organização através do qual a própria experiência se tornou possível e inteligível. Em relação ao conhecimento humano Kant afirma que tornou possível e inteligível. Em relação ao conhecimento humano Kant afirma que ele é o proveniente de duas fontes: a sensibilidade (os objetos nos são dados) e o ele é o proveniente de duas fontes: a sensibilidade (os objetos nos são dados) e o entendimento (os objetos são pensados). Esses dois elementos conjugados dão entendimento (os objetos são pensados). Esses dois elementos conjugados dão ao sujeito a possibilidade da construção de um conhecimento que se refere a ele e ao sujeito a possibilidade da construção de um conhecimento que se refere a ele e não à realidade em si, enfatizando portanto os processos internos. (SUJ => OBJ) não à realidade em si, enfatizando portanto os processos internos. (SUJ => OBJ)

Est

Esta a perperspecspectivtiva a opõopõe-se-se e à à empempiriirista sta ao ao relrelatiativizvizar ar a a expexperieriênciência,a, absolutizando o sujeito na medida me que toda atividade de conhecimento é absolutizando o sujeito na medida me que toda atividade de conhecimento é exclusiva do sujeito e o meio dela não participa (Becker, 1993).

exclusiva do sujeito e o meio dela não participa (Becker, 1993).

No

No cacampmpo o pspsicicolológógicico o esesse se pepensansamementnto o se se trtradaduz uz na na pspsicicolologiogiaa humanista e na Gestalt. Tanto os gestaltistas quanto os psicólogos humanistas humanista e na Gestalt. Tanto os gestaltistas quanto os psicólogos humanistas acentuaram o valor do sujeito e exaltaram a sua natureza individual. Assim, a acentuaram o valor do sujeito e exaltaram a sua natureza individual. Assim, a psicologia centrada na pessoa, de Carl Rogers, partindo da concepção de homem psicologia centrada na pessoa, de Carl Rogers, partindo da concepção de homem como ser autônomo e livre não determinado pelo ambiente social, vê como função como ser autônomo e livre não determinado pelo ambiente social, vê como função do processo educativo a facilitação de situações favoráveis ao desenvolvimento do processo educativo a facilitação de situações favoráveis ao desenvolvimento ple

pleno no do do educeducandando o basbaseadeado o em em suas suas tentendêndênciacias s e e prepredisdisposposiçõições es natnaturaurais.is. As

Assisim, m, as as cocondndiçiçõeões s de de popossssibibililididadade e do do coconhnhececimimenento to sãsão o ininatatasas, , prpré- é-determinadas, isto é são dadas como condição de possibilidade. Os gestaltistas determinadas, isto é são dadas como condição de possibilidade. Os gestaltistas

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negam a influência da experiência adquirida sobre a solução de novos problemas. negam a influência da experiência adquirida sobre a solução de novos problemas. Assim, a concepção subjetivista de conhecimento reconhece a predominância do Assim, a concepção subjetivista de conhecimento reconhece a predominância do sujeito sobre o objeto do conhecimento, valorizando a atividade e a criatividade. sujeito sobre o objeto do conhecimento, valorizando a atividade e a criatividade. Este ideal é abraçado, nas tendências educacionais, pela Escola Nova que coloca Este ideal é abraçado, nas tendências educacionais, pela Escola Nova que coloca o aluno como centro do processo educacional enfatizando o aprender, sendo o o aluno como centro do processo educacional enfatizando o aprender, sendo o professor um mero facilitador.

professor um mero facilitador.

