AMBIENTALIZAÇÃO NA EDUCAÇAO SUPERIOR NO BRASIL: DESAFIOS E PERSPECTIVAS
AMBIENTALIZACIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN BRASIL: RETOS Y PERSPECTIVAS
GREENING IN HIGHER EDUCATION IN BRAZIL: CHALLENGES AND PERSPECTIVES GUERRA, Antonio Fernando S. – Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI – Brasil FIGUEIREDO, Mara Lúcia – Centro Universitário de Brusque – UNIFEBE
STEUCK, Eliane Renata - Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI – Brasil ORSI, Raquel Mafra - Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI – Brasil
WEILER, Jaqueline Maria Alexandre - Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI – Brasil MOTA, Junior Cesar - Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI – Brasil
PEREIRA, Márcia da Silva - Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI – Brasil Resumo
A temática da ambientalização nas universidades constitui uma linha de investigação e de ação, na qual a Educação Ambiental (EA) assume um papel transformador e emancipatório, destacado nos princípios do “Tratado da Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global” (Fórum, 1992). Entretanto, apesar da sensibilização da sociedade e das políticas públicas que preveem a incorporação da EA de forma permanente nas práticas pedagógicas, as escolas e em especial, as universidades, encontram inúmeros obstáculos para tornar realidade a ambientalização curricular e seu enraizamento “em todos os níveis de ensino”, como recomendado na Política Nacional (Brasil, 1999), no Programa Nacional de Educação Ambiental – ProNEA (Brasil, 2005) e na Resolução que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a EA - DCNEA (Brasil, MEC-CNE, 2012). Este artigo apresenta um breve panorama de trabalhos e metodologias relacionados à temática, destacando trabalhos de diagnóstico realizados em quatro Instituições de Educação Superior (IES) brasileiras, associadas às redes de universidades (REASul e ARIUSA) e discute os rumos da inserção da sustentabilidade socioambiental no processo de ambientalização curricular na Educação Superior. O enfoque metodológico utilizado foi de cunho quanti-qualitativo. Os resultados apontam alguns desafios e perspectivas no compromisso das IES no Brasil na transição e incorporação da cultura da sustentabilidade como política efetiva. A pesquisa sinaliza que o processo de ambientalização, além do compromisso de toda a comunidade universitária, exige
flexibilidade, diálogo de saberes, socialização de conhecimentos de diversas áreas, mudanças de atitudes e estilos de vida e vivência de princípios e valores ambientais.
Palavras-chave: Ambientalização, Currículo, Educação Superior, Sustentabilidade, Educação Ambiental
Resumen
El tema de la ambientalización en las universidades es una línea de investigación y de acción en la cual la Educación Ambiental (EA) asume un papel transformador y emancipador, destacado en los principios del Tratado de la Educación Ambiental para Sociedades Sostenibles y Responsabilidad Global (Forum, 1992). Sin embargo, a pesar de la sensibilización de la sociedad y del conocimiento de las políticas públicas que incorporan la EA de forma permanente en las prácticas pedagógicas, las escuelas, y en particular las universidades, tropiezan con innumerables obstáculos para hacer realidad la ambientalización curricular y su enraizamiento "en todos los niveles de la enseñanza", según lo recomendado en la Política Nacional (Brasil, 1999), el Programa Nacional de Educación Ambiental - ProNEA (Brasil, 2005) y la Resolución que establece las Directrices Curriculares Nacionales para la EA - DCNEA (Brasil, MEC-CNE, 2012). En este artículo se presenta un breve panorama de trabajos y metodologías relacionados con el tema, destacando trabajos de diagnóstico realizados en cuatro Instituciones de Educación Superior (IES) en Brasil, asociados a dos Redes de universidades (REASul y ARIUSA) y se discuten los rumbos de la inserción de la sostenibilidad socioambiental en el proceso de ambientalización curricular en la Educación Superior. El enfoque metodológico utilizado fue de carácter cuantitativo y cualitativo. Los resultados muestran algunos retos y perspectivas sobre el compromiso de las IES en Brasil, en la transición e incorporación de la cultura de la sostenibilidad como una política eficaz. La investigación señala que el proceso de ambientalización, además del compromiso de toda la comunidad universitaria, requiere flexibilidad, diálogo de saberes, la socialización de los conocimientos en diversos campos, los cambios en las actitudes y los estilos de vida y la experiencia de principios y valores ambientales.
Palabras clave: Ambientalización, Currículo, Educación Superior, Sostenibilidad, Educación Ambiental.
Abstract
The theme of greening in the universities constitutes a line of investigation and of action, in which Environmental Education (EA) take on a transformational and emancipatory role, pointed out in the principles of the “Treaty of Environmental Education for Sustainable Societies and Global Responsibility” (Forum, 1992). However despite the growing awareness of society and of the public policies that foresee the incorporation of EA in a permanent manner in the pedagogical practices, the schools and especially the universities encounter endless obstacles to transform curricular greening and its rooting into reality “in all levels of education”, as recommended in the National Policy (Brazil, 1999) the National Program of Environmental Education – ProNEA (Brazil, 2005) and the Resolution that establishes the Curricular Guidelines for EA - DCNEA (Brazil, MEC-CNE, 2012). This article presents a brief outlook of papers and methodologies related to the theme, pointing out diagnosis researches conducted in four
Brazilian Institutions of Higher Education (IHES), associated to the universities’ nets (REASul and ARIUSA). We discuss the directions of the insertion of social environmental sustainability in the process of curricular greening in Higher Education. The methodological focus used was quanti-qualitative. The results pointed to some challenges and perspectives within the commitment of the IHEs in Brazil in the transition and incorporation of the culture of sustainability as an effective policy. The research points out that the process of curricular greening, besides the commitment of all of the university community, demands flexibility, dialogue of knowledge, socialization of knowledge of diverse areas, changes of attitudes and life styles and experience of environmental principles and values.
Key-words: Greening, Curriculum, Higher Education, Sustainability, Environmental Education
1. Introdução
As universidades, como promotoras e responsáveis pelo processo de construção do conhecimento e formadoras de valores individuais e coletivos, assumem importante papel na responsabilidade socioambiental frente à crise ambiental, especialmente na sensibilização, participação e socialização dos conhecimentos produzidos para prevenção e mitigação, por exemplo, dos impactos da mudança climática que afetam as comunidades de vida no planeta e do ônus causado pela degradação, acelerada pela erosão da biodiversidade e pela exploração desenfreada de serviços ambientais indispensáveis à sustentabilidade da vida no planeta.
Considerando o cenário da crise ambiental atual, em que a espécie humana extrapolou alguns dos limites dos sistemas para sustentabilidade da vida no planeta1 (Rockstrom, 2009), percebe-se a necessidade de que questões relacionadas à temática socioambiental e à sustentabilidade, em suas diferentes dimensões, sejam discutidas na formação dos acadêmicos nos cursos universitários, para que ocorra uma mudança de percepção destes futuros profissionais, dos gestores públicos e da sociedade em geral, acerca da complexidade da interação ser humano - sociedade - meio ambiente, da vulnerabilidade social das comunidades e da prevenção e mitigação de desastres ambientais.
Além disso, considerando as inúmeras funções e responsabilidades das universidades na construção de uma sociedade mais justa, igualitária e ética, é indiscutível seu papel na inserção das dimensões da sustentabilidade em suas diversas frentes de atuação (ensino, pesquisa, extensão e gestão).
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Segundo Rockstrom (2009), em artigo da revista Nature, a espécie humana extrapolou a capacidade de três dos nove sistemas planetários (emissão de CO2, erosão da biodiversidade e poluição por gases).
