Carlos R. Jamil Cury. Dados Internaclonais de Cataloga'rao na Publica'r8o (CIP) (Camara Brasileira do Uvro, SP, Brasil)

(1)

Carlos R. Jamil Cury

Dados Internaclonais de Cataloga'rao na Publica'r8o (CIP) (Camara Brasileira do Uvro, SP, Brasil)

CUf)', Carlos Roberto Jamil,

1945-Educarrao e contradirriio : elementos melodol6gicos para uma leoria crftica do fen6meno educativo I Carlos Robel1o Jamil CUf)'.-7. cd. - Sao Paulo. Col1ez. 2000.

Original mente aprescntada como lese de doulorado ~

Pontiffcia Universidadc Cat61ica de Sao Paulo, 1979. Bibliografia

ISBN 85-249-0025-3

1. Educarrao - Filosofia 2. Educarrao - Finalidadcs e objelivos 3. Sociologia educacional I. Thulo.

COO -370.1 -370.11 85-0874 -370.193 N N

EDUCA~AO

E

CONTRADI~AO

7!edi~o

Indices para ca1alogo sistematico: I. Educarrao: Filosofia 370.1

2. Educarr:lo: Finalidadcs e objclivos 370.11 3. Educarriio: Tcorias 370.1

(2)

EDUCA<;:Ao E CONTRADI<;:AO:

elementos melodol6gicos para uma leoria crltica do fen6mcno educativo Carlos Roberto Jamil Cury

Revisiio: Sucly Bastos

Ncnhuma pane dCSla obm pode ser reproduzicla ou duplicada sem

autoriza~ao expressa do autor e do edilor.

<D 1983 by Carlos Roberto Jamil Cury

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,1

SUMARIO

SITUANDO

_INTRODU9

.

_.

_~

_.

₇

AO

...

9 CAPITULO

I

As categorias

21 1. Essencia e fenomeno . . . 23 2. Representa<;:1i.o e cooceitua~ao 24 3. As categorias . . . 26 3.1. Contradi<;:1i.o . . . 30 3.2. Totalidade 34 3.3. Reproduyao 38 3.4. Mediayao . . . 43 3.5. Hegemonia ,... 45

CAPITULO

IJ EdUCQ(:iio e categorias . 53 1. Educaeyao e hegemonia . 54 !. Educaeyao e reprodu~ao ,.

59

,., .. j. Educaeyao e media<;:ao , . .:>.~ 4. Educaeyao e totalidade .

67

5. Educaeyao e contradiyao .

70 CAPITULO

III

Componentes

basicos

do

fenomeno

educativo

'

'.' .

87

J. ldeias pedag6gicas .

₈₉

2. Instituieyoes pedag6gicas .

94

3. Material pedag6gico . ₁₀₆ 4. Agentes pedag6gicos . 112 5. Ritual pedag6gico . ₁₁₈

CONCLUSAO

.

₁₂₁ BlBLJOGRAFIA

13)

5

(3)

SIlUftHDO .. .

Este trabalho foi elaborado com a finalidade de preencher requi·

sitos necessarios para a obten~ao do titulo de Doutor junto

a

P6sGra-dua~ao em Educa~ao da Pontificia Universidade Cat6lica de Sao Paulo. Sua defesa se deu em outubro de 1979. Porlanto, tratase de urn trabalho muito particul2rmente datado. Representa urn momento em

que se pretendia superar criticamente as teorias da reprodu~ao.

o

grupo, junto ao qual estudei. entendia que se tais teorias, de

urn Iado, evidenciavam delerminados mecanismos de manuten;:ao da

ordem estabelecida, par outro lado, quase nao deixavam espa~ para

uma supera~ao destes mecanjsmos. Seria a reprodu~ao uma categoria

tao terminal assim?

A perspectiva de uma ayao transformadora dentro da educayao nao poderia ficar apenas com a reproduyao. Com a recupera<rao da

contradiyiio se poderia rever 0 sentido da a<rao edllcacional, ela mesma

contradit6ria. Custavanos aceitar que a educayao tivesse apenas uma

dimensao que satisfizesse a reproduyao das relayoes sociais, ja que tais

relal;6es sao contradit6rias.

Naquele momento, tais reflex6es represenlavam para n6s uma

ten-tativa de avanc;:o. Entretanto, 0 avanyo da sociedade civil,

°

espayo de

resistencia conqllistado e as pr6prias rachaduras no bloco de poder

possibilitaram

°

desenvolvimento da pesquisa e do ensino, e a absory8o

de educadores junto

a

administrac;:ao publica da educac;:ao.

Vieram as encontros, as conferencias, os simp6sios sobre

educa-<rao, de dimens6es locais e nacionais. E sobretudo avan~u· a prMica

social.

Este conjunto de deterD'linal;6es possibilitou que se avan~asse oao

s6 te6rica como praticamente no terreno da educa<;ao. Varios temas nascidos de um confronto te6rico se viram problematizados pela a<;ao

politicopedag6gica. E novos enfoques surgiram, novas pesquisa~ se

fizeram e outras crIticas estao nascendo.

Felizmente, assistese a urn verdadeiro fervilhar de pensamento em que a ayao prMica e as teorias crIticas se fecundam e se redefinem mutuamente.