Ambas as concepções – a objetivista e a subjetivista – fragmentam a Ambas as concepções – a objetivista e a subjetivista – fragmentam a re

realialidaddade, e, nãnão o cacaptptandando o o o momovivimementnto o rereal al do do inindidivívíduo duo na na socsocieiedadade. de. NoNo objetivismo, a ênfase recai sobre o meio do qual o indivíduo é um mero produto. objetivismo, a ênfase recai sobre o meio do qual o indivíduo é um mero produto. No subjetivismo a ênfase recai no sujeito eu, dotado de uma essência universal é No subjetivismo a ênfase recai no sujeito eu, dotado de uma essência universal é anterior às condições ambientais e históricas. Ambas as perspectivas são anterior às condições ambientais e históricas. Ambas as perspectivas são a-históricas e portanto, não realizam a síntese sujeito-objeto, indivíduo-sociedade históricas e portanto, não realizam a síntese sujeito-objeto, indivíduo-sociedade qu

que e é é cocondndiçição ão fufundandamementntal al parpara a a a cacaptptaçãação o da da tototatalilidaddade e dodos s fefenônômemenonoss psicológicos (Freias, 1994).

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3 – A CONCEPÇÃO COGNITIVISTA

Na concepção objetivista o conhecimento é concebido como um dado Na concepção objetivista o conhecimento é concebido como um dado da experiência e assim o que se valoriza na prática pedagógica é a transmissão da experiência e assim o que se valoriza na prática pedagógica é a transmissão do conhecimento sendo o professor considerado como aquele que ensina a um do conhecimento sendo o professor considerado como aquele que ensina a um alu

aluno no que que adquadquire ire passpassivaivamenmente te o o ensensinainado. do. O O subsubjetjetiviivismo smo consconsideideranrando do oo co

conhenhecicimementnto o cocomo mo ininatato, o, nãnão o dedetetermrmininado ado pepelo lo amambibienentete, , comcomprpreeeende nde aa educação como resultado do desenvolvimento das predisposições naturais do educação como resultado do desenvolvimento das predisposições naturais do indiví

indivíduo. Contraponduo. Contrapondo-se a do-se a estas duas estas duas posiçõeposições, a s, a concepçconcepção ão cognitcognitiva, propõeiva, propõe uma terceira via afirmando que o conhecimento não provém da experiência única uma terceira via afirmando que o conhecimento não provém da experiência única dos objetos, nem da programação inata pré-formada no sujeito, mas das ações do dos objetos, nem da programação inata pré-formada no sujeito, mas das ações do sujeito sobre o objeto, frente a desafios cognitivos e situações problemáticas. Este sujeito sobre o objeto, frente a desafios cognitivos e situações problemáticas. Este é o pensamento da psicologia de Piaget que, no campo do conhecimento, analisa é o pensamento da psicologia de Piaget que, no campo do conhecimento, analisa a questão das relações entre o sujeito que atua e pensa e os objetos de sua a questão das relações entre o sujeito que atua e pensa e os objetos de sua experiência. Ele estudou o problema das relações sujeito-objeto em termos de experiência. Ele estudou o problema das relações sujeito-objeto em termos de psicogênese, isto é, estudando os mecanismos pelos quais o sujeito constrói psicogênese, isto é, estudando os mecanismos pelos quais o sujeito constrói sistem

sistemas as de operações lógicas. Propõe assim sua de operações lógicas. Propõe assim sua epistepistemologiemologia genética que a genética que sese caracteriza por conceber o processo construtivo do conhecimento a partir das caracteriza por conceber o processo construtivo do conhecimento a partir das trocas recíprocas entre o sujeito e os objetos. Piaget (1990) procura, pois, mostrar trocas recíprocas entre o sujeito e os objetos. Piaget (1990) procura, pois, mostrar o funcionamento cognitivo e o processo de equilibração como responsáveis pela o funcionamento cognitivo e o processo de equilibração como responsáveis pela possibilidade de inteligência ou pensamento ir, paulatinamente, construindo o possibilidade de inteligência ou pensamento ir, paulatinamente, construindo o instrumental intelectual necessário à organização compreensível e inteligível da instrumental intelectual necessário à organização compreensível e inteligível da realidade. Essa evolução do conhecimento através de um processo interativo realidade. Essa evolução do conhecimento através de um processo interativo entre o sujeito e o