Nesse sentido, a temática da ambientalização curricular nas universidades, constitui uma linha de investigação e de ação, em que a Educação Ambiental – EA - assume um papel transformador e emancipatório, destacado nos princípios do “Tratado da Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global” (Forum, 1992) e outros documentos internacionais.
No entanto, apesar da sensibilização da sociedade e das políticas públicas nacionais incorporarem os princípios e valores da EA expressos em documentos internacionais propondo que ela ocorresse de forma permanente nas práticas pedagógicas, as escolas e, em especial, as Instituições de Educação Superior - IES - brasileiras, encontram inúmeros obstáculos para tornar realidade a ambientalização curricular, no sentido de promover o enraizamento da Educação Ambiental “em todos os níveis de ensino”, conforme definem a Constituição Federal de 1988 (Brasil, 1988), a Lei 9.7952 que institui a política e o Programa Nacional de Educação – ProNEA (Brasil, 2005).
Mais recentemente, foi promulgada pelo Conselho Nacional de Educação – CNE - a Resolução n.02 de junho de 2012, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a EA - DCNEA - (Brasil, Mec-Cne, 2012). A referida resolução determina:
“Os sistemas de ensino devem promover as condições para que suas instituições educacionais se constituam em espaços educadores sustentáveis, com a intencionalidade de educar para a sustentabilidade socioambiental de suas comunidades, integrando currículos, gestão e edificações, em relação equilibrada com o meio ambiente e tornando-se referência para seu território.” (Brasil, CNE, 2012, p.7, grifo nosso).
Esta resolução desafia as instituições de ensino - da educação infantil à educação superior - a se constituírem nesses espaços (EES), por meio da inserção da sustentabilidade3 socioambiental na gestão, na organização curricular, na formação profissional, nos materiais didáticos e no fomento da cidadania.
Como caminho de superação dos obstáculos encontrados para efetivação desse enraizamento da EA com a ambientalização curricular, as DCNEA estabelecem como estratégia
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A Lei 9.795 de abril de 1999 institui a Política Nacional de Educação Ambiental – PNEA (Brasil, 1999). Reconhece a Educação Ambiental como um componente urgente, essencial e permanente em todo processo educativo, formal e/ou não-formal, como orientam os Artigos 205 e 225 da Constituição Federal. Foi regulamentada pelo Decreto 4.281 em 25 de junho de 2002, que cria o Órgão Gestor da PNEA. 3 Não abordaremos neste artigo a questão dos conflitos e ambiguidades na interpretação dos conceitos de sustentabilidade e desenvolvimentos sustentável. Sobre isso, ver Ruscheinsky (2003), Guerra e Figueiredo (2010), dentre outros.
e desafio, a transição das instituições de ensino para se constituírem como Espaços Educadores Sustentáveis (EES), os quais podem ser entendidos como uma possibilidade de aproximação das instituições de ensino com suas comunidades de entorno, por meio de um Projeto Político Pedagógico – PPP - que interligue saberes e fazeres, vivências e experiências, que valorizem as culturas, os diversos contextos históricos e culturais, sobretudo, como espaços de diálogo, através de currículos que estejam em constante movimento, como destaca Kitzmann (2012, p. 274). Assim, “a ambientalização poderá trazer mudanças substanciais aos cursos, alterando sua estrutura e funcionamento, em especial pela incorporação de temas transversais, conceitos e referenciais” (Silva, 2014).
Em um currículo ambientalizado, essa perspectiva pode ser entendida como uma das nossas relações com os outros, ou seja, como denomina Sauvé (2005), nosso “ser no mundo”. Para a autora, “a trama do meio ambiente é a trama da própria vida, ali onde se encontram natureza e cultura; o meio ambiente é o caminho em que se forjam nossa identidade, nossas relações com os outros, nosso ‘ser-no-mundo’” (Sauvé, 2005, p. 317).
Frente a esses desafios, na atualidade, o aumento do compromisso das universidades com a ambientalização curricular pode ser verificado em importantes estudos diagnósticos e socialização de experiências realizadas em instituições públicas e comunitárias de educação superior no Brasil (Ruscheinsky, Guerra, Figueiredo, Leme, Ranieri & Delitti, 2014; Kitzmann & Asmus, 2012; Leme, Pavesi, Alba & González, 2012; Guerra, Figueiredo & Saenz, 2012; Guerra, Figueiredo & Schmidt, 2012; Guerra & Figueiredo, 2010; Kitzmann, 2007, dentre outros).
O principal foco destas pesquisas é contribuir com o fortalecimento de políticas públicas e ações institucionais de ambientalização e sustentabilidade nas IES no país, sendo que uma das estratégias utilizadas para alcançar esse intento é o fortalecimento da parceria, integração e colaboração entre seus principais atores: os (as) pesquisadores (as) de universidades públicas e comunitárias que formam os elos da Rede Sul Brasileira de Educação Ambiental (REASul), Alianza de Redes Iberoamericanas por la Sustentabilidad y el Ambiente (ARIUSA) e da Red de Indicadores de Sostenibilidad en las Universidades (RISU). Estas redes estão integradas à Alianza Mundial de Universidades sobre Ambiente y Sostenibilidad (GUPES), uma iniciativa do Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA) e da Rede de
Esses atores investigam os documentos curriculares e institucionais das IES na busca de indícios da inserção dessa temática, que permitam rever a metodologia de trabalhos já realizados e reelaborar subsídios e indicadores para avaliação curricular dos cursos, das atividades de pesquisa, extensão e da gestão ambiental nos campi universitários, promovendo a implementação e consolidação de políticas ambientais.
Nessa perspectiva, o objetivo desse artigo é refletir sobre a temática da ambientalização e sustentabilidade na educação superior, apresentando um panorama da situação em quatro IES brasileiras que participam de redes universitárias que pesquisam estas temáticas. O mesmo está organizado em seções: inicia-se pela gênese do conceito à retomada dos estudos na educação superior; em seguida faz-se um breve apanhado do estado da arte da ambientalização curricular no Brasil; a terceira seção apresenta a descrição da metodologia que vem sendo desenvolvida por quatro IES vinculadas às redes universitárias, e; finaliza-se com as considerações sobre alguns desafios e perspectivas do processo de incorporação da ambientalização e sustentabilidade nas universidades do país.
2. A Ambientalização na educação superior: da gênese à retomada dos estudos
Conforme Guerra e Figueiredo (2014) e Carvalho e Silva (2014) pode-se considerar o início dos anos 2000, como a gênese da preocupação com a internalização das discussões sobre a questão ambiental e com ela o surgimento do termo ou noção de ambientalização e ambientalização curricular. Uma das iniciativas nesse sentido foi o esforço pioneiro de pesquisadores (as) de vários países na constituição da Rede de Ambientalização Curricular do
Ensino Superior (ACES), organizada em 2002 com o objetivo de apresentar um projeto comum ao Programa ALFA da União Europeia sob o título Programa de Ambientalização Curricular do
Ensino Superior: proposta de intervenções e análises do processo que envolveu 11
universidades, sendo cinco europeias e seis latino-americanas, das quais três eram brasileiras (UNESP, UNICAMP e UFSCar). O projeto teve como finalidade elaborar metodologias de análises para avaliar o grau de ambientalização curricular dos Estudos Superiores na América Latina e Europa (Geli, 2002). De acordo com essa autora, a colaboração entre as onze universidades que participam no projeto ACES [...] permite realizar um trabalho conjunto entre instituições que partem de realidades e situações diversas e contrastar os pontos de vista, os projetos e as estratégias ambientalizadoras das instituições que participam no programa (Geli, 2002, p. 17).