(4)

o

momento em que est.e trabalho se realizou, com suas referencia>. cit8s;oes e seu pr6prio conteudo possibilita ao leitor estabelecer urn para· .:IGtro de quanta 0 avaris;o social inovou e superou no ambito da eu lcas;ao.

Do ponto de vista do texto ora pubUcado, prbcurou-se mante-Io qUllse que identico ao da tese. Algumas atualiza~6es de datas na biblio. grafia, alguns cortes se fizeram necessarios ao caniter de livro.

De qualquer modo, sua finalidade te6rico-metodoJ6gica dentro da perspectiva dialetica da educa~ao continua direcionada a uma peda-gogia, ao mesmo tempo critica e democratica, em func,:ao dos que atuam no espayo educacional.

Carlos Roberto

J

amil Cury

8

II

NTRODUCAO

Este ensaio se propoe a estabelecer algumas categorias capazes de permilir a compre~ns~o. do f~n~meno educa~ivo dentro de uma abran-gencia maior. ~ P:ID~t.pIO cogltel de entrel.ac,:a.las .de modo a aprof~ndar

8 rel8yiio teona-hlstona, tal como me

fO!

sugendo quando da dlsser-t8yaO de Mestrado (Cury, 1984). Entretanto, 8 tentativa de desenvolver eSS8S categorias no conjunto de atividades exercidas no ambito do magistcrio me revelou a necessidade de estuda-las especificamente. 0 estudo, deslocado para 0 momenta te6rico, tornou-se problematico.

No exercicio do magisterio, especialmente nas aulat; de Filosofia da Educayao do Programa de Licenciatura da Pontificia Universidade Cal6lica de Sao Paulo, e tambem nos cursos do Mestrado em Educac;ao como discente e docente, percebi a necessidade de explicitar determi-nados conceitos, cujo esclarecimento viesse a

sec

urn instrumento de compreensao do fen6meno educativo. Essa necessidade nasceu tanto de minha preocupac;ao em tornar mais clara a analise quanto da dos dis-centes em entrar em contato com uma perspectiva mais tcarica. Alunos e colegas de varias areas das ciencias humanas e das ciencias exatas (nos cursos de licenciatura) alertaram-me para uma tarefa nesse sen-tido. A forma como se conduziu 0 curso de doutoramento fez com que

isso se tornasse para mim uma oecessidade objetiva e de carateI' dida-tieo. Urgia uma res posta

a

problemarica e vi na tese de doutorado 0

momento dessa resposta.

o

modo como 0 trabalho foi construido, de certa forma, acom-panhou a crescimento dessa necessidade. A prLncipio algumas ideias, posteriormente uma tentativa de elaborac;ao mais pensada, ainda que incipiente (Cury, 1979) e assim sucessivamente, como que num diaIogo critico entre a expressiio coerente do objeto de estudo e um meio ade-guado de realiza-Ia. 0 raciocinio cresceu POl' dentro, para 0 que muito

contribufram as observayOes feitas por alunos, colegas de curso, profes-sores, estudos pessoais e oricntac;ao. Ap6s varias tentativas, cheguei a Uma formulac;ao que julgo satisfat6ria para as finalidades didatico-ins-trumentais a que esse trabalho se propOe. Mas, de modo algum penso ser essa uma reda<;iio permanente ou definitiva. Ao contrario, trata-se

(5)

--

-

---

-de urn trabalho aberte, nao so as sugestoes possiveis, mas tambem

a

sua provisoriedade DO tempo e nO espac;o.

Assim, apesar de ter partido da quase-obrigatoriedade de urn entre-laltamento da teoria com urn momento hist6rico definido da educayao brasileira, julguei oportuno, por outro lado, a preenchimento da neces-sidade didatica acima referida como resposta a urna carencia que, sem

duvida, tern alguma coisa a vet com 0 momento hist6rico que vivemos.

A preocupas;ao irucial de continuidade da disserta~ao de Mestrado se

deslocou para 0 momento te6rieo da educaltao. Em outros termos, isto

quer dizer que se optou por uma enfase maior no momento propria-mente te6rieofilos6fico do que no hist6ricopolftico. Nao que esse ultimo

fosse separado do momento anterior. Pelo contrario, a politica, como

sugere Grarnsci, nao e senao uma filosolia em a~iio (Gramsci, 1978: 44

e 212).

0

que signifies uma unidade entre am~u sej~idade

e~eoria e pratlea. ~ essa unid~de se identific~6 na mutua

complementaridade de ambos os momentos, m~-lamh~JJL_ns feleologia

q1:ieOS1i1forma. ~ ha

e

urns distTri~fio (e nao divisao) entre ambos,

eta! aistins:ao,

quan4

olhada do ponto de vista da mosoHa, se

preo-cups. com 0 grau de abrangencla com:!ue as ea ~g n~ ~~

deter-minada teorla aj;teencrerD'"Oteal na sua concretude. E, nesse ensaio, o momenta filos6fico quer reveIaro g;;u mais abrangente de certas

categorias da filosofia da praxis para 0 dimensionamento do fen6meno

educativo.