entre o sujeito e o mundo, entrmundo, entre o e o sujeitsujeito conhecedor e o o conhecedor e o objeto a conhecer (SUJobjeto a conhecer (SUJ <= => OBJ). Nessa interação está implícito que o instrumento de troca entre o <= => OBJ). Nessa interação está implícito que o instrumento de troca entre o sujeito e o mundo é a ação. Esta vai se transformando gradativamente desde as sujeito e o mundo é a ação. Esta vai se transformando gradativamente desde as ações reflexas pertencentes ao organismo biológico até alcançar o pensamento ações reflexas pertencentes ao organismo biológico até alcançar o pensamento formal abstrato. Assim a ação pode ser exercitada através da experiência física e formal abstrato. Assim a ação pode ser exercitada através da experiência física e da experiência lógico-matemática. Na primeira o sujeito tenta compreender as da experiência lógico-matemática. Na primeira o sujeito tenta compreender as propriedades do objeto com o qual interage, assimilando-o; na segunda o sujeito propriedades do objeto com o qual interage, assimilando-o; na segunda o sujeito experimenta o objeto com suas próprias ações para abstrair suas propriedades. É experimenta o objeto com suas próprias ações para abstrair suas propriedades. É

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o sujeito que age em relação ao objeto e suas estruturas se transformam por o sujeito que age em relação ao objeto e suas estruturas se transformam por forças do objeto.

forças do objeto.

Para Piaget a adaptação e o equilíbrio são propriedades constitutivas Para Piaget a adaptação e o equilíbrio são propriedades constitutivas da

da vividada. . A A adadapaptataçãção o se se dedesdsdobobrra a em em asassisimimilalaçãção o e e acacomomododaçaçãoão. . PePelala ass

assimimililaçãação o o o sujsujeieito to agage e sobsobre re o o obobjejetoto, , efefetetuauandndo-o-se se um um momovivimementnto o dede interiorização, que implica numa reorganização das estruturas cognitivas. Pela interiorização, que implica numa reorganização das estruturas cognitivas. Pela ac

acomomododaçação ão há há ao ao cocontntráráririo o um um momovivimementnto o de de exexteteririororizizaçação ão no no ququal al asas estruturas cognitivas são ajustadas à base de novas informações provenientes do estruturas cognitivas são ajustadas à base de novas informações provenientes do mundo externo. A equilibração é o processo pelo qual se formam as estruturas mundo externo. A equilibração é o processo pelo qual se formam as estruturas cognitivas e constitui, em última análise, a expressão da lei funcional que afirma a cognitivas e constitui, em última análise, a expressão da lei funcional que afirma a atuação das estruturas (Piaget, J & Inhelder, B. 1978).

atuação das estruturas (Piaget, J & Inhelder, B. 1978).

A

A pepersrspepectctiviva a pipiageagetitianana a trtraz az em em si si a a mamarcrca a de de váváririas as ininflfluenuenciciasas filosóficas como o racionalismo kantiano e também o estruturalismo. Dessa forma, filosóficas como o racionalismo kantiano e também o estruturalismo. Dessa forma, apesar de propor uma terceira via percebe-se ainda em Piaget uma fonte marca apesar de propor uma terceira via percebe-se ainda em Piaget uma fonte marca do papel do sujeito.

do papel do sujeito.

An

Analalisisandando o asaspepectctos os ededucucacacioionanais, is, a a papartrtir ir da da teteororia ia pspsicicolológógicicaa piagetiana, pode-se dizer que aquilo que é incorporado à atividade dos alunos piagetiana, pode-se dizer que aquilo que é incorporado à atividade dos alunos pela descoberta pessoal passa a compor a estrutura cognitiva para ser empregado pela descoberta pessoal passa a compor a estrutura cognitiva para ser empregado em novas situações. Nessa perspectiva o ensino é visto como um convite à em novas situações. Nessa perspectiva o ensino é visto como um convite à exploração, à descoberta, tornando-se a sala de aula um espaço de construção exploração, à descoberta, tornando-se a sala de aula um espaço de construção onde o aluno tem um papel central e ativo na produção do saber. Ele é o centro da onde o aluno tem um papel central e ativo na produção do saber. Ele é o centro da própria trajetória em direção ao conhecimento, da própria aprendizagem. Assim, a própria trajetória em direção ao conhecimento, da própria aprendizagem. Assim, a perspectiva educacional construtivista não está voltada para o como ensinar e sim perspectiva educacional construtivista não está voltada para o como ensinar e sim pa