A trajetória e a produção científica desse grupo (Arbat & Geli, 2002; Junyent, Geli & Arbat, 2003; Geli, Junyent & Sánches, 2003), registrada no sítio web da rede4, promoveram um legado de referenciais importantes para a ambientalização em universidades no exterior e especialmente no Brasil. Pesquisadores (as) da UNESP de Rio Claro (Carvalho, Cavalari & Santana, 2003), da UNICAMP (Amorim, Oliveira Junior, Prado, Monteiro, Brígitte & Camargo, 2003) e na UFSCar (Freitas, Oliveira, Costa & Klein, 2003), no Estado de São Paulo, discutiram essa temática e forneceram elementos e estratégias para o diagnóstico e constituição de um currículo ambientalizado.
Entretanto, conforme explicam Guerra & Figueiredo (2014), depois de amplos debates os pesquisadores da rede ACES não chegaram a uma única definição comum, mas sim a quatro, dentre as quais destaca-se a seguinte:
[...] “ambientalização curricular é um processo contínuo de produção cultural voltado à formação de profissionais comprometidos com a completa busca das melhores relações possíveis entre a sociedade e a natureza, atendendo aos valores da justiça, da solidariedade e da equidade, aplicando os princípios éticos universalmente reconhecidos e o respeito às diversidades.” (Junyent et al., 2003, p.21, grifos dos autores, tradução nossa).
No referido projeto, os pesquisadores estabeleceram metodologias para a análise do grau de ambientalização presentes nos cursos superiores das IES participantes, que incluíam dez características para que um curso fosse considerado ambientalizado, que são:
“Compromisso para a transformação das relações sociedade-natureza; Complexidade; Ordem disciplinar (flexibilidade e permeabilidade); Contextualização local – global - local e global – local - global; Considerar o sujeito na construção do conhecimento; Considerar os aspectos cognitivos e afetivos das pessoas; Coerência e reconstrução entre teoria e prática; Orientação de cenários alternativos; Adequação metodológica e espaços de reflexão e participação democrática.” (Junient, et. al., 2003; Oliveira, 2006)
Essas dez características ou indicadores e seus critérios para constituição de um guia para um currículo ambientalizado, podem ser representadas pelo diagrama circular da Figura 1.
Figura 1: Diagrama circular das características de um currículo ambientalizado.
4 O sítio está disponível em: http://insma.udg.es/ambientalitzacio/web_alfastinas/castella/c_index.htm. Acesso em: 15 ago. 2014.
Fonte: Oliveira Junior et al. (2003, p. 41).
O estudo da noção de ambientalização e da ambientalização curricular pode ser identificado na literatura, também para a educação básica (Sanmarti & Pujol, 2002; Copello-Levy, 2004, 2006). Mais recentemente, pesquisas foram retomadas na educação superior no Brasil (Pavesi, Farias & Oliveira, 2006; Kitzmann, 2007; Marcomin & Silva, 2010; Kitzmann & Asmus, 2012; Guerra, Figueiredo & Saenz; Guerra, Figueiredo; & Schmidt, 2012, dentre outros).
2.1. A ambientalização e a ambientalização curricular no Brasil
Conforme os estudos de Pavesi (2007, 2008), em meados dos anos 80, a Secretaria Especial de Meio Ambiente (SEMA) e a Secretaria de Meio Ambiente do Estado de São Paulo promoveram, respectivamente, os seminários nacionais (Brasília, 1986; Belém, 1987; Cuiabá, 1989; Florianópolis, 1990) e os simpósios estaduais (1989, 1990 e 1991) sobre Universidade e Meio Ambiente. Nesses encontros, procurou-se “... delinear um primeiro quadro das experiências e perspectivas de ambientalização das atividades acadêmicas e dos currículos das diversas carreiras” (Pavesi, 2008). Segundo a autora, os debates,
“... ao mesmo tempo em que permitem diagnosticar que a universidade Brasileira encontrava-se, no limiar da década de 90, desaparelhada para dar conta da problemática ambiental em sua complexidade, mostram que existia, mesmo então, uma pluralidade de perspectivas para a ambientalização dos programas de pesquisa e dos currículos dos cursos de graduação.” (p. 108). Nos anos de 2000, após a difusão das pesquisas da rede ACES no Brasil, vários trabalhos e pesquisas se seguiram, mas sem necessariamente aprofundar o conceito de ambientalização e sim traçar um panorama da EA na educação superior (Orsi, 2014). É o caso do levantamento da Rede Universitária de Programas de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis – RUPEA, criada em 2001, (Brasil, 2005) - uma rede de pesquisadores e grupos universitários que desenvolviam projetos e pesquisas em EA. Esse trabalho, intitulado
Mapeamento da Educação Ambiental em Instituições Brasileiras de Ensino Superior: elementos de discussão de Políticas Públicas foi realizado com apoio da Coordenação Geral de EA
(CGEA), do Ministério da Educação (Oliveira, 2011, p. 85).
O mapeamento possibilitou conhecer a realidade da EA nas IES como: características das atividades de ensino; grupo de pesquisas; composição dos grupos; iniciativas de projetos (ensino, pesquisa e extensão); e as disciplinas ministradas nos cursos de graduação e pós-graduação. A pesquisa contou com 22 IES participantes, sendo quatorze públicas e oito privadas, distribuídas em onze estados brasileiros. Os responsáveis pelo preenchimento do formulário, na sua grande maioria, eram docentes e/ou pesquisadores que coordenavam ou pertenciam a grupos de pesquisa em EA (Brasil, 2005).
É possível compreender a ambientalização curricular, no sentido de consolidar ações pedagógicas, teóricas e práticas, inserindo a dimensão socioambiental nas instituições de ensino, como também o comprometimento e a mudança de atitudes, além da ressignificação de valores por parte dos indivíduos que compõem toda a comunidade universitária. Isso diz respeito às questões socioambientais e de responsabilidade socioambiental. Com isso, conforme Orsi (2014) promover-se-ia uma universidade que não utiliza somente discursos vazios, em campanhas com slogans como “o banco” ou a “empresa” mais sustentável, mas sim uma universidade aberta ao diálogo, entre o saber ambiental e o saber popular, que respeite as diferenças, que se reconheça e atue coletivamente em prol de uma sociedade sustentável que vive em transformação e que, cada vez mais, se prepare para o enfrentamento da crise ambiental, a qual, como afirma Leff (2001), é uma crise de conhecimento.
Na atualidade, os estudos em ambientalização e sustentabilidade estão sendo realizados em várias IES por meio de encontros de pesquisadores (as), como, por exemplo, a série de
seminários “Sustentabilidade nas Universidades”, promovidos em parceria com universidades do Brasil e da Espanha.
Essa iniciativa, além dos seminários, produziu como resultado, a implementação da Plataforma “Informação, sensibilização e avaliação da sustentabilidade na universidade”, uma parceria entre a Universidade Autónoma de Madrid, a USP e a PUC-RS, na qual, além de dados e o registro de experiências sobre sustentabilidade na universidade, encontra-se disponível uma ferramenta: o “teste da sustentabilidade”, que se constitui num espaço para os usuários participarem da avaliação da sustentabilidade em sua própria universidade, que pode ser consultado e realizado no site da plataforma5.
As parcerias entre universidades da Espanha, Brasil e de outros países latino-americanos e do Caribe, ganharam força no encontro da Alianza de Redes Iberoamericanas por la
Sustentabilidad y el Ambiente (ARIUSA) realizado em Villa de Leyva, na Colômbia, em
dezembro de 2012, e que teve apoio do PNUMA, por meio da GUPES.
