UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL INTEGRADA À EDUCAÇÃO BÁSICA NA MODALIDADE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
ESCOLA TÉCNICA ESTADUAL PAROBÉ: REFLETINDO SOBRE AS
RELAÇÕES EDUCAÇÃO & TRABALHO NA RELEITURA DE SUA
PROPOSTA PEDAGÓGICA
Carmen Angela Straliotto de Andrade
Orientadora: Profª Drª Simone Valdete dos Santos
FICHA CATALOGRÁFICA
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A553e Andrade, Carmen Angela Straliotto de
Escola Técnica Estadual Parobé: refletindo sobre as relações educando & trabalho na releitura de sua proposta pedagógica / Carmen Anela Straliotto de Andrade. – Porto Alegre, 2009.
46 f. : il.
Trabalho de conclusão (Especialização) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação. Curso de Especialização em Educação Profissional integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos, 2009, Porto Alegre, BR-RS.
1. Educação. 2. Educação profissional. 3. Aluno trabalhador – Formação – Prática pedagógica. 4. Escola Técnica Estadual Parobé - Porto Alegre, RS.I. Título
CDU 374.7 _____________________________________________________________________________ CIP-Brasil. Dados Internacionais de Catalogação na Publicação.
ESCOLA TÉCNICA ESTADUAL PAROBÉ: REFLETINDO SOBRE AS
RELAÇÕES EDUCAÇÃO & TRABALHO NA RELEITURA DE SUA
PROPOSTA PEDAGÓGICA
Carmen Angela Straliotto de Andrade1
RESUMO
Reconhecendo a importância histórica da Escola Técnica Estadual Parobé, este artigo tem o propósito de analisar a relação educação e trabalho sob dois pontos de vista: o da escola pública, seu discurso teórico e sua práxis pedagógica e os aspectos sócio-econômico-culturais do aluno trabalhador matriculado em seus cursos técnicos. Faz, ainda, uma revisão geral do estado da arte relativo à questão das relações educação/trabalho, bem como a legislação pertinente. Enfoca a conceituação da educação e trabalho que norteou a análise de entendimento e da postura da escola. Relata a história da escola e seu referencial teórico. Descreve os procedimentos adotados e a trajetória de ação da pesquisa realizada na qual foi possível conhecer as contribuições e funções da escola para os alunos pesquisados e valor que atribuem não só o que proposto pelo currículo escolar, mas também às aprendizagens que ocorrem no espaço trabalho-escola-trabalho.
Palavras chaves: aluno-trabalhador, trabalho, escola, formação profissional, práxis pedagógica.
1. INTRODUÇÃO
A escola, como uma instituição social, é parte de um sistema mais amplo e complexo - a sociedade – do qual depende e recebe influência, ao mesmo tempo e na mesma medida em que ele a serve e influencia. Articulada com a sociedade circundante, por intermédio de seus componentes humanos, exerce função socializadora, tanto por sua ação, tanto por sua ação intencional como por meio das múltiplas relações espontâneas entre seus atores.
1
Licenciada em Letras, Pedagoga, Mestranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação da UNILASALLE, Canoas – RS, Cursando a Especialização PROEJA/FACED/UFRGS – Turma B/2008. Coordenadora Pedagógica dos Cursos Técnicos da Escola Técnica Estadual Parobé/Porto Alegre.
A educação é, (...) uma fração do modo de vida dos grupos sociais que a criam e recriam, entre tantas invenções de sua cultura, em sua sociedade. [...] participa do processo de produção de crenças e idéias, de qualificações e especialidades que envolvem as trocas de símbolos, bens e poderes que, em conjunto, constroem tipos de sociedades, e esta é a sua força. (Brandão, 2006, p.11).
Educação2 remete a abertura, possibilidade, vir-a-ser; desta forma possui um nexo com a idéia de transformação, visto que o homem se faz transformando o mundo e, a partir daí, cria a cultura, sendo a escola um espaço privilegiado de apropriação cultural.
A idéia de que, em Educação, transformar é formar sujeitos competentes, críticos e capazes de atuar como profissionais e cidadãos conscientes na sociedade, então não há proposta educativa que se sustente sem um projeto de sociedade e sem os projetos de vida das pessoas que dela participam. Nesse sentido, uma prática educativa transformadora envolve uma compreensão específica a respeito dos processos de aprendizagem e de ensino.
Em relação à aprendizagem, na perspectiva construtivista, há o pressuposto do processo interno do sujeito, e como este processo envolve, necessariamente, a interação, a atividade do sujeito. É esse sujeito que, por intermédio, de desafios proporcionados pelas trocas com seus pares em experiências de aprendizagem, constrói seu próprio conhecimento.
Ladislau Dowbor (1998, p.259), destaca que a escola deixa de ser “lecionadora” para ser “gestora do conhecimento”. Segundo o autor, pela primeira vez “a educação tem a possibilidade de ser determinante sobre o desenvolvimento”. É dever dela ser cidadã e desenvolver na sociedade a capacidade de governar e controlar o desenvolvimento econômico e o mercado. Neste cenário a escola não pode distribuir poder, mas pode construir e reconstruir conhecimento, saber, que é poder. Ela está desafiada a mudar a lógica da construção do conhecimento.
Por outro, Paulo Freire argumenta que “além de um ato de conhecimento, a educação é também uma ato político”. Portanto,
[...] como experiência especificamente humana, a educação é uma forma de intervenção no mundo. Intervenção que além do conhecimento dos conteúdos bem ou mal ensinados e\ou aprendidos implica tanto no esforço da reprodução da ideologia dominante quanto o seu desmascaramento. (FREIRE, 2000, p.110, grifos do original).
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Uma das raízes latinas da palavra educar “educere” traz a idéia de projeto: conduzir para fora de, levar a um determinado fim.
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A escola não pode ser um lugar onde se encontre apenas conhecimento, deve ser um local de produção de significados. A escola é educativa, porque é ativa e construtiva, não apenas porque repassa saberes já produzidos. A arte do ofício do mestre é conseguir transmitir o conhecimento técnico, ajudar na construção de competências, mas, ao mesmo tempo, desenvolver nos alunos o respeito às diferenças, à liberdade de cada um e estimulá-los a serem autônomos e terem suas próprias idéias. (Arroyo, 2002 a).
Para Pierre Bourdieu (1999), as escolas têm maior sucesso com aqueles aos quais não têm de ensinar como aprender – os alunos desenvolvem suas habilidades e hábitos de aprendizado em outros lugares, normalmente em casa. A crise da escolaridade de massa é que as escolas não podem resolver sozinhas o aprendizado para todos, apesar do fato de os governos esperarem que elas façam isso e de as sociedades modernas precisarem de que todos seus cidadãos sejam aprendizes.
Padilha (2004) faz uma ampla releitura do movimento da escola cidadã, enfatizando a necessidade de superar-se a visão monocultural do currículo e de entendê-lo em sua multirreferencialidade, em sua fluidez e transversalidade, de modo a potencializar as relações dialógicas e democráticas entre as pessoas e os grupos socioculturais que interagem no texto escolar. Em lugar de se entender educação como a busca de conformar o pensamento e o comportamento das pessoas a padrões culturais pré-definidos e homogêneos, entende-se que as pessoas se educam e se humanizam construindo processos identitários, pelo reconhecimento e pelas interações entre suas diferenças.
John Dewey, em sua obra de 1902, intitulada The child and the curriculum, volta a sua atenção para uma escola que se ocupe em formar para a democracia, mais do que para a economia. Nesse sentido, propõe considerar também os interesses e as experiências vividas pelos alunos e enfatiza que o planejamento curricular deve assegurar a vivência de princípios democráticos.
A escola depende de sua capacidade de superar-se e de renovar-se a cada dia sem perder o fio condutor: os pressupostos ideológicos, éticos e epistemológicos que a regem e a sustentam, quer dizer que implementar modificações significativas e duradouras na prática escolar dependem de mudanças conceituais pragmáticas dos atores envolvidos, ou seja, dos educadores, o que requer reflexão, flexibilidade e atualização contínua.