para ra o o cocomo mo apaprrenendederr. . O O alalununo o é é coconsnsididereradado o susujejeitito o de de susua a prprópóprriaia ap

aprerendndizizagagem em e e esesta ta esestá tá vivincncululadada a às às popossissibibililidaddades es apapontontadaadas s popor r seseuu desenvolvimento, por sua maturação biopsicológica. Isto indica que o processo de desenvolvimento, por sua maturação biopsicológica. Isto indica que o processo de ap

aprerendndizizagagem em popode de ococororrerer r esespopontntaneaneamamentente, e, inindepdepenendendente te da da açação ão ouou in

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profe

professor, que pode ssor, que pode então ser comparada no dizer de então ser comparada no dizer de KesselrKesselring (1993) ao ing (1993) ao papelpapel de um jardineiro que rega as suas plantas.

de um jardineiro que rega as suas plantas.

Talvez a maior contribuição de Piaget à educação esteja na afirmação Talvez a maior contribuição de Piaget à educação esteja na afirmação de que a criança tem um papel ativo na sua aprendizagem. Entretanto, ao falar de de que a criança tem um papel ativo na sua aprendizagem. Entretanto, ao falar de uma ação direta sujeito-objeto, não mediada pela interação com o outro, não uma ação direta sujeito-objeto, não mediada pela interação com o outro, não valorizando a linguagem e a cultura na construção das categorias de pensamento valorizando a linguagem e a cultura na construção das categorias de pensamento pela criança, a importância da educação fica bem diminuída. No momento em que pela criança, a importância da educação fica bem diminuída. No momento em que pa

para ra PiPiagaget et prprococesessosos s de de dedesesenvnvololvvimimenentto o se se eqequiuivavallem em a a prprococesessososs maturacionais e que estes é que criam as condições para que a aprendizagem se maturacionais e que estes é que criam as condições para que a aprendizagem se efetive, minimiza-se a ação da educação, da escola, do professor. O fracasso efetive, minimiza-se a ação da educação, da escola, do professor. O fracasso es

esccololar ar ddesessa sa fforormma a é é atatrriibubuíído do a a um um dédéfificicit t pepessssoaoal, l, a a um um atatrrasaso o nono desenvolvimento cognitivo, pois, o nível mental atingido é que determina o que o desenvolvimento cognitivo, pois, o nível mental atingido é que determina o que o sujeito pode fazer. Um dos aspectos mais problemáticos da perspectiva piagetiana sujeito pode fazer. Um dos aspectos mais problemáticos da perspectiva piagetiana consiste em considerar o sujeito cognoscitivo pensante independente da cultura, consiste em considerar o sujeito cognoscitivo pensante independente da cultura, do

do coconhnhececimimenento to coconstnstruruídído o cocoleletitivavamementnte. e. O O coconsnstrtrututivivisismo mo pipiageagetitiananoo caracteriza-se por uma construção individual do conhecimento, no qual enfatiza-se caracteriza-se por uma construção individual do conhecimento, no qual enfatiza-se o aprender do aluno não sendo abordada a questão do ensinar com uma ação o aprender do aluno não sendo abordada a questão do ensinar com uma ação educativa intencional.

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4 – A CONCEPÇÃO SÓCIO-HISTÓRICA

Todas as três concepções já citadas apresentam-se fragmentadas e Todas as três concepções já citadas apresentam-se fragmentadas e a-históricas considerando o sujeito de forma abstrata e descontextualizada. Dessa históricas considerando o sujeito de forma abstrata e descontextualizada. Dessa fo