Nesse encontro, cada rede dos países presentes assumiu o compromisso de organizar um seminário nacional. No caso brasileiro, pesquisadores vinculados às IES comunitárias que são elos da Rede Sul Brasileira de Educação Ambiental - REASul, assumiram o compromisso de realizar o encontro nacional. Foi a IV edição do Seminário Sustentabilidade nas Universidades: Desafios à Ambientalização nas Instituições de Ensino Superior no Brasil, promovido pela USP, em parceria com a UNISINOS, UNIVALI e UNIFEBE, realizado, em setembro de 2013, em Porto Seguro, na Bahia, do qual participaram pesquisadores (as) de 51 IES, representando as principais regiões do país.
Figueiredo, Guerra & Carletto (2014), em uma análise dos resultados dos Grupos de Trabalho desse seminário, discutem os rumos da inserção da sustentabilidade socioambiental no processo de ambientalização curricular na educação superior, os quais indicam alguns desafios e perspectivas desse processo na incorporação da cultura da sustentabilidade como política institucional nas universidades, não só no Brasil, mas em toda a comunidade ibero-latino-americana.
Os resultados desse evento foram apresentados no Foro Latinoamericano de
Universidades y Sostenibilidad, realizado em Viña Del Mar, no Chile, em dezembro de 2013,
com o objetivo de socializar as pesquisas realizadas no Brasil e nos países latino-americanos sobre a ambientalização nas universidades, como foi acordado no encontro da ARIUSA.
Também em 2013, um projeto internacional da Red RISU6 coordenado pela Universidad Autónoma de Madrid (UAM), discutiu e adaptou os indicadores do CADEP7 ao contexto das universidades latino-americanas e do Caribe, envolvendo 65 universidades de dez países latino-americanos e do Caribe: Brasil, Argentina, Chile, Colômbia, Costa Rica, Guatemala, México, Perú, República Dominicana e Venezuela. No Brasil, dez IES vinculadas à REASul e três convidadas8 participam do projeto sob a coordenação da Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI).
É importante destacar que todas essas iniciativas de trabalho em rede não são dissociadas, pois a reunião e interação entre pesquisadores e instituições “é parte de um processo de produção de conceitos e indicadores de sustentabilidade na universidade que está em curso” (Carvalho & Silva, 2014, p.130), agregando novas redes como a ARIUSA e GUPES, e criando redes associadas como a Rede RISU, que permite a consolidação de estudos e de uma linha de pesquisa sobre indicadores de sustentabilidade promovendo o diálogo entre a comunidade de pesquisadores da CRUE, com os atores que atuam em pesquisa na América Latina e Caribe,
Entretanto, como alerta Pavesi (2007):
“Passaram quase vinte anos entre os primeiros seminários nacionais sobre universidade e meio ambiente e as mais recentes pesquisas e sondagens a respeito do grau e das formas de inserção da educação ambiental nas instituições de educação superior; contudo, os problemas e as
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Trata-se do Projeto Definición de indicadores y evaluación de los compromisos con la sostenibilidad en Universidades Latinoamericanas, sob a coordenação do Prof. Dr. Javier Benayas del Alamo, da Universidad Autónoma de Madrid (UAM – Espanha).
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Os indicadores foram estruturados em três grandes áreas: organização, docência e pesquisa e gestão ambiental na universidade Os 114 indicadores constituem 12 dimensões da sustentabilidade relacionadas com os campos da política institucional, sensibilização e participação da comunidade universitária, responsabilidade socioambiental, docência, pesquisa e extensão, transferência de tecnologia, e a gestão ambiental (biodiversidade, energia, água, mobilidade, resíduos, compras verdes, urbanismo, impacto ambiental das instalações universitárias, dentre outros).
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São elas: Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI); Centro Universitário de Brusque (UNIFEBE); Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC); Universidade da Região de Joinville (UNIVILLE); Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE); Universidade Federal do Rio Grande (FURG); Pontíficia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS); Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS); Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões (URI) e Universidade de Passo Fundo (UPF), pela REASul. E como convidadas: Universidade de São Paulo (USP); Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) e Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP)
contradições inerentes a esse processo, bem como as propostas da comunidade acadêmica para sua superação continuam praticamente os mesmos.” (2007, p. 37).
Nesse sentido, verifica-se como é necessário repensar o espaço da EA no ensino superior no Brasil e para isso é indispensável revisitar a história da gênese do conceito de ambientalização e empreender uma releitura dos trabalhos pioneiros da Rede ACES, das produções da série Seminários de Sustentabilidade nas Universidades, bem como os indicadores produzidos pela Conferência dos Reitores de Universidades Espanholas - CRUE.
A intenção é discutir e definir características e indicadores de um currículo ambientalizado para reconhecer suas potencialidades e fragilidades. Assim, constituir-se-ia o que se poderia chamar de um panorama da questão da ambientalização nas IES dos países, particularmente do Brasil, para conhecer e definir melhor o conceito de ambientalização, como vem sendo desenvolvida, seus limites e suas possibilidades. Isso para se compreender o processo e melhorar o grau de ambientalização nos cursos de graduação e de pós-graduação, o que exige um compromisso institucional da comunidade universitária de cada IES, um despertar para um sentimento de pertencimento como proposto por Mourão (2005) e Cosin (2010), que auxiliam na compreensão de como este sentimento pode contribuir para a um compromisso efetivo das IES em direção à ambientalização, de forma que constituam políticas institucionais efetivas, que, de fato, integrem as dimensões do currículo, da pesquisa, da extensão e da gestão ambiental na instituição, não se restringindo apenas ao que é exigido na legislação ou pelas políticas públicas.
3. A ambientalização curricular hoje: uma experiência de diagnóstico em IES no Brasil
Dentre as pesquisas sobre ambientalização em andamento no país, destaca-se nesse artigo a parceria estabelecida entre pesquisadores de IES vinculadas à REASul e Rede RISU (UNIVALI, UNISINOS e UNIFEBE) com a Escola de Engenharia da USP, em São Carlos - SP (colaboradora da rede ARIUSA e RISU) em torno de um projeto de pesquisa denominado “Ambientalização e Sustentabilidade nas Universidades: Subsídios e Compromissos com Boas
Práticas Ambientais”, financiado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico (CNPq). Esse estudo busca indícios que permitam gerar subsídios à elaboração de políticas institucionais de ambientalização. Como objetivos, busca analisar os documentos curriculares dos cursos de graduação; identificar abordagens e metodologias relacionadas à sustentabilidade e definir critérios, indicadores, estratégias e ações aplicáveis às IES.
Quanto ao caminho metodológico da pesquisa, optou-se pelo enfoque quanti-qualitativo e o pelo uso de técnicas de análise documental e de análise de conteúdo (Bardin, 2008). Para a realização do diagnóstico dos indícios de ambientalização curricular, como indicadores para análise, tomou-se por base as dez características de um curso ambientalizado da “Red de
Ambientalización Curricular de los Estúdios Superiores” - Rede ACES (Junyent et al., 2003,
p.22). Foram considerados também, como subsídios, os indicadores de sustentabilidade da CADEP (2010), aplicado em universidades espanholas e adaptado por pesquisadores (as) da Rede RISU, como já mencionado.
A coleta de dados em cada IES partiu de uma adaptação simplificada da metodologia sugerida em trabalhos da Rede ACES, como os estudos de Amorim et. al. (2004) e Carvalho et. al. (2003). Cada instituição parceira realizou seu diagnóstico iniciando pelo levantamento de natureza documental procurando identificar evidências de ambientalização curricular expressas nos planos de ensino de seus cursos, na intenção de identificar na ementa, no objetivo geral, nos objetivos de aprendizagem, nas estratégias e na avaliação, as palavras-chave: “ambiente”, “sustentabilidade”, “ecologia”, “sociedade” e “natureza”. Para a busca, utilizou-se a ferramenta “localizar” no editor de texto do Microsoft Word® e em arquivos em PDF®.