Mais do que lim exercicio especulativo, este estudo nao tern raziio

em si mesrno, mas como urn instrumento possivel de analise de con-;untura. 0 fato de se apoiar numa linha gramsciana quer dizer apenas

que 0 pensamento desse autor contribui mais positivamente ao objetivo

do traba!ho, que nao se limita a ela, se pode vir a ser refors:acla por uma pluralidade de autores que, dentro de urn horizonte comum,

cola-borem nessa proposis:iio. 0 que se quer revelar

e

que a contribuiltao de

Gramsci, coadjuvada por outros autores, permite uma leitura, quiya menos erudita, porem mais aproximada da realidade. As conceitualt0es

d~lilosofia da""'praxis valorizarn detenninadas categorias ~~ ;;'ao sao

I

_v~onz1i(raS

_em..out~s

_{conceit~ac;6es}

_{~p~mai0t:..g[au}

_de

abrangen-II

cia, permitem uma leitura mais compreensiva do Leal.

,.

Embora correndo 0 risco de uma visualizayao ahistorica, 0

feno-meno educativo foi considerado na 16gica fundamental do capitalismo,

e naquilo que !he

e

determinante onde quer que e1e exista: suas

rela-foes sociais contraditOrias no contexto da apropriayao do exeedente econ6mico e da luta de classes, Iatente ou manifesta.

1. PRIMEIRO PROBLEMA -

A CAMINHO DE UMA POSTURA

DIAL£TlCA

Inicialmente entendemos jii ser possfvel a supera<;ao das categorias ue pretendem dar conta do fenomeno educativo ficando apenas em

q d d .

seus elementos aparentes ou propon 0 a e ucayao como urn uruverso

separado do mundo das relac;:oes sociais, ou mesmo vendoa como urn mero epifenomeno das estruturas de base.

A teoria determinista propunba a educac;:ao como mera adaptatyao do individuo as exigencias e objetivos de uma situas:ao dada, contra os quais elc nao poderia se opor. As normas previamente dadas e deter-minadas deveriam ser assumidas peIo indivlduo. Exemplos dessa teoria sao as correntes americanas surgidas no decurso dos regimes nazifas-cistas do seculo XX, as conentes americanas do perenalismo e as dos

seguidores de Durkbeim. 0 perenalismo acaba por afinnar a

perma-nencia sobre a mudanc;:a. A permaperma-nencia seria mais eonereta que a

transformac;:ao, pais a natureza do homem

e

constante. Assim, tambem

a educayao deve ser constante. Nessa medida, enquanto os homens sao basicamente os mesmos em toda a parte, a educayao deve ser a mesma

para todos, preocupada com as permanencias espirituais e Jisicas do

mundo.t _Os _{seguidores de Dutkheim indicam que} ₀ _social

e

hetero-geneo e que a funyao da educac;:ao

e

garantir essa heterogeneidade,

ajustando 0 indivlduo

a

ordem social, mediante uma homogeneidade

ideologiea.::

Nessas correntes, 0 pape! reservado ao homem concreto, ator e

I

sutor de uma estrutura social,

e

0 de se enquadrar aos ditames domi \

nantes desta, ja gue em momento algum se questiona a totalidade da ,

estrutura social. /Assim, a educaS;ao nao passaria de urn mecanismo gu~

.~justa os individuos

a

ordem social vigente, pela transmissao de urn saber definido pelo poder politico estabelecido.

Por outro lado, a teada individualista, baseada na Iiberdade enos

direitos do indivfduo, propunha a educas:ao como 0 desenvolvimento e

aperfeiyoamento das for~as individuais, ajudando 0 homem a se realizar

a si mesmo, sem que os objetivos da ordem social {ossem, na sua

essencia, postos em dt'ivicla. Caberia a educa~ao, mediante 0 plena

desen-1. Para uma exposiitao mais detathada dos princlpios do perenalismo cr. KNELLER, G. F. (1966: 141148). Conludo

e

born observar que 0 estudo das condic;:6es hist6ricas e sociais nao esta presente nas analises desse aUlor, de modo a evidenciar 0 processo de surgimento dessas teorias.

2. Para uma visao mais direta desse pensador frances. cf FORACCHI, M. e PEREIRA. L. (1971: 3448). No Brasil. urn educador que se pautou oa linhll durkheimiana foi Fernando de Azevedo.

(6)

volvimento de cada urn, realizar uma ordem social mais justa, pois esse desenvolvimento significaria urn melhorarnento de todos os grupos sociais. Tambem surgidas no inkio do secul0, essas teorias de cunho reno-vador tiveram urn grande desenvolvimento nos EUA, em CUj0 interior

o nome de Dewey aparece como expoente fundamental. 0 movimento

escolanovista representava essa tendencia e a decada de 30 foi, no Brasil,

urn dos momentos mais ferteis de sua difusao (Cury, 1978; Ribeiro,

1978).

Enquanto a tearia determinista afirma 0 status quo, a individuaIista

afirma 0 individual. De fato, a primeira centra a educayao em tomo

de urn mundo estaticamente considerado, e a realidade social ou is urn

obstaeulo para 0 desenvolvimentOdo individuo, ou uma fonte de

bene-'f[clOs, atraves da qual 0 individuo luta por uma existencia vitoriosa.