forrma ma acacenentutuam am a a nanattururezeza a iindndiviviidudual al do do hohommem em eem m dedettririmmenento to dadass circunstâncias sociais que o envolvem. A insatisfação com os dois modelos circunstâncias sociais que o envolvem. A insatisfação com os dois modelos objetivistas e subjetivistas levou à busca de uma superação numa perspectiva objetivistas e subjetivistas levou à busca de uma superação numa perspectiva que, baseando-se em outros pressupostos filosóficos, pudesse compreender o que, baseando-se em outros pressupostos filosóficos, pudesse compreender o homem real e concreto. Esses pressupostos são encontrados na dialética maxista homem real e concreto. Esses pressupostos são encontrados na dialética maxista que considera a natureza como um todo coerente em que os fenômenos se que considera a natureza como um todo coerente em que os fenômenos se articulam reciprocamente e onde os processos de crescimento se realizam não só articulam reciprocamente e onde os processos de crescimento se realizam não só qu

quantantititatativivamamenente te mamas s prprinincicipalpalmementnte e popor r mumutataçõeções s de de orordem dem ququalalititatativivaa considerando o progresso como um processo resultante das lutas de tendências considerando o progresso como um processo resultante das lutas de tendências contrárias. (Japiassu & Marcondes, 1990).

contrárias. (Japiassu & Marcondes, 1990).

Essa é a perspectiva sócio-histórica, para a qual o conhecimento é Essa é a perspectiva sócio-histórica, para a qual o conhecimento é construído numa relação dialética entre sujeito e objeto, isto é, entre sujeito e o construído numa relação dialética entre sujeito e objeto, isto é, entre sujeito e o me

meio io hihiststóróricico. o. PoPortrtanantoto, , trtratata-a-se se de de umuma a rerelalaçãção o nãnão o só só cocom m obobjejetotos, s, mamass principalmente uma relação entre pessoas, entre sujeitos. Esses é o pensamento principalmente uma relação entre pessoas, entre sujeitos. Esses é o pensamento de

de VyVygotgotsksky, y, quque e ao ao ememprpreeeendnder er umuma a crcrítíticica a da da pspsicicolologogia ia de de seseu u tetempmpo,o, ap

apreresesentntou ou nãnão o umuma a tetercrceieira ra vivia a papara ra se se cocompmprereenendeder r a a coconsnstrtruçução ão dodo conhecimento, mas foi mais longe, realizando de fato um rompimento ao articular conhecimento, mas foi mais longe, realizando de fato um rompimento ao articular sua proposta inovad

sua proposta inovadora. Para ele a ora. Para ele a relaçãrelação do o do sujeitsujeito com o com o conhecimento conhecimento não o não éé uma relação direta, mas mediada. Essa mediação se processa via um outro, via uma relação direta, mas mediada. Essa mediação se processa via um outro, via linguagem.

linguagem.

S

SUUJJEEIITTOO OOBBJJEETTOO

OUTRO OUTRO

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Enquanto no cognitivismo não há mediação entre o sujeito e o objeto do Enquanto no cognitivismo não há mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento (o acesso é direto), para Vygotsky (1993), caberia à linguagem, por conhecimento (o acesso é direto), para Vygotsky (1993), caberia à linguagem, por suas propriedades formais e discursivas esse papel mediador que põe em relação suas propriedades formais e discursivas esse papel mediador que põe em relação o

o hohomemem m e e susua a hihiststóróriaia, , a a cogcogniniçãção o e e seseu u exexteteririor or didiscscurursisivovo. . A A memedidiaçãaçãoo semiótica proposta por Vygotsky mostra que

semiótica proposta por Vygotsky mostra que “não há possibilidade integrais de“não há possibilidade integrais de pensamento ou de conteúdos cognitivos fora de linguagem nem possibilidades pensamento ou de conteúdos cognitivos fora de linguagem nem possibilidades integrais de linguagem fora de processos interativos humanos, contingenciados integrais de linguagem fora de processos interativos humanos, contingenciados sócio-culturalmente”

sócio-culturalmente” (Morato, 1997, pág. 39).(Morato, 1997, pág. 39).