O pensar reflexivo abrange um estado de dúvida, hesitação, perplexidade, dificuldade mental e um ato de pesquisa procura, inquirição, buscando encontrar a resolução da dúvida.
Para Dewey (1979, p. 24) “a necessidade da solução de uma dúvida é o fator básico e orientador em todo o mecanismo da reflexão”. A reflexão sobre a prática constitui o questionamento da prática, levando as intervenções e mudanças. A capacidade de questionamento e autoquestionamento é pressuposto para a reflexão, um constante e amplo processo de procura entre o que se pensa e o que se faz.
Parafraseando Paulo Freire, o desenvolvimento de uma consciência crítica, que permite ao homem transformar a realidade, é cada vez mais urgente. Na medida em que os homens, dentro de sua sociedade, vão respondendo aos desafios do mundo, vão também fazendo história, por sua própria atividade criadora.
A educação, assim como a sociedade, está em constante aprimoramento: a dúvida, o estudo e a busca permeiam todo o espaço da práxis pedagógica, num constante pensar e ressignificar.
O grande desafio da renovação depende, em grande parte, de um processo inicial e contínuo de diagnóstico da própria realidade e de avaliação crítica da experiência acumulada, o qual sinaliza e norteia a prática educativa de uma escola comprometida com a articulação de concepções e interesses de diferentes atores sociais.
Quanto mais penso criticamente, rigorosamente, a prática de outros, tanto mais tenho a possibilidade, primeira de compreender a razão de ser a própria prática, segundo, por isso mesmo, me vou tornando capaz de ter prática melhor. Assim, pensar minha experiência como prática inserida na prática social é trabalho sério e indispensável. (FREIRE, 2000, p.106).
Pedro Demo reforça que na dimensão pedagógica inclui-se a capacidade de saber pensar, com base no raciocínio e o aprender a aprender conjugando reciprocamente teoria e prática. (2000, p.32) E mais, vinculadas à relação entre educação e sociedade “a pesquisa busca na prática a renovação da teoria e na teoria a renovação da prática”. (2000, p.9)
O ato de rever as práticas pedagógicas, em confronto com as novas propostas teóricas e metodológicas, por meio de relatos e intercâmbio de experiências, com abertura à avaliação e à crítica construtiva, é indispensável para a sistematização entre os atores envolvidos na escola.
A vida escolar exige um conhecimento mais profundo dos sujeitos (jovens e adultos), de suas formas e estilos de vida, de suas novas práticas, para produzir novos
referenciais que conduzam a uma ação democrática e socializadora da escola em sua especificidade. Uma educação que se preocupe com a racionalidade e a subjetividade, com o imaginário, com a cultura, com as identidades, com a história desses sujeitos.
Entender a educação profissional como prática social e cultural apontando para a sua natureza integral e totalizante “significa deixar para trás a visão reducionista centrada no domínio de novas competências para as novas tecnologias, de novos saberes sobre o trabalho, de novas subjetividades, de novas dimensões requeridas por mudanças pontuais na produção”. (ARROYO, 2002 b, p.31)
O trabalho, sob esta ótica, é visto como um processo coletivo e social mediante o qual o homem produz as condições gerais da existência humana, sendo fonte de produção de conhecimentos e saberes. O ser social que trabalha, o trabalhador, é sujeito da construção do mundo, tanto de sua produção material com intelectual. 3
O mundo contemporâneo requer uma formação que unifique ciência e trabalho, que relacione cultura e produção. Para tanto, é imperioso assegurar a formação de uma práxis indispensável ao homem omnilateral. 4
A formação omnilateral é reivindicada pela concepção de uma relação de uma educação pelo trabalho como princípio educativo e por uma escola unitária, como meio para o desenvolvimento e emancipação do sujeito.
Em uma escola voltada para alunos trabalhadores, os princípios do currículo constituem-se: trabalho, cidadania e democratização do saber, tendo a crítica como qualidade fundamental para a concretização e a vivência desses princípios.
2. TRABALHO & EDUCAÇÃO SOB UMA PERSPECTIVA CRÍTICA
No mundo do trabalho, a nova estrutura econômica reflete no aumento do desemprego, na diminuição de renda do trabalhador e na precarização das relações de trabalho, com um crescimento expressivo da informalidade, o que colocou um grande número
3
Ao tratarmos do sujeito, considera-se o duplo significado que lhe é vinculado. Por um lado, designa o indivíduo dotado de consciência e autodeterminação, mas pode significar, também, como adjetivo, aquele que está submetido, sujeitado à ação de outros agentes. De alguma forma, todas as pessoas são ao mesmo tempo dotadas de poder e sofrem sua ação. (Foucault, 1984)
4
Pensar o cidadão como ser omnilateral é concebê-lo como sujeito de direitos e deveres, construtor de sua história, sem, porém, excluí-lo do mundo do mercado, mas o dotando de consciência crítica que lhe possibilite autonomia ao se relacionar com este mundo e não simplesmente subserviência a ele.
de trabalhadores fora do alcance, das políticas públicas de bem-estar cada vez mais focalizadas e restritivas.
Ressalta-se, no entanto, que o fenômeno da globalização como pano de fundo mundial, evidencia um caráter de “mito justificador” que o cerca, por meio da ratificação e glorificação do reino do mercado financeiro, cujo sentido é atribuído por Bourdieu. Trata-se de “um mito no sentido forte do termo, um discurso poderoso, uma “idéia-força”, uma idéia que tem força social, que realiza a crença. É a arma principal das lutas contra as conquistas do Welfare State...” (Bourdieu, 1998, p.48).
Nos termos de Castel (1998), o “Estado Social” (Welfare State), tido como uma resposta historicamente construída diante do risco à vulnerabilidade social no capitalismo liberal, estaria ingressando em um processo de desarticulação, quanto mais as forma de regulação constituídas em torno do trabalho, perdem capacidade de integração. Seria a reedição da “vulnerabilidade de massa”, mesmo onde havia sido aparentemente superada. Nesse contexto assenta-se, entre outros fatores, no esgotamento do fordismo e no surgimento de um novo paradigma produtivo, denominado produção flexível (Harvey, 1992).
A flexibilização, neste sentido, envolve os processos de trabalho, os produtos e padrões de consumo. Em relação ao trabalho, Toledo (1997), se refere à flexibilização do emprego, do uso do trabalho no processo de trabalho e da remuneração, ajustando-os continuamente às condições de mudança permanente na produção. Seu conteúdo e desdobramento estariam condicionados, no entanto, às interações entre os atores, instituições, normas culturas dentro e fora do trabalho.
Assim, os problemas da “modernidade”, decorrentes do novo paradigma tecnológico, da abertura dos mercados e da globalização financeira, se superpõem aos problemas do atraso (alto grau de informalização e de precariedade das relações de trabalho, desigualdade social, deficiências no sistema de proteção social, baixíssimo nível de escolaridade da força de trabalho, etc.) (Azeredo, 1998, p.125-126).
Negado como questão social, perde o significado público e contribui para a desresponsabilização do Estado e da sociedade para com ela e para o esvaziamento do trabalho, da educação e da qualificação como direitos.
O problema do emprego\desemprego vem sendo caracterizado essencialmente, não como uma “questão social” (Castel, 1998), mas como uma questão de natureza individual, cabendo ao trabalhador individualmente, a busca pela requalificação profissional, adequar-se às exigências do mercado e, com isso, tornar-se “empregável”.
Nas palavras de Gentili (1999, p. 88-89), a tese da empregabilidade recupera a concepção individualista da teoria do capital humano, só que acaba com o nexo que estabelecia entre o desenvolvimento do capital humano individual e o capital humano social: as possibilidades de inserção de um indivíduo no mercado dependem (potencialmente) da posse de um conjunto de saberes, competências e credenciais que o habilitam para a competição pelos os empregos disponíveis (a educação é, de fato, um investimento em um capital humano individual); só que o desenvolvimento econômico da sociedade não depende hoje de uma maior, ou melhor, integração de todos à vida produtiva (a educação não é, em tal sentido, um investimento em capital humano social) (...).