Ja

a 5egunda 56 ve a contradiy80 entre indivfduo e sociedade,

que se resolve tanto pela adequayao do individuo a ordem, quanta peIa

correc;ao da ordem atraves

doapertel

oamento continuado dos indiyfduos.

ffibas, a 0 0 ponto de vista sob 0 qual veem 0 fen6meno educativo,

acabam por reprcsentaIo dentro de urn sistema objetivo de rela<;:oes

sociais que permite sua reproduyao, 0 que implica a aceita<tao das

rela-<;:oes sociais existentes.

Em ambas,

hi

uma falta de compreensao dialetica do E.rocesso

medra~

era

eCluca<;:ao. Transformam aspectos do real em categorias independentes e;stas, por sua vez, se transformam em for9as

indepen-dentes que regulam a atividade humana. A rela<tao entre tais forl;;as_

e

:vista em suas ·conexoes reciprocas, externas e mecanicas.

Ora, um tal dualismo tem sua 16gica contestada na medida em

que a dialetica individuosociedade nao &e

da

senaQ..pela.mediayao. do

.mundo Qpjetivo hist6rieo e social. Como diz Suchodolski:

"Nas contradi~5es que agitam 0 mundo objetivo dos homens, as con· cep~5es burguesas apenas viam dois antagonistas: 0 indivlduo e 0 gru-po. Os liberai5 56 davam razao ao primeiro. enquanto que os totalita-rios 56 a conferiam ao segundo. Mas nem uns e nem outros queriam reconhecer que nessas conlradis:6es inlervinham nao 56 dois elementos, mas Ires, e que esle terceiro antagonista, que 6 0 mundo objetivo, hist6rico e social, tem um papel preponderante" (Suchodolski, 1976: 18).

Mais recentemente surge uma terceira tendencia que se opoe as

duas primeiras. Opoese a

ebs

pois critica a convergeDcia de ambas oa

aceita9ao das rela<toes sociais exi6tentes. Tratase da teoria da vioLencia

simb6lica de Bourdieu e Passeron e da teoria marxista dos aparelhos ideo/6gicos de Estado (Bourdieu e Passeron, 1975; Althusser. 1974).

Insistindo demasiado na reproduC;ao das rela~oes sociais e no refon;:o

12

educac;ao Ihes da, enfatizando a impositividade quase absoluta

que a _d _{aparelhos ideol6gtcoS}. _{(e entre esses a e ucac;ao em suas}d - d'f

I ereotes

os _ 5 l'nsIJ'tucionalizadas), essa tendencia acabou por DaO dar 0 deyiclo

versoe ..

nee

a

eontradis:ao. Ao enfatizar 0 caniter reprodutor e impositivo da

I

aca

_00

.

1 d d

educa~ao, nao aeentuot~ ~onvenlentement: 0 ~ap~ . a. contra. ic;ao nas . stancias poHtico·ideoJoglC8s, como tam bern nao InSlshu naqullo que a

I~ucayao

dominante pretende dissimular: a pr6pria contradiyao no seio

. aas relas:6es de prodw;ao c das forcas produtiyas. Nesse caso, 0 papel

mediador da educac;ao, no seu aspecto espeeifieamente educativo, tinha

apenas uma mao de dire<;:ao, urn sentido: 0 de eima para baixo.

A crltica dessas coneepyoes trouxe a luz nao s6 os mecanismos usados pelas classes dominantes a fim de manterem urn estado de coisas, mas tambem a necessidade de desenvolver categorias que dessem c'

d~eno

educatiyo no seio

de

reJa¢ies cODtradit6rias.

Uma visao dialetica do homem e de seu mundo hist6ricosocial impliea conceber os dois termos da contradiyao (indivfduosociedade) de modo.a rejcitar tanto a concersao que unilateraliza a adaptayao do

individuo

a

realidade do status quo, como a que propoe a realidade

como urn dado estatico.

i

Mas, alem disso, implica conceber a realidade

social como efetivo espayo da luta de classes, no interior da qual se

efetua a edUC8yaO, rejeitando a impositividade da dominayao, como 0

espontaneismo das classes dominadas."I

A educaeyao se opera, Da sua unidade dialetica corn a tptalidade, como um proccsso que con juga as aspirayoes e necessidades do homem no contexto objetivo de sua situa9ao hist6ricosocial. A educac;aoe .entao, uma atividade humana participe da totalidade da organiza<;:ao social. Essa relaC;ao exige que se a considere como historicamente deter-minada por urn modo de produc;:ao dominante, em nosso caso, 0 capi-talista. E, no modo de produ<tao capitalista, eIa tern uma especificidade que s6 IS inteligfvel no contexto das relayoes sociais resultantes dos

con-f1itos das duas classes fundamentais. AssJrn, considerar a educa<;:ao na

I'

sua unidade cliaI€tica com a sociedade capitalista e consideraIa no

lprocesso das relaeyoes de dasse, enquanto essas sao determinadas, em

~ltima instancia, pelas relas:6es de produyao. Do antagonismo entre as

classes, uma delas emerge como dominante e tenta a direyao sobre 0

conjunto da sociedade, atraves do consenso. Assim, a cJasse dominante, para se manter como tal, necessita permanentemente reproduzir as

con-diyoes que possibilitam as suas fonnas de domina9ao, ~ 0 gue as

contradis:6es do proprio sistema viriam

a

luz do dia.