Essa posição de Vygotsky enfatiza, portanto, a relação do sujeito com o Essa posição de Vygotsky enfatiza, portanto, a relação do sujeito com o conhecimento como uma interação entre sujeito viabilizada pela linguagem. Dessa conhecimento como uma interação entre sujeito viabilizada pela linguagem. Dessa forma o conhecimento se constrói nas relações interpessoais. É o que o autor forma o conhecimento se constrói nas relações interpessoais. É o que o autor def

defende ende ao ao dizdizer:er: “Um “Um prproceocesso sso ininterterpepessossoal al é é trtransansforformadmado o num num prproceocessosso intrapessoal. Todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas intrapessoal. Todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vez

vezes: es: prprimeimeiroiro, , no no nínível vel socsocialial, , e e dedepopois, is, no no nínível vel indindiviividudual; al; prprimeimeiro iro ententrere pess

pessoas oas (int(interpserpsicolóicológicagica) ) e, e, depdepois, ois, no no inteinterior rior da da criancriança ça (int(intrapsrapsicolóicológicagica)”.)”.

(Vygotsky, 1991, pág. 64). Portanto, o sujeito do conhecimento para Vygotsky não (Vygotsky, 1991, pág. 64). Portanto, o sujeito do conhecimento para Vygotsky não é

é apapenaenas s atativivo o mamais is ininteteraratitivo. vo. A A coconsnstrtruçãução o inindidivividuadual l é é o o reresusultltado ado dadass interações entre indivíduos mediados pela cultura.

interações entre indivíduos mediados pela cultura. “O caminho do objeto até a“O caminho do objeto até a cri

criançança a e e desdesta ta ataté é o o obobjetjeto o papassa ssa atratravéavés s de de ououtra tra pepessossoa. a. Essa estruEssa estruturturaa h

huumamana na cocommplpleexa xa é é o o pproroddututo o dde e um um prprococeesssso o dde e ddeseseenvnvoolvlvimimenenttoo profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social” profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social”

(Vygotsky, 1991, pág. 33). (Vygotsky, 1991, pág. 33).

No

No camcampo po psipsicolcológiógico co essessa a perperspecspectivtiva a é é adoadotadtada a pelpela a psipsicolcologiogiaa sócio-histórica que reúne, entre outros, os nomes de Vygotsky, Luria Leontie, sócio-histórica que reúne, entre outros, os nomes de Vygotsky, Luria Leontie, Elkonin, Wallon, etc. Na educação essa perspectiva se concretiza nas tendências Elkonin, Wallon, etc. Na educação essa perspectiva se concretiza nas tendências progressistas que, propondo um movimento transformador e crítico que considere progressistas que, propondo um movimento transformador e crítico que considere o homem enquanto um sujeito histórico, são defendidas por autores tais como o homem enquanto um sujeito histórico, são defendidas por autores tais como Paulo Freire, Saviani, Rodrigues e muitos outros. Toda a pedagogia derivada da Paulo Freire, Saviani, Rodrigues e muitos outros. Toda a pedagogia derivada da

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psicologia sócio-histórica se centraliza na atividade dos indivíduos em interação e psicologia sócio-histórica se centraliza na atividade dos indivíduos em interação e o

o conheciconhecimento é mento é visto de visto de forma compartforma compartilhadailhada. . Alunos e Alunos e profesprofessores particisores participampam de uma construção partilhada do saber. Daí que o conhecimento não se restringe de uma construção partilhada do saber. Daí que o conhecimento não se restringe a uma construção individual mas, se realizando no coletivo, é uma construção a uma construção individual mas, se realizando no coletivo, é uma construção social. Na sala de aula não há lugar para o ensinar e o aprender de forma isolada. social. Na sala de aula não há lugar para o ensinar e o aprender de forma isolada. Toda ênfase é colocada no ensinar/aprender como um processo único do qual Toda ênfase é colocada no ensinar/aprender como um processo único do qual participam igualmente professores e alunos. O professor é aquele que, detendo participam igualmente professores e alunos. O professor é aquele que, detendo mais experiência, funciona intervindo e mediando a relação do aluno com o mais experiência, funciona intervindo e mediando a relação do aluno com o conhecimento. Ele está sempre, em seu esforço pedagógico, procurando criar conhecimento. Ele está sempre, em seu esforço pedagógico, procurando criar Zonas de Desenvolvimento Proximal