Os dados sobre as disciplinas dos cursos de graduação em que se identificou indícios de ambientalização curricular foram registrados em tabelas e gráficos no Microsoft Excell®. A equipe de pesquisadores de cada IES compartilhou seus dados no ambiente virtual de aprendizagem (AVA) do Projeto, os quais foram discutidos em reuniões presenciais e virtuais (via videoconferência ou sessões no Skype®).
No momento atual cada equipe está realizando junto aos professores e coordenadores dos cursos, um levantamento, por meio de um questionário em formulário eletrônico, com o objetivo de validar os indícios de ambientalização, ou as disciplinas com potencial de ambientalização nos cursos de graduação das IES. A partir desses resultados serão propostas estratégias para os gestores institucionais para a ampliação do processo de ambientalização nos currículos e nos projetos pedagógicos dos cursos oferecidos pelas IES.
Antes da apresentação do resultado das análises dos dados do diagnóstico realizado nas IES, é importante conhecer um pouco da trajetória das instituições envolvidas no projeto, especialmente ao que se refere às questões ambientais e da sustentabilidade. A Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI, que completa 50 anos neste ano, é considerada a maior universidade comunitária do estado de Santa Catarina, realizando inúmeras atividades relacionadas com a temática ambiental e da sustentabilidade. Seu destaque no campo socioambiental e da responsabilidade social possibilitou o recebimento de prêmios e menções por trabalhos e projetos que integram pesquisa, ensino e extensão.
Desde os anos 2000 a UNIVALI participa de redes de Educação Ambiental no país, como a Rede Brasileira de Educação Ambiental (REBEA), da Rede Universitária de Programas de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis – RUPEA, e sedia a secretaria executiva da Rede Sul Brasileira de Educação Ambiental - REASul, criada em abril de 2002 e idealizada por pesquisadores dos Programa de Pós-Graduação em Educação da UNIVALI - SC e de Educação Ambiental da Universidade Federal do Rio Grande (FURG), no Rio Grande do Sul, juntamente com representantes de Organização da Sociedade Civil de Interesse Público OSCIPS, ONGs e órgãos públicos federais e municipais dos estados do Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul, que formam a malha de elos da rede.
Em 2010 a UNIVALI, por meio da REASul, passou a integrar a Alianza de Redes
Iberoamericanas de Universidades por la Sustentabilidad y el Ambiente (ARIUSA). Em 2012,
sediou a II Jornada Ibero-americana da ARIUSA, da qual participaram 117 educadores de dez países, representando 24 universidades ibero-americanas.
As IES comunitárias e públicas vinculadas à REASul nos estados do Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul, por meio dos grupos de pesquisa dos programas de pós-graduação, realizam, em parceria, desde o ano de 2004, o Colóquio de Pesquisadores em Educação Ambiental da Região Sul - CPEASul.
No IV CPEASul, em 2010, ocorrido na UNIVALI, foi lançado o livro Sustentabilidades em Diálogos (Guerra & Figueiredo, 2010), integrando pesquisadores da região Sul, dentre os quais participantes desse artigo e convidados do país e do exterior, que assumiram juntos o compromisso de levar essa discussão a suas instituições.
A Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS), no Estado do Rio Grande do Sul, “possui uma tradição nas questões ambientais e acumula conhecimentos de cuidados com o
ambiente em diversos setores, promovendo cursos, pesquisas e atividades” (Ruscheinsky, 2014, p. 103). Em sua história possui uma tradição de cuidados em relação às questões ambientais, promovendo cursos e pesquisas, iniciados nos anos 1989, com a incubadora da bacia do Rio dos Sinos, COMITESINOS realizando projetos de monitoramento das águas do Rio dos Sinos e demais atividades relacionadas ao plano de bacia.
Em 2004, a UNISINOS foi a primeira universidade da América Latina a obter a certificação ISO 14001. Um dos objetivos principais é tornar o campus, um grande laboratório para cursos e pesquisas. O projeto prevê a inovação, a criação, a reflexão e a concepção de novas soluções de sustentabilidade, pois essa certificação internacional atesta os procedimentos da instituição com relação às questões do meio ambiente e com seu periódico monitoramento (Ruscheinsky, op. cit., p.104).
O Centro Universitário de Brusque – UNIFEBE - ao longo dos últimos anos, atua no campo socioambiental e da responsabilidade social com a realização de trabalhos e projetos que integram pesquisa, ensino e extensão e eventos, como o Encontro de Ensino Pesquisa e Extensão (ENPEX), o Congresso de Inovação, Tecnologia e Sustentabilidade e o Fórum de Prevenção de Desastres Ambientais da Bacia do Rio Itajaí, e também por meio de disciplinas em seus diversos cursos de graduação na área de responsabilidade socioambiental.
Em 2011, a participação no 3º Seminário Internacional de Sustentabilidade na Universidade, realizado na USP - São Carlos - despertou a importância da rede de relações e para a corresponsabilidade na inserção da temática socioambiental nas universidades. Em decorrência, ao final de 2012, a UNIFEBE torna-se instituição-elo da Rede Sul Brasileira de Educação Ambiental – REASul. Com isto, passa a integrar a Alianza de Redes Iberoamericanas
por la Sustentabilidad y el Ambiente – ARIUSA - que permitiu participar da Red de Indicadores de Sostenibilidad en las Universidades, - Rede RISU - vinculada à ARIUSA, e do Comitê
editorial da Revista Ambiens.
Em 2013, considerando a importância da construção de uma política de ambientalização na UNIFEBE, aliada à responsabilidade atribuída pelas políticas públicas, às instituições de ensino, constituiu-se no âmbito do Centro Universitário, o Comitê de Sustentabilidade com o objetivo de integrar gestores, pesquisadores, docentes e acadêmicos em torno da criação de uma política institucional de ambientalização. O Comitê de Sustentabilidade tem como objetivo geral, executar ações no âmbito da formação acadêmica para ambientalização, integrando
atividades de currículo, pesquisa, iniciação cientifica, extensão e gestão, voltadas às questões da sustentabilidade e responsabilidade socioambiental.
A Universidade de São Paulo (USP) criou nos anos 90 o Programa USP Recicla, com uma estrutura organizacional para coordenar algumas das ações de ambientalização em seus campi.
A Escola de Engenharia de São Carlos (EESC) vinculada à USP, desde 2011, desenvolve um programa denominado EESC Sustentável, que objetiva inserir a sustentabilidade de forma ampla e integrada nas atividades de ensino, pesquisa, extensão e gestão/administração (Aranda; Costa, 2012). O programa contempla diversos projetos nas áreas de mobilidade, gestão de resíduos, ambientalização dos currículos, entre outros, e atua por meio de GTs, compostos por docentes, funcionários e alunos.