Empregabilidade não significa, então, para o discurso dominante, garantia de integração, senão melhores condições de competição para sobreviver na luta pelos poucos empregos disponíveis, alguns sobreviverão, outros não (...) Nesse sentido o discurso da empregabilidade tem significado uma desvalorização do princípio (teoricamente) universal do direito ao trabalho e, de forma associada, uma revalorização da lógica da competitividade interindividual na disputa pelo sucesso num mercado estruturalmente excludente. Se antes desta grandiosa crise do capitalismo a educação tinha uma função integração ressalta que hoje talvez seja inútil esse tipo de discurso e política.
Nesse caso é necessário que outro discurso permeie a educação, um discurso que desfoque ainda mais o papel educacional, de maneira a privar os indivíduos dos instrumentos necessários para a superação das reais condições de existência.
Todos esses elementos de mudança reafirmam o movimento de superação dialética de crise do capital, ao mesmo tempo em que confirmam a ótica gramsciana de construção de hegemonia da classe capitalista pela organização da cultura segundo a sua lógica. Emergem novos elementos de política e cultura, junto com a organização do trabalho e relações sociais de produção. Mudanças na educação e na socialização, no papel do Estado, na função e reestruturação dos meios de comunicação de massa, no uso das tecnologias de informação, e nas formas e padrões de consumo e comportamento do consumidor desafiam a modernidade não na sua estrutura essencial, mas na representação social que se constrói a partir de seu questionamento.
Um conjunto de novos signos e significados foi talhado pela “nova” cultura, desempenhando um papel específico na representação da sociedade, quanto aos processos de formação de comportamento do trabalhador.
Do processo educacional, então, solicita-se o desenvolvimento de sensibilidades que orientem os jovens em suas condutas de acordo com valores do novo tempo, visando à
realização de seu projeto de vida com base nas capacidades próprias e nos recursos que o meio oferece.
Em face disto, Kuenzer (2002) explica que as afirmações “educação agora é para a vida” e “educação profissional é complemento à educação básica” são feitas com base na constatação da identidade entre as capacidades demandadas pelo exercício da cidadania e pela atividade produtiva, o que permitiria superar a dicotomia entre a racionalidade técnica e o caráter abstrato dos ideais da formação humana.
A possibilidade de aprendizagem ao logo da vida tem sentido mais amplo que o da qualificação para o trabalho, inclui, também, ampliação das oportunidades culturais, de lazer e de inclusão nas diversas dimensões da vida social e cívica. Isso significa assegurar que a educação continuada e ampliada seja um processo de emancipação e construção de autonomia, e não, somente de subserviência à ideologia de mercado.
Sabe-se, entretanto, que as trajetórias educacionais e profissionais das pessoas são, no plano concreto, socialmente determinadas pela origem de classe e não exclusivamente resultados de escolhas subjetivamente realizadas de acordo com os projetos próprios de vida.
A abertura dos projetos, as incertezas das trajetórias de vida, a instabilidade da vida, o desemprego, a possível desfiliação social (CASTEL, 1998), não podem ser assimiladas como inexoráveis e como a única realidade que a humanidade poderá enfrentar daqui para frente, posto que isto diluiria todas as expectativas de se olhar o mundo por outro viés, de se contestar o que parece instituído e único; de se efetivar a organização coletiva que transcenda aos ideais personalistas, subjetivistas e/ou produtivistas, mas que apontem no sentido da construção de projetos sócio-coletivos emancipadores.
Para Saviani (1997), o que define a existência humana é exatamente o trabalho. O ser humano constitui-se como tal na medida em que necessita produzir continuamente a sua própria existência. É isso que diferencia o ser humano dos animais: os animais têm a sua existência garantida pela natureza e, por conseqüência, adaptam-se a ela; o ser humano tem que fazer o contrário, ele se constitui no momento em que necessita adaptar a natureza a si, não sendo mais suficiente adaptar-se à natureza.
Ajustar a natureza às necessidades, às finalidades humanas é o que é feito por meio do trabalho. Trabalhar não é outra coisa senão agir sobre a natureza e transformá-la. Então, se o trabalho participa da constituição da natureza humana e se a formação do ser humano está centrada no trabalho, isto é, no processo pelo qual produz a sua existência, é também o trabalho humano que define a existência histórica dos seres humanos.
Pelo trabalho o ser humano produz as condições de sua existência e transforma a natureza, criando a cultura, criando um mundo humano. Neste enfoque o trabalho pode ser considerado como princípio educativo em três sentidos diversos, mas articulados entre si:
Num primeiro sentido, o trabalho é princípio educativo na medida em que determina pelo grau de desenvolvimento social atingido historicamente, o modo se ser da educação em seu conjunto.Nesse sentido, aos modos de produção [...] correspondem modos distintos de educar com uma cor-respondente forma dominante de educação. [...]. Num segundo sentido, o trabalho é princípio educativo na medida em que coloca exigências específicas que o processo educativo deve preencher em vista da participação direta dos membros da sociedade no trabalho socialmente produtivo. [...]. Finalmente o trabalho é princípio educativo num terceiro sentido, à medida que determina a educação como uma modalidade específica e diferenciada de trabalho: o trabalho pedagógico (SAVIANI, 1989:1-2).
Partindo do entendimento de que o trabalho contém significativo princípio educativo, elegem-se como objeto de estudo elementos educativos social e historicamente produzidos/reproduzidos nas relações de trabalho em modo formal e não formal de produção e de comercialização de bens.
O trabalho é a forma fundamental, mais simples e elementar daqueles complexos cuja interação dinâmica se constitui na especificidade do ser social. Antunes (2003) de acordo com sua interpretação, afirma que Hegel, analisando o ato do trabalho em si mesmo, dá ênfase ao instrumento como um momento que tem um efeito duradouro para o desenvolvimento social, uma categoria de mediação de importância decisiva, por meio da qual o ato de trabalho individual transcende sua própria individualidade e o elege como um momento de continuidade social.
O trabalho tem, portanto, que ser uma intenção ontologicamente voltada para o processo de humanização do homem em seu sentido amplo. Até mesmo os níveis considerados mais avançados de sociabilidade, como a práxis política, a religião, a ética, a filosofia, a arte,... encontram sua origem no trabalho, no intercâmbio entre o ser social e natureza. Tem-se, portanto, por meio do trabalho, um processo que simultaneamente altera a natureza e autotransforma o próprio ser que trabalha. A natureza humana é, então, metamorfoseada a partir do processo laborativo, dada à existência de uma proposição teleológica e de uma realização prática. Então, o trabalho é um elo, um fator de mediação entre o ensino e a realidade do indivíduo.
De uma época oral e de sentidos, passamos para uma cultura escrita e lógica, onde foram erguidos os pilares das organizações escolares como as conhecemos. Porém, em um
mundo em mutação, com troca de princípios de sentido, surgem vozes questionando o sentido e a eficácia do sistema escolar, procurando impor à lógica e os mecanismos do mercado.
As transformações que correm no mundo do trabalho afetam diretamente as organizações escolares, onde o sentido do trabalho do aluno trabalhador está se modificando face às novas relações com o saber, acenando para o desenvolvimento de novas competências que têm gerado novos modos de trabalhar e viver.
Essas mudanças impulsionam questionamento de paradigmas em todos os níveis da sociedade e do conhecimento humano, provocando um estado de abertura e flexibilidade para promover discussões relacionadas às atuais sustentações epistemológicas do mundo moderno.
Nesse sentido, considera-se a competência profissional como resultante de itinerários e percursos em que os trabalhadores constroem e desenvolvem sua capacidade de trabalho, esse processo se dá num contexto de interação social, de comunicação e intercâmbio. Os indivíduos edificam seus conhecimentos em função das informações, estímulos e solicitações do contexto sociocultural em que estão inseridos.
Os contextos de vida e trabalho representam os lugares da experiência e de saberes não estruturados, absorvidos e reconstruídos de modo não-linear e ativo pelos trabalhadores, resultado de uma complexa combinação entre conhecimentos estruturados escolares e\ou acadêmicos e a experiência vivida.