Uma dessas condi<;:oes

e

a obten<;:ao de um consenso que legitime

a concepyiio de mundo da classe dominante pela explicayao e (re)defi. 13

(7)

nieao de ideias, valores e crencas consentaneas a essa conc",pC;~ll. ,k

tal forma que ganhem validade cognoscitiva e justificadora da onkm vigente. Entao 0 consenso se torna lmportante, pois atraves dele se

assegura e se tenta validar a dominaciio.

t.

aqui que a educacao oeupa

um papel especlfico como mediacao de uma hegemonia em curso. Como afirma Lefebvre, a reproducao das relac6es de produyao:

"nao pode e nao

po

de consumar·se sem um certo consentimento pelo menos possi vo do classe operario... 0 consentimento roi arrancado por lodos os meios, pela viol€ncia e pela persuasao" (Lefebvre. 1973: 71).

Mas, em que pesem os esforcos da classe dominante, a contra· diyao se introduz tambem af porque as relacoes entre as classes se dao num processo dialetico de oposicao/subordinac;ao.

A educacao e sua analise, entao, devem ter como ponto de partida sua presenca imanente numa totalidade hist6rica e social. Ela manifesta essa totalidade, ao mesmo tempo que participa na sua produCao. Tal manifestacao se da na pr6pria estruturaciio capitalista dessa totalidade.

A educayao entao nao reprodu~_ as ..relacoes de-.., dasse, mas estas se

fazem presentes naeducacao, articulandoa com a tofiiliaade.

---~

-

---Muitas vezes. ao se falar em edueac;ao, corre-se 0 risco de com·

preende-Ia de forma homogenea. A enfase na homogeneidade se torna

problematica. 0 carater equfvoco nesta quesHio nao

e

gerado apenas

por um mal-entendido semantico. 0 carater equivoco reside na

concei-tuac;ao e nasce na pr6pria localizacao social dos que elaboram tal

discurso. e.ois 0 lygar social imp6e uma forma

de

apreender 0 mundo,

----~--

---

---coerente com seu modo de l'elacionamento com 0 rearPor isso a figacao

das teorias pedag6gicas com 0

lugar social

ocupado pelos que discursam

nao

e

mere trabalho academico, ~~mente a possibi~de de

h.isto-ricizar aquela ligay80. .

o

e1enco de categorias metodol6gicas que se pretende evidenciar

se abl'e a duas dimensoes.

Primeira:

coloca-las numa relac;ao

historici-zante, isto

e,

toda a producao social, no seu mais amplo sentido, 6

determinada pelas condic6es sociais que caracterizam uma sociedade, no

nosso caso, a capitalista. 0 que significa que a producao do modo de

existencia sob 0 capitalismo se Jiga com a afirmacao da divisao da

sociedade em classes e suas conseqiiencias. Assim, 0 carater equivoco

das categorias das teorias pedag6gicas decorre da posiCao ocupad~_'p-eLos

. agentes sociais que as elaboram no processOde prodUyao da existencia.

~ A sociedade capitalista, dada sua divisao em classes, nao pode tel'

.flnalidadesnomogeneas. Par isso seus dlSCurSOS tambem sao

confli-tuosos, ainda que nem sempre aparecam como tais.

0

conhecimento

dessa equivocidade sup6e urn referencial te6rico-metodol6gico que

ins-mentalize a compreensao dos mecanismos da sociedade e dos

inte-tru _{ses sociais que con uzem a pr pna mamlca SOCIa.}d 6 . d' A ' • I p' b

015 em, ~

res . - ' d' , . t h '

lementos teoncos sao 111 IspensavelS para es e can eCimentQ e essa

~JDpreensao?

Que elementos

te6rico-metodo16gico~

sao indispensaveis para que em cada situacao seja posslvel a aprofundamento dessa

corn-- ? preensao.

Segunda:

coloca-las de modo didatico, sem esgotar as virtualidades da pl'oposta. As categorias da contradicao, totalidade, mediac;ao,

repro-du~ao e hegemonia sao mutuamente implicadas e de tal forma que a

exposiyao e explicac;ao de uma ja

e

e exige a explicac;ao e exposiCao

das outras. Dessa forma, pretende-se categorias dialetizadas que se mediem mutuamente. A categoria da contradiyao, para nao se tornar cega, s6

se explicita pelo recurso

a

da totalidade. Essa, por sua vez, para

se tornar vazia, necessita recuperar a da contradicao em uma sintese mais abrangente. Conseqiientemente, exige a superac;ao dos dualismos

ou reducionismos. A categoria da totalidade, pOl' sua vez, exige uma

cadeia de mediayoes que articule 0 movimento hist6rico e os homens

concretos. Semelhantemente as cadeias de mediacoes, nu~totalidade

'concreta e contraditoria (como

e

a sociedade capitalista), necessitam

explicitar 0 que mediar. Nesse caso

e

necessaria 0 recurso a categoria

da repl'oduc;ao, porque 0 sistema vigente, ao tentar se reproduzir par_a

se manter, reproduz as contradis:oes dessa totalidade, reveladas em seus

instrumentos e enlaces mediadores. E POl' Hm a manutencao desse mesrno

sistema, especialmente no caso da educacao, implica a busca de urn

consentimento coletivo pOl' parte das classe~aiA. Oaf 0 recurso

a

.-~~~o

de hegemonia. Mas essa

e

urna nocao dialetizada, e pOl' isso mesmo

ela nao

e

compreensivel sem a referencia as contradiy6es que a propria

direcao hegemonica busca atenuar.

o

risco que ::.~ corre de transformar a didatica em catequese

e

Hio

grande quanta 0 de transformar 0 discurso em herrnetismo. A exposiy80

didatica pretende ser urn serviyo de orientacao para pesquisas voltadas

para uma aoalise de conjuntura.