3.2. Diagnóstico da ambientalização nas IES: resultados e discussões
Na busca por indícios de ambientalização nas disciplinas dos cursos de graduação, das quatro IES participantes da pesquisa, procedeu-se uma análise documental nos planos de ensino das mesmas. Para tal, inicialmente foram definidas palavras-chave que, ao englobar e/ou indicar conceitos de sociedade, sustentabilidade, ambiente, ecologia e natureza, permitissem identificar indícios de ambientalização nos planos de ensino das disciplinas. De acordo com Figueiredo & Guerra (2014), as palavras e as ideias a que elas poderiam remeter foram as seguintes:
“Social/Sociedade: problema, questão e/ou abordagem social e/ou socioambiental; Sustentável/Sustentabilidade: ações e/ou práticas sustentáveis, dimensão sustentável -ambiental ou socio-ambiental-; Ambiente/Ambiental: educação -ambiental, Gestão Ambiental (tratamento de resíduos, saneamento básico, poluição, monitoramento ambiental, sistema de gestão ambiental – SGA), ambientalização, Saúde Ambiental (vida saudável, qualidade de vida, ambiente saudável, vigilância em saúde, vigilância ambiental, determinantes sociais e a determinação social na saúde), Direito Ambiental (legislação ambiental, ética ambiental, políticas públicas: de meio ambiente, de educação ambiental); Ecológico/Ecologia: Economia Ecológica, Ecologia Industrial; Natural/Natureza: plantas, animais, rios, mares.” (Figueiredo & Guerra, 2014, p.4 no prelo, grifo nosso)
Em seguida, os planos de ensino, em cada IES, foram selecionados de acordo com os critérios de ambientalização curricular da REDE ACES (Rede ACES, 2000, Geli et al. 2003, 2004; Freitas, Oliveira et. al. 2003; Oliveira, 2006), uma vez que “são um instrumento útil para a análise curricular” (Ometto et al. 2014, p. 168).
Na Escola de Engenharia de São Carlos – USP (EESC), a equipe de pesquisadores definiu que a ambientalização curricular está inserida no programa “EESC Sustentável” tendo por objetivo a organização de uma política institucional que entenda a inserção da educação ambiental e de práticas sustentáveis na instituição de forma ampla e integrada em sua gestão administrativa e em suas atividades de ensino e extensão (EESC SUSTENTÁVEL, 2014).
Na EESC, das 961 disciplinas de nove cursos, 101 disciplinas (67 obrigatórias e 34 optativas) apresentaram indícios de ambientalização. No curso de Engenharia de Produção, por exemplo, “o número de disciplinas com indícios de ambientalização ainda é muito baixo (13%), o que corresponde a 12 disciplinas do total de 91 oferecidas no curso” (Ometto, et al, 2014, p. 176). No entanto, o autor afirma que todas as disciplinas do currículo do curso, tem potencial para ambientalização, mas que para isso é necessária uma grande reestruturação curricular (op. cit, p. 178).
Em função disso, os pesquisadores da EESC que participam do projeto, optaram por organizar os resultados preliminares em categorias: disciplinas ambientalizadas, considerando as disciplinas em que foram encontradas as palavras-chave no contexto que dá indícios; disciplinas com potencial de ambientalização, nas quais as palavras (prefixos) estão presentes, mas há dúvidas quanto ao contexto em que a ambientalização pode ocorrer, ou então não estão presentes ou explícitos, mas o contexto geral da disciplina oferece condições para a inserção da temática socioambiental na mesma. Com este mapeamento das disciplinas "com potencial de ambientalização", acredita-se que seja possível elaborar propostas para inclusão de conteúdos nas disciplinas, relacionados às questões socioambientais para cada matriz curricular analisada.
O diagnóstico realizado na EESC evidencia que, embora a temática ambiental esteja pontuada em todas as matrizes curriculares pesquisadas, o grau e a viabilidade de inserção variam nos nove cursos de Engenharia da Escola (Lopes, et. al, 2014).
Na UNISINOS, um diagnóstico inicial em 11 cursos analisou 695 disciplinas, nas quais os termos foram mencionados 166 vezes, “destacando a relação entre a totalidade das disciplinas dos cursos e aquelas que contêm uma referência precípua do nexo entre sociedade e natureza como um problema acadêmico e social” (Ruscheinsky, 2014, p. 108). A última análise, realizada em 22 cursos, identificou indícios de ambientalização em 116 das 1379 disciplinas, observando-se maior ocorrência nos cursos da área das Ciências Sociais Aplicadas.
Na investigação sobre indícios de ambientalização na UNIVALI, dos 1037 documentos de 27 cursos de graduação dos campi de Itajaí e Balneário Camboriú selecionados, 101 planos de ensino, que correspondem a 9,83% do total apresentaram elementos que sugeriam evidências de ambientalização (Guerra et al., 2014).
Na UNIFEBE, dos 379 planos de ensino analisados, 83 continham pelo menos uma das palavras-chave, representando 21,9% do total de disciplinas ofertadas nos cursos. Destas, 66 disciplinas continham as palavras que remetiam ao conceito de sociedade; 11 ao de sustentabilidade; 27 à ambiental; sete à ecologia e 10 à natureza (Figueiredo & Guerra, 2014). A busca por indícios de ambientalização, por meio de palavras–chave, nos planos de ensino, mostrou que conteúdos pertinentes à sociedade estão fortemente presentes na maioria das disciplinas (66) de todos os cursos, sinalizando a presença de conteúdos e atividades com foco social, aspecto fortemente incentivado na UNIFEBE. No entanto, temas como ecologia (presente em somente sete planos de ensino), sustentabilidade (em 11 planos), natureza (em 10 planos) e ambiente (em 27 planos de ensino) são pouco abordadas nas disciplinas (Figueiredo & Guerra, 2014).
Doze cursos, dos 15 oferecidos pela UNIFEBE, apresentaram indicadores de ambientalização da Rede ACES. O indicador 9 - adequação metodológica - foi o mais encontrado nas disciplinas: em 30 delas. Em 14 disciplinas observou-se a presença do indicador 5 - considerar o sujeito na construção do conhecimento. O indicador 2 - presença de complexidade - foi o terceiro mais encontrado, em sete disciplinas. O indicador 3 - presença de ordem disciplinar - foi encontrado em somente uma disciplina, demonstrando que a participação de profissionais de áreas diferentes na mesma disciplina praticamente não é adotada. O indicador 10 - presença de espaços de reflexão e participação democrática - foi encontrado em três disciplinas. Os demais indicadores (4, 6, 7 e 8) não foram identificados em nenhuma das disciplinas ofertadas nos cursos de graduação da UNIFEBE (Figueiredo & Guerra, 2014).
Os dados analisados das quatro instituições estão representados na Tabela 1
Grande Área Cursos Planos Selec % Cursos Planos Selec % Cursos Planos Selec % Cursos Planos Selec % Ciências Exatas e da Terra 1 46 12 26 1 0 0 0 3 152 17 11 0 0 0 Engenharias 3 152 34 22 2 60 6 10 2 151 18 12 9 961 101 11 Ciências da Saúde 4 184 15 8 1 22 8 36 6 315 24 8 0 0 0 Ciências Sociais Aplicadas 8 348 19 5 4 159 38 24 3 422 29 7 0 0 0
Ciências Humanas 3 59 8 14 1 13 3 23 2 77 2 3 0 0 0
Ciências Biológicas 1 51 3 6 0 0 0 0 1 77 16 21 0 0 0
Linguística, letras e artes 0 0 0 0 0 0 0 0 1 42 3 7 0 0 0
Outros 7 197 10 5 6 125 28 22 4 143 7 5 0 0 0
Totais 27 1037 101 10 15 379 83 22 22 1379 116 8 9 961 101 11
UNIVALI UNIFEBE UNISINOS EESC/USP
Como demonstrado pela Tabela 1, os resultados apontam como baixos os indícios de ambientalização em todas as IES participantes da pesquisa (8% na UNISINOS, 10% na UNIVALI, 11% na EESC/USP e 22% na UNIFEBE). Entretanto, ao observar a referida tabela, alerta-se que, quando consideradas as Áreas do Conhecimento9 do CNPq, se faz necessário que os dados sejam analisados isoladamente em cada IES. Isto decorre, principalmente, da falta de parâmetros de comparação em razão das especificidades de cada instituição, como por exemplo, o fato da EESC possuir cursos somente na área das Engenharias.