Trata-se, portanto, de um processo de construção\reconstrução contínuo de aquisição de saberes, representações e procedimentos necessários para fazer frente às situações e condições de trabalho, em geral suscetíveis de modificação, ao longo do tempo. A reconstrução da trajetória profissional em sua historicidade, que resgate para o próprio sujeito do trabalho a importância de suas experiências, acúmulos e lacunas, de maneira que a certificação seja considerada como um momento no interior do processo que pode significar: a redefinição de um percurso profissional e a busca de outras oportunidades de escolarização e formação, visando à obtenção ou mudança de emprego ou trabalho.
Se o processo de industrialização nos seus momentos iniciais exigia pouco da escola, e o domínio do conhecimento científico estava restrito aos criadores de máquinas e a alguns técnicos especializados, o momento atual, de mudanças substanciais na organização da produção e do trabalho, passa a requer, além da expansão da escolaridade mínima, uma reorganização do sistema educacional que contemple o preparo de homens capazes de utilizar, difundir e produzir conhecimento científico necessário à competitividade dos setores produtivos.
Ao mesmo tempo em que a demanda de ampliação das atividades educacionais se intensifica, o incremento da racionalização da organização da produção e do trabalho elimina a necessidade de um grande número de trabalhadores.
Diante desse cenário os trabalhadores incluídos no processo de trabalho vão necessitar de novas capacidades intelectuais e comportamentais e a educação passa a se constituir em pilar fundamental do novo padrão de desenvolvimento econômico.
Neste contexto de reorganização do processo de trabalho no interior da produção capitalista, em função da competitividade mundial por parte dos mercados consumidores, países do primeiro mundo vêem enfrentando algumas questões sérias diante das mudanças significativas na relação ser humano/trabalho:
As análises histórico-empíricas mostram de forma inequívoca que as mudanças tecnológicas deste final de século, por se gestarem e difundirem na lógica da apropriação privada, na lógica do capital, em muitos casos ampliaram os processos de exclusão, discriminação e desgaste dos trabalhadores. O tempo “livre” os subempregados, dos empregados temporários, dos desempregados, pura e simplesmente excedente estrutural de mão-de-obra, tornou-se um tormento. (FRIGOTTO, 1992:50)
A reflexão sobre a relação educação e trabalho nos tem mostrado que a questão fundamental vem sendo utilizar a educação para consolidação dos interesses do capital, passa a ser considerada sob o prisma único das exigências que a produção solicita para o trabalhador. Desta forma não se pode negar aos jovens o direito à educação e à preparação para o trabalho. Negações históricas do jovem brasileiro à educação e ao trabalho deve ser fruto de uma proposta que contemple em primeira mão:
(...) acesso aos conhecimentos socialmente construídos, tomados em sua historicidade, sobre uma base unitária que sintetize humanismo e
tecnologia. A ampliação de suas finalidades – entre as quais se incluem a preparação para o exercício de profissões técnicas (...) (RAMOS, 2004).
A importância da escola para a produção ressurge de forma mais intensa e revela a necessidade de o capital exercer seu controle na estruturação de mudanças significativas na formação do trabalhador.
Assim, a educação a ser dada ao trabalhador deve possibilitar que ele se aproprie das novas formas de conhecimento científico e tecnológico.
Na opinião de Neves (1994):
[...] a nova escola passa a apresentar como finalidade principal a formação técnica e comportamental daquele novo tipo humano capaz de decifrar e produzir os códigos culturais de uma civilização urbano-industrial que tem
na crescente racionalização das relações sociais de produção-indissociabilidade entre teoria e prática – seu elemento- chave.
Não se trata de negar que há uma relação positiva entre educação e desenvolvimento econômico, mas é preciso considerar a defesa da escolarização aliada também à luta pelo controle democrático da sociedade.
3. A RELAÇÃO TRABALHO & EDUCAÇÃO E OS SUJEITOS DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
A relação trabalho-educação nos leva a analisar como os processos educacionais são influenciados pelas necessidades de produção, principalmente, quando estão ocorrendo significativas mudanças nos processos de trabalho. Isto porque ela diferencia as oportunidades oferecidas às pessoas em uma sociedade na qual o mundo do trabalho se torna cada vez mais competitivas e, portanto, a escolaridade torna-se fundamental na busca pelo emprego, constatando-se que a escola ainda é vista como um elemento de ascensão social.
Para Gramsci (1991) a escola do trabalho intelectual e manual enfatiza a formação não de limitados especialistas, mas a formação de um novo tipo de homem, de intelectuais, que sejam especialistas e ao mesmo tempo dirigentes, ou melhor, “especialistas da política”, que sejam capazes de unificar a teoria e a prática, desenvolvendo todo e qualquer tipo de trabalho. Essa escola tem como objetivo a formação de valores fundamentais do humanismo, isto é, a autodisciplina intelectual e a autonomia moral necessárias tanto para os estudos posteriores como para profissão.
A instrução das novas gerações e das gerações adultas se apresenta para Gramsci como um processo contínuo e permanente. Para ele nenhuma profissão está privada de conteúdos e exigências intelectuais e culturais, além da vida moderna implicar um novo entrelaçamento entre ciência e trabalho
Educar para a diversidade difere de segregação, respeita as especificidades e busca a inclusão social. A preocupação com a elaboração de currículos que contemplem a diversidade deve pautar as ações e as ações pedagógicas, pois não se pode conceber educação inclusiva partindo de currículos universalistas trabalhados igualmente com todos os grupos, não levando em consideração especificidades, nem diversidades.
Ao atribuir aos indivíduos esperanças de vida escolar estritamente dimensionada pela sua posição na hierarquia social, e operando uma seleção que – sob as aparências de eqüidade
formal – sanciona e consagra as desigualdades reais, a escola contribui para perpetuar as desigualdades, ao mesmo tempo em que as legitima (BOURDIEU, 1999, p.58).
A baixa de escolaridade, somada aos processos educativos insuficientes, principalmente nos níveis fundamental e médio, tem-se caracterizado, no Brasil, como um empecilho para que indivíduos em fase produtiva assumam alguns cargos nesse mercado de trabalho. A repercussão desse quadro no desenvolvimento econômico do país é sentida na produção de bens para consumo interno e externo.
O IPEA (Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada) mostra que, dos 7,3 milhões de brasileiros desempregados, 3,5 milhões são jovens. A taxa média de desemprego de jovens de 18 a 24 anos (17%) é quase o dobro da nacional (9%). Em cada 10 jovens entre 15 e 24 anos, setes participam do mercado de trabalho como empregado ou procurando emprego. É a população mais atingida pelo desemprego. 5
Informações do DIEESE (Departamento Intersindical de Estatísticas e Estudos Socioeconômicos), a partir dos resultados da Pesquisa Emprego e Desemprego nas regiões metropolitanas, apontam o elevado índice de desemprego dos jovens, bem como superior ao dos adultos. Destaca-se, também, que as jovens estão mais sujeitas ao desemprego do que os jovens, pois 25% delas estão desempregadas contra 15,35 dos rapazes.
Os jovens pertencem a um grupo de 35,1 milhões de pessoas entre 15 e 24 anos, ou seja, são 19% do total da população do país, onde possuem maior participação nas regiões Norte e Nordeste, do que no Sul e Sudeste. Pois os jovens na região Norte correspondem a 23,6% da população total, no Nordeste, a 21,0%. Já na região Sudeste, eles somam 18,1% e no Sul, 17,5%. No Centro-Oeste, a população jovem é 19,4% em relação ao total.
Ainda, as informações do DIEESE, em relação às regiões metropolitanas, apontam que o rendimento médio dos jovens é menor em Recife (R$ 318) e Salvador (R$ 378), enquanto o rendimento médio geral (incluindo todas as faixas etárias) nestes municípios é de R$ 564 a R$ 741, respectivamente. O Distrito Federal apresenta a mais elevada média de rendimento (R$ 1.297), mas esse valor diminui quando se considera somente a média dos jovens (RS 573).