0

risco da didatica-catequese

e

evidente.

As referencias metodol6gicas podem se reificar e se tornarem a-hist6-ricas, metafisicas e, pOI' conseqiiencia, incapazes de dar conta do real. .A mutabilidade real das coisas nao se compatibiliza com uma

imuta-bilidade conceitual. Na verdade, as referencias nunca estao pronlas. Elas se inserem no processo social porque nascem dele e dele sao expressao .

.Ora, 0 processo social

e

mutavel, e 0

e

tambem porgue incorpora

ele-mentos de conhecimento, nascidos da reflexao .

o

sentido do entrelat;:ameoto das duas dimens6es em relacao a

(8)

de sua proposta e DaO apenas 0 modo de faze-lao 0 modo de faze-l a

(mais ou menos didatico) vale 0 quanto 'a proposta educacional em

atuayao consegue a sua pretens8o, 0 seu projeto.

o

sentido deste ensaio, pais.

e

expor de modo mais abrangente

referencias metodo16gicas que evidenciem aquilo que 0 discurso

domi-nante esconde. Este pretende se identificar com a sociedade no seu todo e por isso busca uma representay80 homogenea da sociedade e tambem

da educayao .•

0

sentido dessa tentativa de homogeneizayao

e

ocultar a

divisao de classes, para que 0 projeto da classe dominante seja tomado

como 0 projeto da sociedade em geTa!. Portanto, a homogeneidade do

discurso pedag6gico na sociedade capitalista pretende contrariar e, nesse

movimento, [al~ear 0 movime..!}to do real. Tal movimento necessita ser

analisado e explicitado, a fim de evidenciar que a homogeneizay80 de

termos

e

equivoca e levanta suspeitas. A suspeita quanta ao sentido da

homogeneizayao, e a suspeita de que a equivocidade

e

apenas urn modo

ingenuo de se traduzir a contradiyao.

Neste trabalbo dase

a

categoria da contradic;:ao urn carater central,

cspecialmente nas rela(foes que podem ser estabelecidas para uma ana-lise do fen6meno educativo. As falhas dos discursos pedag6gicos, scjam de carMer homogeneo au de equfvoco, nascem da naocaptay80 ou do escamoteamento da contradiyao. Por isso nao dao conta do real tal

como este se apresenta sob a sociedade capitalista. 0 real af se da sob

a forma contradit6ria de relay5es entre classes, expressas na.o 56 na

explorayao do trabalho pelo capital. mas tambem na tentativa de direc;:iio

axio16gi~~, forma sob a q~al o~ discorsos pedag6gicos dominantes tentam ocultar a luta de classes.

A categoria da contradir;:ao, ao pretender expressar 0 real

contra-dit6rio como ele

e,

deve buscar nas relar;:oes sociais a materia de5~b:

expressao, e como essas relar;:5es articulam 0 discurso pedag6gico com a totalidade.

A articulay80 de urn disc\Jrso pedag6gico a partir da contradiyao possibilita a percepr;:ao do carater contradit6rio da pr6pria educayao, das suas possibilidades e !imites. A possibilidade de ultrapassar os discursos pedag6gicos que ocultam ou escamoteiam 0 real esta na descoberta do carater contradit6rio das mesmas relayoes que esses discursos preten-dem encobrir.

Se 0 carater central da contradiyao

e

encoberto por categorias

ba-seadas finalmente no princfpio da naocontradiyao, entao a justificativa desse trabalho esta na enCase no carater central dessa categoria, pela fLua! se iluminam as rela<;oes que estao em sua base e se abrem caminhos 16

;1 sua concretude, como tambem

mesmo real.

2. SEGUNDO PROBLEMA COMO JUSTIFICAR UM TRABALHO

ASSIM TEORICO?

Este ponto merece urn pequeno destaque.

Esta formula(fao de conteudo cujos Iimites e possibilidades nao

me sao desconhecidos nao foi elaborada a partir de urn universe

conceitual separado da essencia econ<>Qlica de nossa sociedade. Ela [oi construfda a partir do modo especffico da produyao social da existencia

sob 0 capitaJismo.

A divisao capitalista do trabalbo

e

contradit6ria. De urn lado libera

a for~a de trabalha, de outro a transforma em mercadoria. ~ocializa 0

trabalbo enquanto se apropria dos seus resultados de modo a que 0 trabalhador perea tanto ocontrole sobre 0 processo de trabalho quanto

sobre 0 valor do produto.

o

capitalismo

e

urn conjunto de relas:6es sociais que, ao transformar

o servo em trabalhador livre, coletivizou 0 trabalha, desenvolveu a

indus-tria, rcquereu uma nova habilitas:ao no interior da fflbrica e se expandiu atraves da divisao internacional do trabalho.