Zonas de Desenvolvimento Proximal22_{, isto é, atuando como elemento de ajuda, de}_{, isto é, atuando como elemento de ajuda, de}

intervenção, trabalhando junto com o aluno numa construção compartilhada do intervenção, trabalhando junto com o aluno numa construção compartilhada do conhecimento. Dessa maneira o desenvolvimento é olhado prospectivamente: o conhecimento. Dessa maneira o desenvolvimento é olhado prospectivamente: o que importa são os processos que, embora ainda não estejam consolidados, que importa são os processos que, embora ainda não estejam consolidados, exi

existestem m embembriorionarnariamiamentente e no no indindiviividuo. duo. AssAssim, im, na na ZonZona a de de DesDesenvenvolviolvimenmentoto Pro

Proximximal al o o proprofesfessor sor atuatua a de de forforma ma expexplíclícita ita intinterferferierindo ndo no no desdesenvoenvolvilvimenmentoto proximal dos alunos, provocando avanços que não acorreriam espontaneamente. proximal dos alunos, provocando avanços que não acorreriam espontaneamente. Vygotsky desta forma, resgata a importância da escola e do papel do professor Vygotsky desta forma, resgata a importância da escola e do papel do professor como agente indispensável do processo de ensino-aprendizagem. O que ocorre como agente indispensável do processo de ensino-aprendizagem. O que ocorre na

na esescolcola: a: a a intinterervevençnção ão do do prprofofessessor or e e susua a ajajududa a atatraravés vés de de exexplplicicaçaçõeões,s, demonstrações, exemplos, orientações, instruções, fornecimento de pistas, são demonstrações, exemplos, orientações, instruções, fornecimento de pistas, são in

ingrgreedidienentetes s iimmpoporrtatantntes es do do prprococesessso o de de enensisino no quque e lelevavam m o o alalununo o aoao desenvolvimento. É assim que, Vygotsky ao considerar a aprendizagem como um desenvolvimento. É assim que, Vygotsky ao considerar a aprendizagem como um pr

proceocesso sso essessenencicialalmementnte e sosocicial al – – quque e ococororre re na na ininteteraraçãção o cocom m adadulultotos s ee companh

companheiros mais experientes – eiros mais experientes – destacdestaca a que as que as funçõefunções s psicolpsicológicas humanasógicas humanas são

são consconstrtruíduídas as na na aprapropropriaçãiação o de de habhabiliilidadedades s e e conhconhecimecimententos os socsocialialmentmentee di

dispspononívíveieis. s. É É nesneste te sensentitido do que que BrBrununer er (1(1981981) ) cocompmprereenende de quque e a a teteororiaia educacional de Vygotsky é uma teoria da transmissão cultural, tanto quanto do educacional de Vygotsky é uma teoria da transmissão cultural, tanto quanto do desenvolvimento.

desenvolvimento.

2

2 _{“Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) é um conceito especifico da teoria de Vygotsk”. Ela é}_{“Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) é um conceito especifico da teoria de Vygotsk”. Ela é}

a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais ativos. (Vygotsky, 1991, pág. 97)

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CONCLUSÃO

Espero que as considerações feitas neste artigo sobre a construção do Espero que as considerações feitas neste artigo sobre a construção do conhecimento possam ajudar o professor a refletir sobre seu fazer na sala de aula. conhecimento possam ajudar o professor a refletir sobre seu fazer na sala de aula. O que ele tem priorizado em seu cotidiano escolar, a memorização, a reprodução O que ele tem priorizado em seu cotidiano escolar, a memorização, a reprodução ou a criatividade do aluno? A transmissão ou a construçÃo do conhecimento? O ou a criatividade do aluno? A transmissão ou a construçÃo do conhecimento? O ensinar ou o aprender? A construção individual ou coletiva do conhecimento? ensinar ou o aprender? A construção individual ou coletiva do conhecimento? Responder a estas questões já será um início de compreensão sobre o seu Responder a estas questões já será um início de compreensão sobre o seu trabalho e um primeiro passo para as mudanças que se fizerem necessárias.

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