Os jovens também cumprem uma longa jornada de trabalho, geralmente combinada com a dedicação aos estudos. As informações do DIEESE (2008) novamente indicam
5
CORROCHANO, M. C. (Org.); TOMMASI, L. (Org.); NOGUEIRA, M. J. (Org.). Almanaque da Juventude e o Mundo do Trabalho. 1. Ed. São Paulo: Ação Educativa, v. 1, 2007.
condições mais adversas para os jovens trabalhadores de Recife, cujo período médio de jornada é de 44 horas, seguido de Porto Alegre com 42 horas, São Paulo e Distrito federal com 41 e Salvador com 40 horas.
A realidade dos dados indica a necessidade dos jovens de famílias menos favorecidas escolherem caminhos que lhes facilitem a sobrevivência digna. Enquanto em países desenvolvidos entre 30% e 40% dos jovens chegam à universidade, no Brasil esse percentual se encontra em 10%, na faixa etária de 18 a 24 anos.
O Ministério da Educação enfoca que o Ensino Médio deveria garantir formação para o jovem ter acesso ao mercado do trabalho, já que, hoje, só 10% dos brasileiros entre 18 a 24 anos estão na universidade, no entanto de acordo com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP, em 2005, há 9.031.302 matrículas no Ensino Médio, enquanto que o técnico de nível médio tem 747.892 alunos. 6
Os dados do INEP revelam ainda que em 1994 havia 23.861 vagas na educação profissional. Em 2004, o número aumentou para 200.458, um acréscimo de 840%. Em relação aos cursos técnicos, quantidade cresceu de 261 em 1994 para 1.804 em 2004, um aumento de 691% em dez anos.
A valorização do diploma do curso técnico pela sociedade, como “passaporte” para uma vida melhor, associada às políticas públicas brasileiras, trouxeram significativas expansão no número de vagas ofertadas nos cursos técnicos.
Em 2008, a educação profissional foi a etapa do ensino que registrou o maior aumento no número de matrículas, expansão que chegou a quase 15%. Assim, passou de 693 mil para 795 mil matrículas, segundo o último Censo Escolar. Contudo o percentual de alunos que têm acesso ao ensino profissionalizante ainda é considerado baixo.
Merece ser ressaltada no que trata da distribuição das matrículas segundo a forma de articulação com o ensino médio, que 55,6 % dos alunos de 2005 (416 mil), possuem o ensino médio concluído, pois se encontram na forma subseqüente que é oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino médio. Dado que evidencia um retorno dos alunos às instituições de ensino médio para uma habilitação profissional nesse nível de ensino, quando poderiam pleitear uma formação de nível superior.
6
INEP (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA). Educação Profissional de Nível Médio no Censo Escolar 2003-2005. Disponível em http://www.inep.gov.br/. Acessado em jan, 2008.
Os níveis de escolarização requeridos são cada vez mais altos. Isso gera forte demanda pela democratização das oportunidades educacionais, como expressão do desejo de inclusão, e requer um projeto educacional que conduza a uma aprendizagem permanente ao longo de toda a vida.
Isso significa que não se pode tratar a formação como algo exclusivamente do mundo do trabalho ou do mundo da educação. De acordo com Brandão (2006) “a educação pode existir livre e, entre todos, pode ser uma das maneiras que as pessoas criam para tornar comum, como saber, como idéia, como crença, aquilo que é comunitário, como bem, como trabalho ou como vida” (p. 10).
Nessa perspectiva, tanto o acesso ao trabalho como o acesso à educação escolar e à formação profissional constituem direitos sociais. A geração de trabalho/emprego e a expansão qualitativa e quantitativa da educação apresentam-se como exigências para a ampliação dos direitos de cidadania, como pressuposto à implantação e consolidação do processo democrático. (MORAES, 2005, p.20-22).
A questão do desemprego é determinada por um conjunto de fatores de ordem macroeconômica, para além da educação profissional (HIRATA, 1999, p.13). Não se pode perder de vista que educação não gera emprego, que as formas de organização do trabalho, as políticas de emprego e de salário são construtivas da relação capital/trabalho, e conseqüentemente, inseparáveis da dinâmica da acumulação.
A Recomendação nº.195/04, aprovada na 92ª Reunião Anual da Conferência Geral da Organização Internacional do Trabalho – OIT, em junho de 2004 reconhece que “a educação básica, a formação inicial e a aprendizagem permanente são três fatores fundamentais que propiciam o desenvolvimento das pessoas, o acesso à cultura e à cidadania ativa”. Estes três fatores “contribuem de maneira significativa para promover os interesses das pessoas, das empresas, bem como da economia e do conjunto da sociedade” (OIT, 2004). Sua importância fundamental consiste “na busca de se alcançar o pleno emprego, a erradicação da pobreza, a inclusão social e o desenvolvimento sustentável uma economia mundializada” (OIT, 2004).
A educação, no entanto, se apresenta numa dupla encruzilhada: de um lado, o desempenho do sistema escolar não tem dado conta da universalização da educação básica de qualidade; de outro, as novas matrizes teóricas não apresentam ainda a consistência global
necessária para indicar caminhos realmente seguros numa época de profundas e velozes transformações sociais e econômicas.
Diante dos desafios impostos pela realidade, consolida-se a idéia de que a educação deve favorecer a inserção e a permanência dos sujeitos no mercado do trabalho, sem deixar de considerar a necessidade de uma educação contínua ao longo da vida.
Nessa perspectiva, tanto o acesso ao trabalho, a permanência nele, como o acesso à educação escolar e à formação profissional constituem direitos sociais. A geração de trabalho/emprego e a expansão qualitativa e quantitativa da educação apresentam-se como exigências para a ampliação dos direitos de cidadania, como pressupostos à implantação e consolidação do processo democrático.
Em nossa sociedade, “o valor do trabalho não reside apenas em garantir meios de sobrevivência para as pessoas, mas, também, cumpre um papel formador de identidade” (MARX, 1980).
Conclui-se que as articulações educação-trabalho são importantes, heterogêneas, complexas e particularizadas e função do momento histórico em que ocorrem, ou seja, em função da época, da condição econômica e cultural da sociedade, e de políticas públicas educacionais e de geração de empregos. Um breve texto de Afonso e Antunes (2001) sintetiza a importância da articulação educação-trabalho na economia globalizada da atualidade quando afirmam que
[...] a prioridade à ampliação das oportunidades e à elevação dos níveis de educação e formação como via para consolidar e desenvolver os direitos da cidadania e para fomentar a competitividade das economias parece poder constituir-se em agenda política e teórica de crédito, se forem igualmente viabilizadas políticas econômicas, industriais e de empregos com base numa nova articulação de direitos e compromissos sociais. (p.106)
As articulações educação-trabalho que se mostram diferenciadas ao longo do tempo, estão se caracterizando neste início de século como de subordinação do sistema formativo aos sistemas produtivos (economia). Não é a educação que gera empregos, mas sim, a economia, através da elaboração de eficazes políticas públicas pelos governos, que incentivem o desenvolvimento econômico e a criação de novos postos de trabalho.
Sob esta ótica, discutir e participar da construção dos processos desta dimensão significa trabalhar num campo heterogêneo e múltiplas facetas e dimensões. Requer um olhar atento para as especificidades e particularidades de situações e singularidades dos atores.
Construir conhecimentos exige reflexão não só sobre os currículos, mas das intenções educativas na formação de um aluno trabalhador entendido como um ser integral, respeitando e considerando as suas dimensões subjetivas, sociais e política.
Reconhecendo, de um lado, que jovens e adultos são cognitivamente capazes de aprender ao longo de toda a vida e que as mudanças econômicas, tecnológicas e socioculturais em curso impõem a aquisição e atualização constante de conhecimentos pelos indivíduos de todas as idades, propugna-se conceber todos os sistemas formativos nos marcos da educação continuada.
Os processos educativos devem ser desenvolvidos de maneira inter e transdisciplinar, articulados por um fio condutor, vinculado ao contexto sociocultural e às demandas do mundo do trabalho e da sociedade.
Nesse sentido, a articulação entre a qualificação social e profissional com a elevação de escolaridade, ao estabelecer a complementaridade entre formas alternativas e a oficial de ensino, contribui para o resgate de um aspecto fundamental da dívida social – o direito à educação.