Esta tendencia, propria do capitaJismo, nao se confinou a regi6es

delimitadas. Ela se universalizou, redefinindo as

rela~6es

sociais, avan-

~ando

em todos os espa(fOs. Tratase, pois, de urn fen6meno objetivo mediado pela divisao social do trabalho. Ora,

"as lIbstras;5es mais gerais s6 nascem, em resumo. corn a desenvolvi- menta conCreto rnais rico, ern que urn carliter aparece como cornum

II muitos, como cornum a todos. Dcixa de ser posslvel deste modo

pcnsaIo apenas sob urna forma particular" (Marx, 1977a: 222).

Logo, estas

"abstra~6es

mais ricas" nascidas la onde 0 concreto se

desenvolve mais ricamente perrnitem SUl.\ expressao sob a forma de

ca-tegoria~ que apreendem esse movimento do real.

Essa apreensao se da atraves de dois momentos dialeticamente conectados entre si cuja possibilidade e dada pela materia hist6rica:

"A

produ~1io

em geral

~

uma abstra9fjo, mas uma abstras;ao racio \) nal, na medida em que, sublinhando e preeisando as tras;os comuns, ... . nos evita a repetis;ao. No entanlo, esse earater geral ou estes tra~os

J,'..l-comuns ( ... ) formam par seu lado urn eonjunto complexo eujos

1 '

elementos divergem para revestir diferentes determinaC(3es. Algumas ...,.

t

destas earaeterfstieas pertencem a todas as

~poeas,

outras apenas co

~ ::Y

muns a umas poucas ... " (Marx, 1977a:.203). ~. ~ \

(9)

E mais adiante:

" ... todos os estAgios da produ98o possuem determina<,:oes comuns lis quais 0 pensamento dA urn carater geral; mas as pretensas condiyoes gerais de qualquer produ9lio nlio sao mais que esses {atores abstratos. sem qualquer correspondencia num estagio hist6rico real da produyao" (Marx:, 1977a; 206).

o

concreto enquanto "sintese de multiplas determinac;oes", ainda

que nao expHcitamente aferido par uma consciencia,

e

a prernissa para

a consciencia do concreto.

o

concreto

e

a premissa tanto para as determina!(oes comuns, como

"p~ra

as-d~rminac;oes

especificas. Mas 0 acesso ao conhecimento do

real-concreto se faz par ambas determinayoes como momentos de uma teoria explicativa do real.

o

referencial para 0 concreto sera, pois, a produyiio social de uma

sociedade historicamenle dada. E as categorias para a sua explicilayaO

e compreensao serao sempre hist6ricas, assim como

e

hisl6rico 0

movi-mento do real.

_ <-- lsso significa que 0 conteudo de urna produyao social

historica-mente dada lraz dentro de si urna forma que

lhe

e

consentanea. Esta

forma ja esta contida de modo latente no pr6prio conteudo e dele

e

reti-rada na conexao diaJetica entre 0 momento das determinac;oes comuns

':'-0

da~rminay6es

especfficas.

-Este trabalho se preocupou em como fixar 0 primeiro momenta.

Busca evidenciar, sob 0 modo de produyiio capitalista, quais as

deter-minac;oes comuns, expressas em calegorias, que permitem um acesso ao conhecimento da educac;ao.

o

momento da determinayiio especifica historicamente saturado nao

esta explfcito, mas impHcito. Vale dizer: 0 objeto hist6rko esta abslrafdo

a fim de ressaltar os trayos comuns do capitalismo que permitam uma leitura da educayao. Pois a emersao dessas categorias, sob este ponto de vista, nao seria posslvel se nao bouvesse estofo hist6rico imerso.

Se a preocupayiio com a realidade hisl6rica como fonte e fim de

urn estudo centrado na generalizayao

e

fundamental para evitar que as

onceitos se tornem invariantes, por outro lado, DaO

e

necessario ter

sempre como objeto de estudo explfcito e explicitado uma certa reali· dade bisl6rica particular de modo a excluir urn estudo conceitua!' Mesmo

porque 0 estudo de uma temporaHdade empirica nao iluminado por

uma teoria corre, ele tambem, 0 risco de urna abstraerao.

Assim, 0 estudo conceitual nascido de urn ponto de vista que expressa as rela«;:oes sociais e simultaneamente possibilidade e limite.

18

P

ssibilidade enquanto via de acesso necessaria - embora nao sufieiente

~

para caracterizar uma reaJjdade em suas determina<;5es mais amplas.

Limite porque caracterizar 0 real tendo apenas por pressuposto estas

determinayees

e

permanecer na abstrayao, ainda que justificada (racional).

o

canlter de abstra<;ao justificada (racional) nasce das

determina-<;Oes comuns a este modo de produ<;ao, que possui uma 16gica pr6pria em seus elementos historicamente constitutivos.

Em sua marcha vitoriosa para 0 poder, a burguesia se imp6s

hege-monicamente it totalidade das classes sociais. Instala'da no poder, suas

tendencias progressistas, antes decisivas, passam

a

ser, embora nao total.

mente, reiCicadas.

Na medida em que a classe prolelaria surge como nova classe, oposta ao capital e capaz de autonomia, ela se torna, COmo antes a burguesia Crente ao poder feudal, eapaz de ultrapassar as novas

contra-diy6es

c

incorporar de modo superador a heran<;a burguesa.