Ao consideramos as diferentes áreas do conhecimento, observou-se que na UNIVALI, os cursos de graduação das áreas das Ciências Exatas e da Terra (26% dos planos analisados) e Engenharias (22%), especialmente direcionadas à gestão ambiental. Em seguida, os cursos das áreas de Ciências Humanas (14%) e Ciências da Saúde (8%), e, em menor número, os cursos das demais áreas.
Na UNIFEBE, as áreas que se destacaram foram as da Saúde, das Ciências Sociais Aplicadas e das Humanas. Cabe ressaltar que na UNIFEBE não é oferecido nenhum curso da área das Ciências Biológicas. Na UNISINOS, o destaque ficou para a área das Ciências Biológicas, com 21% do total das disciplinas dos currículos dos cursos selecionadas.
Como resultados comuns às quatro IES, verifica-se a necessidade de maior participação da temática da sustentabilidade no currículo das disciplinas da graduação e o planejamento para integração da ambientalização curricular nos cursos das IES que participam do estudo.
4. Algumas considerações
9
Considerou-se para esta análise a tabela de áreas do Conhecimento do CNPq. A classificação considera como “outras áreas” as disciplinas de cursos como Pedagogia, Logística, Publicidade e Propaganda, Gestão Portuária, dentre outros. A tabela está disponível para acesso em:
Quanto às experiências de ambientalização curricular na Educação Superior hoje no Brasil, os dados demonstram que ainda há uma carência de estratégias e ações de Educação Ambiental para a inserção de conteúdos, práticas e ações socioambientais nos planos de ensino e projetos pedagógicos dos cursos. Isso revela um hiato entre o que recomendam as Diretrizes Curriculares Nacionais e exigências do Ministério de Educação – MEC, para avaliação e recredenciamento dos cursos, no que diz respeito à integração da EA na grande maioria das disciplinas dos cursos da graduação “de modo transversal, contínuo e permanente” (Guerra, Zen, Souza, Figueiredo, Carletto & Silva, 2014, p.130)
Pode-se questionar também, de que forma a sustentabilidade socioambiental está sendo incorporada nessas IES. De acordo com Figueiredo, Guerra & Carletto (2014) esta questão foi polêmica nos GTs do IV Seminário, uma vez que algumas IES estão em estágio mais avançado, com definição de políticas e sistemas de gestão ambiental, enquanto outras ainda iniciando o processo de incorporação da temática ambiental nas instituições. As apresentações e relatos mostraram que o processo de ambientalização nas IES encontra-se em diferentes níveis de incorporação, como por exemplo, algumas ainda com o diagnóstico preliminar da IES, no âmbito local, restrito a determinados cursos de graduação ou áreas. Segundo as conclusões dos GTs, algumas estratégias foram sugeridas para a incorporação da sustentabilidade nas IES, dentre elas destacamos:
diálogos com outras instâncias, apresentando propostas construídas em espaços coletivos; controle e fiscalização de órgãos públicos ambientais (Ministério Público, IBAMA, entre
outros);
inclusão de conteúdos de Educação Ambiental (EA) em todos os cursos de graduação; inclusão de itens de ambientalização no Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) da
IES:
garantir participação e democracia em todas as instâncias institucionais; construção de planos de ambientalização para as IES;
inclusão das Diretrizes Curriculares Nacionais para EA nos programas de todos os cursos de graduação;
incluir o tema da Ambientalização nos editais de pesquisa e extensão; valorização e inclusão de iniciativas de alunos e professores;
realização de diagnósticos e planejamentos para a área ambiental, com promoção de fóruns, encontros e processos participativos;
promoção de consulta pública, como parte da construção participativa de políticas públicas; estímulo à publicação e pesquisas das práticas neste campo (Figueiredo, Guerra & Carletto,
2014, p. 345-6).
Os autores observam ainda que:
“a discussão da incorporação da ambientalização curricular provoca nos pesquisadores mais incertezas do que certezas. Assim, acredita-se que os diagnósticos locais são importantes e essenciais para, com eles identificar parceiros, muitas vezes ocultos na própria instituição, além do movimento da investigação e a socialização dos resultados provocarem um interesse interno e mais adesão e compromisso com a pesquisa”. (op cit., p.346)
No entanto, observou-se também, que o movimento pela ambientalização e sustentabilidade desencadeado por essas pesquisas nas IES, remete ao conceito de educação como processo emancipatório, e particularmente, à Educação Ambiental, entendida como uma dimensão essencial da educação fundamental (SAUVÈ et.al, 2000), resgatando seu aspecto político mais amplo, por estar voltada à cidadania, responsabilidade e construção de sociedades sustentáveis (Sauvé, 2005; Sauvé, et. al, 2000, Fórum, 1992).
No que tange à aproximação da EA com a ambientalização curricular, os resultados também apontam a necessidade de resgatar e aprofundar o conceito de ambientalização elaborado por Gonzalez Munõz10 (1996) - considerando que esta implica em diversas mudanças no sistema educativo: conceituais, metodológicas, atitudinais, estruturais e organizacionais -, bem como o conceito, oriundo do trabalho pioneiro dos pesquisadores da Rede ACES, quando afirmam que:
[...] “é um processo contínuo de produção cultural voltado à formação de profissionais comprometidos com a completa busca das melhores relações possíveis entre a sociedade e a natureza, atendendo aos valores da justiça, da solidariedade e da equidade, aplicando os princípios éticos universalmente reconhecidos e o respeito às diversidades”. (Junyent et al., 2003, p.21).
Nesse sentido, de acordo com Figueiredo, Guerra & Carletto (2014), para além da discussão conceitual, quando se pensa no processo de incorporação da ambientalização na universidade, é importante retomar a discussão realizada nos Grupos de Trabalho do IV
10
[...] inovações conceituais, metodológicas e atitudinais, mas também estruturais e organizacionais, que permitam um enfoque interdisciplinar no currículo, que facilite um planejamento global de objetivos e conteúdos, que se aproxime da compreensão da complexidade e da visão planetária [...] que facilitem a descentralização e a flexibilidade do currículo necessárias para adaptar-se ao entorno e dar respostas as suas inquietudes. (GONZÁLES MUÑOZ, 1996, p. 37).
Seminário Sustentabilidade na Universidade. Os autores destacam alguns tópicos que sintetizam essa discussão:
a ambientalização pede olhar para realidade local. Ela deve refletir (pensar sobre) e refletir (espelhar) a localidade, seu contexto, os desafios, e as relações de forças envolvidas nas questões ambientais dentro da IES, para inovar em alternativas e conteúdos - também locais – com ações, programas, projetos, pesquisa e ensino, tanto para universidade como para seu entorno;
a ambientalização pede respeito pela autonomia da universidade;
a ambientalização pede a escolha de cada um dos conteúdos a serem abordados em seu processo de Ambientalização;
a ambientalização pede aumento da participação e aprofundamento da discussão democrática, de forma provocar um repensar das relações estabelecidas;
a ambientalização pede investimento na formação da comunidade universitária como um todo e não somente restrita a um determinado grupo de profissionais;
a ambientalização pede a incorporação da dimensão socioambiental nos processos de ensino, pesquisa, extensão e gestão;
a ambientalização pede a não dissonância entre as práticas cotidianas da universidade e o ensino de/ou/sobre o meio ambiente;
a ambientalização pede o sentimento de pertencimento à instituição; a ambientalização pede o diálogo com os pares e os “dispares”;
a ambientalização pede a ampliação do conceito, que lhe atribuído, restrito e atrelado à perspectiva “ecológica e de gestão ambiental”;
a ambientalização pede a discussão do papel da universidade na sociedade (op cit., p. 343 -4).