4. A HISTÓRIA E A PROPOSTA PEDAGÓGICA DA ESCOLA TÉCNICA ESTADUAL PAROBÉ
4.1 Retrospectiva histórica da escola7
Em 1898, o diretor da Escola de Engenharia, o engenheiro e professor João José Parobé, solicitou ao presidente do Conselho Municipal de Porto Alegre, Antônio Carlos Pereira Caldas, uma verba para a construção de uma escola de Ensino Profissional.
Porém, apenas no ano de 1906, sob a presidência de Antônio Augusto Borges de Medeiros, um grupo de professores da Escola de Engenharia, liderado por João José Parobé, criou o Instituto Técnico Profissional, que funcionava inicialmente nos porões da Escola de Engenharia, onde iniciaram os estudos dezesseis alunos no turno da noite nos cursos de marcenaria e forja.
7
Dados retirados dos Relatórios – Escola de Engenharia de Porto Alegre/UFRGS (1920-1960) e dos documentos legais da Escola Técnica Estadual Parobé.
O
Figura 1: Oficina de Marcenaria Fonte: Arquivos da Escola Técnica Parobé
Instituto Parobé, criado em 1906, constituiu a mais importante escola técnica do Rio Grande do Sul, formando mestres e contramestres para as áreas da construção mecânica e civil, marcenaria e artes. Destinava-se também à população de baixa renda e o ensino, gratuito, era em regime de internato.
Em 1908, o Instituto ganhou sede própria, com oficinas de mecânica, serralheria, forja marcenaria e carpintaria. A partir de 1910, o Instituto passou a funcionar nos três turnos por meio de intercâmbios com liceus e institutos europeus e teve seus currículos disciplinares modificados a fim de se adaptar ao meio local.
No período de 1908 até 1921, o Instituto Parobé, dirigido pelo Professor Dr. João Lüderitz, foi um dos mais importantes Institutos da Escola de Engenharia de Porto Alegre, tendo-se em vista os fins a que se propunha que eram de promover o ensino secundário superior técnico profissional de mecânica, de artes e ofícios, que se destinava preparar mestres e contramestres. Neste período o instituto ampliou o seu programa criando um curso noturno de aperfeiçoamento para os operários e menores que não puderam freqüentar o curso diurno.
Em 1912, os três primeiros alunos formados foram agraciados com cursos de especialização na Alemanha e nos Estados Unidos. Ao retornarem, foram admitidos como professores do próprio Instituto, fazendo com que esse fosse colocado no patamar de grande importância, tanto na região quanto no Estado.
O engenheiro e professor João José Pereira Parobé faleceu em 1915 e, no ano seguinte, em sua homenagem, o Instituto Técnico Profissional teve seu nome alterado para Instituto Parobé. Com a reforma do ensino industrial, coube a João Lüederitz, então diretor do Instituto Parobé, a reorganização das instituições de ensino técnico, já que o Parobé fora o primeiro na formação de técnicos industriais no Brasil.
Em 1918 o Instituto Parobé, foi credenciado pelo Governo Federal por meio do Decreto nº. 13064 de 12 de julho, como Escola de Aprendizes de Artífices do Rio Grande do Sul. No ano de 1920 foi criado o curso de Soldador e implementou a divisão feminina com a oferta de cursos, como: culinária, corte e costura, bordado e jardinagem, ministrados pelo Curso Feminino de Educação Profissionalizante destinada ao preparo técnico e profissional de menores pobres.
A educação, até então, dedicada somente ao sexo masculino, procurou abranger também, especialmente, o sexo feminino. Um curso de educação doméstica rural para meninas foi iniciado, tomando como exemplo a educação desenvolvida na Alemanha e nos Estados Unidos.
O Instituto Parobé, de ensino técnico e profissional, atendia os filhos de boa parte das classes menos favorecidas, as classes operárias e pobres. As matrículas estavam assim distribuídas: no curso diurno 433 alunos, no noturno 209 alunos e no curso feminino 87 alunas, sendo que do total de 729 alunos, 719 cursavam gratuitamente, e 10 em regime de internato.
Em 1921, foi projetado o prédio do Instituto Parobé na Rua Sarmento Leite, 425. As obras iniciaram em 1925 e foram concluídos dois anos depois. A inauguração ocorreu em 1928, durante a presidência de Washington Luiz. No ano seguinte, a Escola de Engenharia promulgou seus novos estatutos, fazendo com que fosse criado o Instituto Parobé para formação de mestres, deixando de existir o Instituo Técnico Profissional.
Figura 2: Prédio do Instituto Técnico Profissional Parobé Fonte: Arquivos da Escola Técnica Parobé
Destacando-se que em 1922, ainda, foi criado no Instituto Parobé, o internato feminino que passou a funcionar no mesmo prédio da Escola – Divisão Feminina, cujas obras foram concluídas em fevereiro, tendo sido matriculadas 10 alunas que passaram a ter aulas em 4 de maio do corrente ano.
Em 1925, a divisão feminina do Instituto Parobé passou a preparar condutoras de trabalhos domésticos e rurais. A preparação das alunas era realizada em dois cursos consecutivos: o elementar e o técnico. O ensino em qualquer curso da divisão feminina era inteiramente gratuito, salvo para alunos livres que estudavam as disciplinas independentes da seriação exigida no curso. Além das alunas externas, mantinha-se um internato para 10 alunas gratuitamente.
Figura 3: Divisão Feminina do Instituto Técnico Profissional Parobé Fonte: Arquivos da Escola Técnica Parobé
O curso elementar era de quatro anos, cuja finalidade era preparar as alunas para o curso técnico. Nessa etapa, a parte de conhecimentos gerais era idêntica aos que eram ministrados em uma escola elementar, no entanto, o currículo era complementado por trabalhos manuais, desenho, lições de música, jardinagem e cultura física (educação física).
O curso técnico, criado neste ano, era de três anos, tornando-se o principal objetivo da divisão feminina, cuja denominação era Curso Técnico de Condutoras de Trabalhos Domésticos e Rurais.
Em 11 de março do corrente de 1929, a divisão feminina do Instituto Parobé, passa denominar-se Instituto de Educação Doméstica e Rural desvinculando-se do mesmo. O Instituto de Educação Doméstica e Rural passa a ofertar o Curso de Condutoras de Serviços Domésticos e Rurais, cujo diretor era o Professor Argymiro de Menezes Müzell.
No Instituto de Educação Doméstica e Rural, para o Curso elementar, a idade mínima era de 08(oito) anos e para o Curso Técnico, de 12 a 15 anos, de acordo com o Ato nº. 616, de 12 de novembro de 1929, que limita a idade para matrícula nos diferentes Cursos da Escola de Engenharia de Porto Alegre ofertados em seus institutos.
Neste mesmo ano o Instituto do Parobé passa a ofertar somente o Curso de Mestres e Contramestres, no diurno e o Curso de Aperfeiçoamento para operários, no noturno, cujo diretor era o Professor Edmundo G. Conrad, que além dos quatro anos do curso profissional técnico, era exigido mais um ano de estágio, com a elaboração de uma tarefa final, bem como seu respectivo projeto, orçamento e execução; dando ao aluno o título de mestre.
Aos alunos que estavam concluindo o estágio era assegurada a inscrição nos cursos superiores mantidos em outras seções da Escola de Engenharia, sem que fosse necessário prestar vestibular.
A Escola de Engenharia de Porto Alegre, em 1932, passou a ser uma Universidade Técnica, de acordo com os modelos das Universidades Norte-Americanas, ficando os seus Institutos com o caráter de verdadeiras faculdades. Com a criação da Universidade Técnica do Rio Grande do Sul, o Instituto Parobé foi incluído nos 11 institutos da Escola de Engenharia e, em 1936, os Institutos de Ensino Superior passaram a fazer parte da Universidade de Porto Alegre. O Parobé tornou-se uma seção de Ensino de Artes e Ofícios da Universidade Técnica destinado a formar mestres e a ministrar cursos noturnos, conhecimentos gerais e técnicos para o aperfeiçoamento de operários.