Estabelecer, pois, conexoes entre categorias da fHosofia da praxis,

nascidas desta praxis, com certas areas especificas do real

e

jii p6r-se

.c

m_JIlL12Q!!!9_{de.. vista que nao pretende cristalizar a 8<;ao e a}

_raiao

humanas.

Indicar a real como contradit6rio significa fornecer armas teoricas

!ill-moyjmenjo-

d~peraerao

da sociedade capitalista. A oeulta<;ao desse

carater impliea a justifica<;iio te6rica do existente.

o

momento de explicita<;80 te6riea de elementos comuns a uma

visao de mundo que se quer transformadora se impoe como clemen to fundamental para a retac;ao teoria e pTlltica.

3. A ESTRUTURA DO TEXTO

A estrutura desse trabalbo segue, de cerIa forma, passos que pos-sam expressar as relayoes da educac;ao com as calegorias propostas.

Pretende·se partir da contradi<;iiO como categoria ehave do

real

e dai

chegar it articulayao da educayao com a contradiC;ao, para que essa

ulti-ma se eoloque como ponto de chegada (provis6rio,

e

claro), em urn

conjunto que inclua mutuamente lodas as categorias.

Assim, apas essa Introduc;iio, 0 primeiro capitulo pretende tratar das categorias. A fonna de tralli-las seguini os seguinles passos: da

conlradic;iio

a

totalidade, da totalidade

a

media<;ao, da mediac;ao

a

re-produ~ao,

e dessa it hegemonia. Com iSlo pretende-se dispor 0 capitulo

(10)

impli' \

-citas, mas fuginda

a

teoria da causa e efeito, pois se indicam as me-diayoes interiores ao processa social.

o

segundo capitulo preteode tratar da

educafGo e categorias.

A forma que se pretende dar as articulay6es da educayao com as categorias

e

agora ioversa ao do capitulo aoterior. Da educayao e hegemonia para educaeyao e reproduyao, dessa para educayao e mediaeyao. Da educaeyao

mediaeyao para educaey80 e totalidade e, por fim, dessa para

educa~o

e contradiyao. Aqui 0 caminho

e

inverso, porque 0 primeiro capitulo

pretendeu explicitar, a partir da contradiyao, as categorias que iluminam o fenomeno educativo.

0

segundo capitulo, entao, se prop6e a uma analise desse fenomeno que nao dissolva a contradiyao, mas que a tenha como seu centro. E a tern como tal, agora indo dos elementos menos impHcitos (ia explicitados pela contradiyao) ao elemento mais impHcito e, no caso, 0 mais explicitador.

Nessa ordem de coisas pretendese mostrar, alem do carater contra-dit6rio do real, 0 caniter mediador da educay80 dentro desse processo.

o

terceiro capitulo,

componentes bdsicos do fenomeno educativo,

tranl

a

luz como a teoria anteriormente exposta pode dar conta da especificidade do fenomeno educativo, isto e, 0 modo pr6prio como a

educayao se desenvolve na complexidade de seus elementos.

A

conclusao

pretende evidenciar 0 significado do trabalho como um todo, apresentando os limites e possibilidades da fecundidade do quadro te6rico proposto como guia indicativo de estudos especificos sobre edu-cayao.

A

20 Capitulo I

AS CATE60RIAS

As categorias sao conceitos basicos que pretendem refJetir os aspec-tos gerais e essenciais do real, suas conexoes e relaeyoes. Elas surgem da analise da multiplicidade dos fen6menos e pretendem urn alto grau de generalidade.

Desde logo observese que as categorias devem corresponder as condiyoes con(;etas de cada tempo e lugar. Elas nao sao algo definido de uma vez por todas e nao possuem urn fim em si mesmas. Elas ganham sentido enquanto instrumento de compreensao de uma realidade social concreta, compreensiio esta que, por sua vez, 56 ganha sentido quando assumida pelos grupos e agentes que participam de uma pratica educativa. As categorias possuem simultaneamente a funeyao de interpretes do real ide indicadoras de uma estrategia politica. Portanto, a exposiyao Cormal que se segue s6 tem sentido enquanto instrumento metodol6gico de amllise, ligado

a

prfitica educativa e no contexto de urn tempo e urn lugar determinados.

As categorias, assim, so adquirem real consistencia quando ela-boradas a partir de urn contexto economicosocial e politico, historica-mente determinado, pois a realidade nao

e

uma petrificayao de modelos ou urn congelamento de movimentos. Pelo contrario,

slntese de

mulJi-plas determina(:oes

(Marx, 1977 a: 218), esta em constante movimento

e expansao. Por isso

e

importante considerar 0 contexto, porque

e

ele

que

p~bilita

que as categorias nao se isolem em estruturas

concei-tuais puras, mas se mesclem de realidade e movimento.

Por exemplo, ao se falar em educayao sob 0 capitaUsmo, e nas categorias que 0 regem, hii de se pensar em terrnos de capitalismos, p.Qis 0 movimeolo do capital nao

e

igual em todos os lugares. Hii varias

formas pelas quais 0 capital se apropria do excedente economico .

.K

~a interaeyao desla ou daquela forma com a educaeyao que a categoria revela seu papel de momento esclarecedor da propria diversidade

hist6-21

Carlos R. Jamil Cury. Dados Internaclonais de Cataloga'rao na Publica'r8o (CIP) (Camara Brasileira do Uvro, SP, Brasil)