Os autores concluem que os participantes dos Grupos de Trabalho do IV Seminário, mesmo acreditando na importância do processo de ambientalização, concordam com a necessidade de um maior aprofundamento epistemológico da questão na Educação Superior no Brasil, e definição de estratégias e metodologias, como da definição de indicadores e critérios para ambientalização dos cursos, uma vez que a inserção de novos temas no currículo provoca “tensões na trama social e cultura das IES” (Pavesi, 2007, 2008), uma das participantes do Seminário.
Com isso, novos desafios estão postos para os educadores para a ambientalização curricular na educação básica e superior no país, com uma maior articulação entre o campo ambiental e educacional, de forma que as instituições de ensino passem pela transição para se tornarem autênticos “espaços educadores sustentáveis”, considerados “aqueles que tem a intencionalidade pedagógica de se constituir em referências concretas de sustentabilidade socioambiental” (Trajber & Sato, 2010, p. 71).
Mas, quais os principais desafios para essa incorporação da sustentabilidade nas IES? Ainda com base nas conclusões do GT do IV Seminário, Guerra, Figueiredo e Carletto destacam os seguintes:
mudança nas estruturas e funções numa gestão engessada e não democrática; falta de apoio técnico e financeiro;
formação socioambiental inexistente para a maioria dos professores, gestores e técnicos universitários;
baixa compreensão da comunidade acadêmica sobre o tema da ambientalização;
superação da lógica neoliberal produtivista dos indicadores de avaliação na educação superior;
desmobilização dos professores para enfrentar novos desafios;
inexistência de políticas estruturantes, demonstrada por ações desenvolvidas, de forma geral, de maneira pontual, por insistência de poucos grupos, com intenso esforço;
pouca ou nenhuma institucionalização das ações, projetos e políticas de ambientalização; ausência da incorporação da ação cooperativa dentro da universidade, em contraponto `a
lógica competitiva e individualista.
pouca ou nenhuma formação dos professores para implementação das questões ambientais no currículo;
distanciamento entre diretrizes, resoluções e prática docente;
ausência de estruturas facilitadoras/mediadoras nas IES de apoio aos professores e coordenadores;
falta de estímulo à construção de políticas indutivas que ofereçam recursos para avanços nas pesquisas com a temática da sustentabilidade socioambiental; e,
desinteresse dos alunos pela participação. (Figueiredo, Guerra & Carletto, 2014, p. 346-7).
A análise dos coordenadores das IES que organizaram o IV Seminário sobre as estratégias para superar alguns desses obstáculos indicados pelo GT foram:
aumentar a compreensão da comunidade universitária sobre o tema da ambientalização;
investir na formação para a implementação dos temas ambientais no currículo; diminuir a distância entre as diretrizes e resoluções das políticas públicas e a prática
docente nas escolas e universidades;
compromisso com a construção das políticas institucionais que proporcionam recursos para a pesquisa do tema da sustentabilidade socioambiental.
É preciso lembrar, também, que os desafios de implementar a ambientalização curricular nas escolas de educação básica ainda são maiores, em virtude das lacunas na formação ambiental dentro das próprias universidades, pois são estas as instituições formadoras dos educadores das escolas. As lacunas nos currículos e a falta de profissionais com formação ambiental implicará em ações frágeis ou sem aprofundamento, refletindo em práticas docentes baseadas em uma Educação Ambiental tradicional, despolitizada, uma vez que ainda é direcionada a datas ecológicas, ou a projetos de separação de resíduos (“lixo”), sem uma reflexão sobre o sistema econômico capitalista vigente e sobre o consumo desenfreado.
Reforça-se, assim, o papel e a responsabilidade das IES para a formação integral do indivíduo contemplando conhecimentos, valores, saberes populares e a reflexão sobre a complexidade dos conflitos e das contradições nas relações dos seres humanos entre si e com o meio ambiente (Orsi, 2014)
Ainda, concorda-se com Kitzmann (2007, p. 554), que ambientalizar o ensino significa “inserir a dimensão socioambiental onde ela não existe ou está tratada de forma inadequada”. É um processo que deve culminar em um produto. E, na concepção da autora, deve estar pautado num compromisso institucional que demanda mudanças administrativas e estruturais para ser implementado, pois deve representar a realidade educacional em que se encontra inserido. Com isso, o processo de ambientalização nas universidades pode perpassar todos os espaços e atingir toda a instituição, desde a normatização existente até a gestão dos espaços de convivência. Zuin et. al. (2008) consideram que a ambientalização implica em sua inserção em todas as práticas e políticas acadêmicas de ensino, pesquisa, extensão e gestão. Logo, extrapola essas esferas, níveis e dimensões, compreendendo a totalidade de ações no âmbito universitário de maneira que a ambientalização torne as IES verdadeiros espaços educadores sustentáveis.
Face ao exposto até aqui, e considerando que o estudo nas quatro IES brasileiras ainda não está concluído, verifica-se que o trabalho pioneiro dos pesquisadores da Rede ACES foi retomado nos últimos anos, graças à articulação das redes de universidades, como é o caso da REASul e ARIUSA, à socialização da produção científica sobre ambientalização e ao compromisso com sua institucionalização nas IES (Guerra, Figueiredo, 2014). Entretanto, Santos e Freitas (2014), citando o documento técnico elaborado por Lipai (2013), alertam que de 31 IES públicas federais, apenas 33% delas indicaram a presença da sustentabilidade ambiental no Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) - um documento estratégico orientador das ações nas IES11.
A ambientalização da universidade abrange o currículo, a pesquisa, a extensão e a gestão ambiental do campus, enquanto um processo contínuo e dinâmico que possibilita a transição das universidades para se constituírem como autênticos “espaços educadores sustentáveis”, como preconizam as Diretrizes Nacionais.
Os resultados do trabalho aqui apresentados, serão utilizados para geração de subsídios na ambientalização curricular e gestão ambiental nas IES, bem como para a definição de critérios e indicadores que possam contribuir para avaliar e aperfeiçoar as políticas universitárias, juntamente com a articulação com outras universidades que discutem essa temática.
Conclui-se que o processo de ambientalização exige flexibilidade, diálogo de saberes, sociabilização de conhecimentos de diferentes áreas, mudanças de atitudes e estilos de vida e vivência de princípios e valores ambientais. Além disso, compromisso de toda a comunidade universitária na incorporação da cultura da sustentabilidade, o que significa, ousar outras escolhas, trilhar outros caminhos em direção à ambientalização. Enfim, como nos diz o poeta Manuel de Barros: “quem anda em trilhos é trem de ferro, sou água que escorre entre pedras: liberdade caça jeito” (Barros, 1990, p.189), num constante exercício de tecer possibilidades de mudança. (Silva, 2014)
11 Segundo os autores: “Em relação à natureza das ações, a maioria é da área curricular (84%), seguida de gestão (15%) e edificações (1%). Das ações de currículo, mais da metade refere-se à extensão. As ações de gestão, em sua maioria, são voltadas para uso e descarte da água, resíduos sólidos e químicos, aquisição de bens e administração do campus. Pouco foi mencionado sobre as questões concernentes aos processos decisórios/gestão democrática. Quanto às edificações, o foco estava na ecoeficiência energética dos prédios”. (Santos & Freitas, 2014, p. 289, cfe LIPAI, E. Produto n. 1). Documento Técnico contendo estudo sobre as possibilidades de engenharia de oferta (modelos) para os cursos de extensão, aperfeiçoamento e especialização disponibilizados pela Educação Ambiental no âmbito da Rede de Educação para Diversidades, 2013 – (en prensa)..
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