Em 1952, através do Decreto nº. 3.588 são criados os cursos artesanais para funcionamento diurno e noturno nas seguintes especializações: Fundição, Modelação, Serralheria, Solda, Desenho de Máquinas, Ferramentaria, Tornearia Mecânica, Fresagem Mecânica, Ajustagem e Montagem de Máquinas, Mecânica de Automóvel, Máquinas e Instalações Elétricas, Refrigeração, Marcenaria, Tornearia em Madeira, Linotipia, Tipografia e Impressão, Encadernação, Fotogravura, Alvenaria e Revestimento.
Figura 4: Vitral representando os cursos, encontra-se no saguão da escola Fonte: Arquivos da Escola Técnica Parobé
Depois de muitas modificações, tanto nas suas grades curriculares quanto fisicamente, em 1960, já se chamando Escola Técnica Parobé, passou a funcionar na Avenida Loureiro da Silva, 945, em Porto Alegre.
Figura 5: Vista área do atual prédio da escola Fonte: Arquivos da Escola Técnica Parobé
Em 1971, teve sua estrutura reorganizada para atender a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 5.692/71, passando a denominar-se Escola Estadual de 2º Grau Parobé, oferecendo os cursos técnicos profissionalizantes: Mecânica, Eletrotécnica, Edificações, Estradas e Eletrônica, com a duração quatro anos e meio, que, a partir de 1990, passam a ter a duração de quatro anos.
Em 1999 pelo Decreto nº. 39.600 de 22 de junho do Governo Estadual cria o Centro Tecnológico Estadual Parobé, e em 2000 a Escola Técnica Estadual Parobé é credenciada pela Resolução do CEEd/RS nº. 253 Portaria nº. 307 de 11 de dezembro de 2000.
Os Planos de Cursos de Mecânica, Eletrotécnica e Eletrônica da Área Profissional da Indústria e Edificações e Estradas, da Área Profissional da Construção Civil foram autorizados para oferta pelo Parecer CEEd nº. 1.459, de 18 de dezembro de 2002.
Atualmente o Centro Tecnológico Estadual Parobé e a Escola Técnica Estadual Parobé estão inseridos em um espaço físico de 12 000m2 de área construída, contando com 255 professores, sendo 165 contratados e 90 efetivos, dos professores efetivos 22 atuam nos setores pedagógicos da escola e 68 em sala de aula, 29 funcionários e, aproximadamente, 4.100 alunos.
Em 2008, no Ensino Médio cursaram 856 alunos, num total de 31 turmas e nos Cursos Técnicos cursaram em torno de 4.038 alunos, assim distribuídos nos semestres letivos:
I Semestre
Mecânica Eletrotécnica Eletrônica Edificações Estradas Total 488 alunos 322 alunos 537 alunos 405 alunos 85 alunos 1.837 alunos 23 turmas 14 turmas 28 turmas 21 turmas 06 turmas 92 turmas
II Semestre
Mecânica Eletrotécnica Eletrônica Edificações Estradas Total 645 alunos 351 alunos 632 alunos 455 alunos 119 alunos 2.202 alunos 25 turmas 16 turmas 29 turmas 21 turmas 12 turmas 97 turmas
A Escola abrange os municípios da Grande Porto Alegre, num raio aproximado de 80 km e com uma população estimada em 3.400.000 habitantes onde estão localizados os empregadores dos egressos dos cursos, sua importância foi analisada baseada nos grande fluxo de candidatos aos cursos técnicos superando o índice de 100% no período de janeiro de 2000 a julho de 2001. Nos últimos cinco anos o fluxo de candidatos foi 10:1 nas provas classificatórias para ingresso nos cursos técnicos oferecidos pela escola.
A Missão da Escola tem como premissa “Contribuir para o desenvolvimento sustentado do Rio Grande do Sul através de ações educacionais, culturais e de apoio aos setores produtivos, conduzidas a partir da criação de um modelo de Educação Profissional, considerando a complexidade do mundo do trabalho, a heterogeneidade tecnológica, a modernização das relações capital-trabalho e a formação do Ser Humano”
Sua Filosofia está centrada no desenvolvimento do Ser Humano: “O homem, não tendo possibilidade de fazer o que quer, será livre na medida em que, através de uma disposição interior, conseguir viver, não submisso aos condicionamentos externos ou internos, mas de acordo com sua própria decisão, assumindo sua situação e modificando conforme os valores pelos quais optou. Sendo a liberdade, esta disposição interior, condição de engajamento, o homem é essencialmente livre. Sua vivência na sociedade é a oportunidade de expressar esta liberdade, embora seja necessário que esta sociedade lhe dê oportunidade concreta de exercê-la”.
Cabe, então, aqui ressaltar os “preceitos institucionais”, que norteiam toda e qualquer ação educativa da escola.
ALUNO = prioridade da Instituição
ESCOLA = local de aprendizagem e convivência
PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS = nossa maior força
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL = fator de desenvolvimento do Ser Humano trabalhador ENSINO MÉDIO = desenvolvimento das competências básicas do indivíduo
GESTÃO ESCOLAR = com qualidade, criatividade e participação.
INTEGRAÇÃO ESCOLA-EMPRESA-COMUNIDADE = força empreendedora e participativa
Tendo sempre presente que a meta precisa ser a autonomia porque esta conquista significa a eficácia da escola, e o conseqüente objetivo maior de sua existência: o sucesso do aluno e a formação integral do cidadão, como também de assegurar e contribuir para concretização efetiva do Projeto Político-Pedagógico da Escola.
88 PROPOSTA PEDAGÓGICA CID AD AN IA E D U C A Ç Ã O P R O F IS S IO N A L EDUCAÇÃO BÁSICA PE NS AM EN TO CR ÍTIC O P E N S A M E N T O S IS T Ê M IC O PROGRAMA ARTICULADOR ”Criando Diferenciais” Áreas do Conhecimento Áreas Profissionais Ser Conviver Fazer Viver Ética Saúde Educação Sexual Ecologia Trabalho Consumo Meio Ambiente Pluralidade
Cultural a aprenderAprender Aprender a criar e recriar
As formas espiraladas tanto usadas em teorias educacionais e instituições educacionais nos passam a idéia de formação continuada, que não tem limites, que nasce no cotidiano dos saberes informais, do empírico, das coisas simples, da família.
Assim, a proposta está desenvolvida em três dimensões (três eixos básicos): educação básica no eixo horizontal e educação profissional no eixo vertical. O terceiro eixo, o da cidadania, forma os demais dois planos: o do COTIDIANO e o da REALIDADE.
A realidade e o cotidiano têm um recorte significativo pouco nítido, da realidade futura, do mundo do trabalho, do mundo selvagem, virtual e tecnológico, em constantes e rápidas mudanças. As formas espiraladas vão conduzindo o conhecimento de forma contínua e permanente, passando pelas áreas do conhecimento (Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias, Linguagens, Códigos e suas tecnologias, e Ciências Humanas e suas tecnologias), pelas áreas profissionais, fortalecendo as capacidades fundamentais (saber viver, ser, conviver e fazer) e desafiando o aluno a aprender a aprender e continuar aprendendo ao longo de sua vida, pronto para criar e recriar rompendo com paradigmas antigos, possibilitando um mundo mais justo e ético.
Tudo isso permeado pelos temas transversais: ética pluralidade cultural, saúde, meio-ambiente, ecologia, educação sexual, consumo e trabalho (linhas tracejadas perpassando as formas espiraladas), corroborando para a formação do pensamento crítico e sistêmico, indispensável ao profissional e cidadão do futuro.
Os elementos propulsores e articuladores estão no primeiro plano, na base das formas espiraladas que são os projetos e programas pedagógicos já definidos no Plano Político-Pedagógico.
A proposta considera, fundamentalmente, a prática pedagógica da Escola com vistas ao resgate de sua função social junto à comunidade escolar e na sua região de abrangência, como também no atual mundo do trabalho.
5. AS IMPLICAÇÕES DA RELAÇÃO EDUCAÇÃO & TRABALHO NA REELEITURA DA PROPOSTA PEDAGÓGICA DA ESCOLA
5.1 Perfil dos sujeitos da Educação Profissional da Escola
A educação nos dias atuais tornou-se permanente e social. É verdade, existem ainda muitos desníveis entre regiões e países, entretanto, há idéias universalmente difundidas, entre elas a de que não há idade para aprender, de que a educação se estende pela vida e que ela não é neutra. Com isso, a educação passa a desempenhar um papel ainda mais importante do que no passado em relação ao desenvolvimento social e econômico.
A escola precisa ter projeto, dados, fazer sua própria inovação, planejar-se a médio e em longo prazo, fazer sua própria estruturação curricular, elaborar sua proposta pedagógica, assumindo seu papel de ser cidadã. Nesse contexto, o educador é um mediador do conhecimento, diante do aluno que é o sujeito da sua própria formação.
Analisar, pois, a escola, nas suas relações com a realidade social para a qual o planejamento será desenvolvido, constitui-se em etapa indispensável dessa atividade educativa e política que fornecerá pistas para o desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem.
Sob esta ótica, no início do segundo semestre de 2008, realizou-se uma pesquisa para levantar informações que permitissem traçar o perfil do conjunto de alunos dos Cursos Técnicos de Nível Médio da Escola Técnica Estadual Parobé, a qual permitiria um planejamento de ações na busca da melhoria da práxis pedagógica da escola.
Foram aplicados em torno de 650 questionários com os alunos que estavam realizando suas matrículas no Módulo I dos Cursos Técnico para o II Semestre de 2008, dos
quais algumas questões foram parcialmente respondidas, no entanto, conseguiu-se traçar um perfil em alguns aspectos relevantes.
No universo dos alunos matriculados, 537 são do sexo masculino e 113 do feminino, cuja faixa etária com maior número de matrículas está entre 16 e 25 anos, com um total de 219 alunos. 112 107 92 40 0 20 40 60 80 100 120 1
16 a 20 anos 21 e 25 anos 26 a 35 anos 36 a 50 anos
Verificou-se que a grande maioria dos alunos concluiu o ensino médio regular, sendo que 93 alunos freqüentaram a educação de jovens e adultos e 96 já cursaram outro curso técnico, inclusive os cursos técnicos da escola, retornando assim, para complementação em sua formação profissional.
48 238 93 96 0 50 100 150 200 250 1
Superior Ensino Médio EJA-Supletivo Curso Técnico
“Estudo na Escola Parobé desde o ensino médio, nesse mesmo período ingressei o Curso Técnico em Edificações. Tendo concluído o ensino médio e o curso técnico, considerei-me apto para trabalhar e aperfeiçoar as técnicas aprendidas, então, entrei para uma empresa topográfica, onde permaneço até a presente data. Sentindo necessidade de aperfeiçoar meus conhecimentos neste ramo, conclui que seria de grande valia continuar meus estudos no Curso Técnico em Estradas nesta escola, pois tem um direcionamento mais específico na área em que desejo seguir em minha carreira profissional. Estou me dedicando muito ao meu trabalho, pois almejo ter a minha própria empresa, por isso busco conhecimento para o meu aperfeiçoamento como profissional. Este foi o meu objetivo quando decidi entrar nesse curso”. (Aluno do Módulo I - Estradas)
Outro dado importante é que a maioria dos alunos são trabalhadores com uma jornada semanal de 40 horas, o que incrementa as matrículas nos cursos técnicos noturnos.
A elevada concentração de matrículas no período noturno deve-se a atual conjuntura econômica do país, pois permite que o aluno exerça uma atividade profissional remunerada (não necessariamente associada à sua área de interesse) durante os dois e meio do curso técnico, de forma a obter recursos financeiros para a realização do curso, ou mesmo para apoiar economicamente a família.
“Comecei a trabalhar aos 12 anos de idade, como auxiliar de pedreiro, não foi nada fácil, mas tinha que ajudar minha mãe, pois éramos só eu e ela. Ao completar 18 anos fui para o exército, fiquei dois anos e vi que não era o que eu queria. Então voltei a trabalhar como auxiliar de pedreiro, também não era o que eu queria. Certo dia conversando com um amigo, ele contou-me que estava estudando para fazer a prova seletiva da Escola Parobé e me interessei, pois sou muito curioso e sempre gostei de saber como as coisas funcionam.Corri e fiz minha inscrição (...)Fui aprovado no Curso Técnico em Eletrônica, era uma oportunidade única, minha chance de ser alguém e ter um futuro promissor para eu e minha família(...)”.(Aluno do Módulo II – Eletrônica)
O perfil dos alunos da escola retrata a realidade brasileira do aluno trabalhador, pois é aquele que trabalha durante o dia e busca no curso técnico sua formação profissional no noturno. Estudar à noite não é a preferência, mas é o único recurso viável para quem precisa lutar todos os dias pela sobrevivência e não quer abandonar a escola. Na vida de todos eles, o trabalho é um fato concreto.
24 15 20 64 145 0 50 100 150 1 Trabalha 40h semanais
Trabalha mais de 20 h e menos de 40h semanais Trabalha até 20 horas semanais
Trabalha sem vínculo trabalhista Não exerce atividade remunerada
A renda mensal dos alunos trabalhadores da Escola Técnica Estadual Parobé fica na faixa entre 1(um) e 5 (cinco) salários mínimos e a maioria deles estão trabalhando ou já trabalharam na área do curso escolhido. Com o pouco que ganham, eles participam de modo concreto do orçamento doméstico, em algumas situações, essa participação significa a totalidade das despesas da casa.
44 111 73 8 1 0 20 40 60 80 100 120 1
Até 1 salário mínimo Entre 1 a 2 salários mínimos Entre 2 a 5 salários mínimos Entre 5 a 10 salários mínimos Entre 10 a 30 salários mínimos
“Estudar na Escola Técnica Parobé era um sonho, mas muito distante de minha realidade, pois venho de uma família humilde de 5 irmãos e mãe separada. Eu já estava com 18 anos e não havia terminado o ensino fundamental, sou o filho mais velho e trabalhava num aviário próximo de casa para ajudar nas despesas da casa. Fui dispensado quartel e desde então comecei a trabalhar de segurança particular, não sabia como conseguiria tempo para estudar, mas nunca desisti e como sempre as opotunidades para quem luta e acredita aparecem, voltei a estudar aos 24 anos na Escola Profª Ivone Vetorello onde conclui o ensino fundamental e o 2º grau e resovi fazer o curso de Eletrônica no Parobé”. (Aluno do Módulo I - Eletrônica)
127 97 44 58 0 20 40 60 80 100 120 140 1
Trabalha ou já trabalhou na área do curso Trabalha fora da área do curso
Nunca trabalhou Está desempregado
Trabalhar é necessário, tanto para o sustento individual da maioria deles como, também, das muitas famílias que sobrevivem com o salário que ganham. Estudar torna-se assim, a alternativa real, aquela que eles consideram capaz de lhes abrir a porta para uma vida melhor e mais digna; a escola passa a ser a única instituição a lhes oferecer a possibilidade de uma inserção no mercado de trabalho ou nele permanecer.
“Com os conhecimentos adquiridos nos anos de trabalho, com os cursos que fiz, tenho capacidade técnica limitada. Com os conhecimentos que adquiri neste curso almejo uma melhoria significativa na minha vida profissional, inclusive financeira”. .”(Aluno do Módulo III – Eletrotécnica)
“[...] realizei a prova quatro vezes e na quarta consegui aprovação para cursar o Curso Técnico em Eletrônica na Escola Técnica Parobé, assim consegui concluir o primeiro módulo no segundo semestre de 2008[...] apesar das dificuldades que enfrentei com a jornada dupla, trabalho mais escola, tentei me esforçar para absorver o máximo de conteúdo possível nas aulas que presenciei. As perspectivas são as de um futuro melhor ao exercer o cargo de técnico em eletrônica na empresa em que trabalho e de futuramente buscar uma graduação de nível superior na área”. (Aluno do Módulo III – Eletrônica).
