XIII Congresso Brasileiro de Sociologia 29 de maio a 1 de junho de 2007, UFPE, Recife (PE)
GT09: Ensino de Sociologia
A aula como Encontro: perspectivas sociológicas
Leandro Passarinho Reis Junior
Doutorando em Educação, Universidade de Lisboa Email: lpassarinho@hotmail.com
Marcelo Santos Sodré
Mestre em Sociologia, Universidade Federal do Pará Email: marcelo_ufpa2@yahoo.com.br
Introdução
No Pará, a disciplina Sociologia estar presente na grade curricular do Ensino Médio desde a década de 80, porém, apenas no ano de 1999, o MEC incluiu oficialmente a Sociologia no PCN, especificamente na área de Ciências Humanas e sua Tecnologias enquanto disciplina obrigatória. Apesar desta conquista e da presença da disciplina no currículo paraense há mais tempo em relação aos currículos dos outros estados brasileiros, a maioria dos professores não têm clareza sobre o quê e como ensinar “sociologia”, sobre o que pretendem com a educação, reduzindo esta última a um “papel” vazio e mecanicista, funcional e burocrático, resultando em pouca produção literária sobre o ensino de sociologia no Pará.
Portanto, este trabalho analisa primeiro as dificuldades que os professores de sociologia enfrentam no contexto paraense, considerando os limites impostos por uma prática docente mecanicista. Depois, baseado neste diagnóstico, propomos uma reflexão acerca de uma possibilidade que aponte um caminho que enfrente as dificuldades verificadas na prática docente em sociologia. A “aula como encontro” é uma síntese desta reflexão a qual aborda perspectivas inter/transdisciplinar e holística em educação, considerando a concepção de “cotidiano como exercício”.
É importante ressaltar que a síntese das dificuldades as quais vamos expor aqui não apresenta nenhuma novidade teórica referente a outros estudos (TOMAZI, 2004; JUNIOR, 2004), mas se baseia em relatos de professores de alguns municípios do Pará, tais como Marabá, Castanhal, Abaetetuba, Santarém, Altamira, Itaituba.
Conceição do Araguaia e Belém, nos quais administramos um curso de capacitação para docentes do ensino médio da rede pública do Estado sobre os Referenciais Curriculares para o Ensino Médio, com os eixos temáticos da Inter/transdisciplinaridade e do Holismo. Neste curso de capacitação financiado pela SEDUC-PA e pelo Governo Federal e efetivado pela “Método Consultoria” de Brasília (consultoria especializada em Educação), não apenas ajudamos a organizar o evento, como também fomos ministrantes do curso. Portanto, como o diagnóstico teórico sobre as dificuldades do ensino da sociologia coincidiu com outros trabalhos, nos dedicaremos com mais propriedade (páginas) à segunda sessão do trabalho na qual abordaremos a “Aula como Encontro”.
Consideramos ainda dizer que este trabalho assume característica de um ensaio porque apresenta a tentativa de fazer uma “ponte reflexiva” entre a concepção holística em educação e a teoria do Encontro. Buber (2001) e Gandhi (ROHDEN, 2004) são fundamentais porque suas idéias se coagulam formando o conceito de
“Encontro”. O primeiro trabalha com a noção de “Dialogia” e o segundo com o método
do “cotidiano como exercício”. Ambos apresentam concepções transcendentais as quais podemos fazer uma ponte com a educação, especialmente a Holística; a fim de compreender que a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade, principalmente esta última, não são realidades distantes de nós, professores e alunos, ao contrário das afirmações de vários educadores que estas concepções não passam de utopias.
Assim, convidamos o leitor a dialogar com este trabalho na possibilidade de contribuir no futuro com críticas e sugestões na produção literária sobre esta temática.
As Dificuldades do Ensino de Sociologia:
O contexto paraense
As dificuldades do professor de Sociologia já se iniciam na sua formação docente. Nossas observações sobre a Formação Docente nos fazem crer que o professor é concebido como “Técnico Especializado”, seguindo o modelo da racionalidade técnica (ADORNO; HORKHEIMER, 1985), onde o ensinar assume o papel de intervenção tecnológica, ou seja, o professor aplica as regras advindas do conhecimento científico. Neste sentido, a formação é mecanicista e conteudista, pois alguns cursos priorizam a “formação” de “peritos” / técnicos. Os próprios cursos de
“formação de professores” perdem seu caráter formador porque se caracterizam em ser demasiadamente “técnico-conteudista”.
Compreendemos que a formação mecanicista/conteudista atua somente sobre o cognitivo (a mente) dos educandos e dos próprios professores, este é seu limite.
Esta concepção de “formação” substanciou historicamente a concepção que temos de educação. Os indícios que reproduzimos esta concepção em nossas práticas em sala de aula são muitos: o vestibular, a organização linear dos períodos e das avaliações (por etapas e séries, notas de 0 a 10, em 4 avaliações, etc.), conteúdo pré-fixados, relações sociais presas à meritocracia (ideologia do mérito) as quais nos enquadram em relações de poder, etc.. A base do conhecimento mecanicista é o controle, portanto, “saber é poder”.
Em relação aos alunos, aprendemos didáticas e técnicas de ensino para
“controlar” a turma. Os educandos absorvem não só os conteúdos, mas também as sensações de controle sobre si mesmo, porém, controle no sentido de reprimir os próprios atos, sentimentos e pensamentos. A técnica é bem sucedida quando atinge o seu objetivo final (os fins justificam os meios), portanto, a relação de poder, o domínio da técnica e dos meios é imprescindível para o próprio sucesso.
A super-valorização da tecnologia na Modernidade, principalmente depois da Revolução Industrial, dentro de um contexto reducionista, mecanicista e consumista,
nos levou a perder o verdadeiro sentido da palavra tecnologia. Technologos significa a arte dirigida por Logos, pela sabedoria, pelo sentido. Ou seja, as tecnologias são desenvolvidas e aplicadas dissociadas de um Espírito e de uma ética humana. Na educação observamos este fenômeno através da perspectiva mecanicista.
Esta concepção apresenta limites e lacunas, e a principal que podemos destacar é que ela tenta encaixar qualquer realidade social em esquemas preestabelecidos, ignorando as características dos fenômenos práticos (BOURDIEU, 1996), como complexidade, conflito de valores, incerteza, singularidade e instabilidade. Assim, como nos relata Crema (1991, p.77), a atitude
de deixar-se guiar por um modelo, por melhor que seja, conduz á mediocridade. Com a perda da visão direta resta-nos á triste sina do perpétuo seguidor: do que segue as pegadas alheias alienando-se da sua própria tarefa. Ansiando pela comodidade e aparente segurança da boiada, que segue a sineta do condutor, por uma miséria vende-se a própria individualidade e liberdade, que caracterizam o ser consciente. Centrar-se na técnica representa o suicídio da originalidade.
Ao exercer um trabalho baseado num modelo didático/técnico e num conteúdo pré-fixados, limitado por um tempo escasso, o processo de ensino e aprendizado se torna técnico-conteudista, envolto pela esfera da meritocracia / mecanicista. Esta dificuldade foi e é evidenciada no ensino de Sociologia, é o que constatamos nos municípios visitados.
Segundo nossas observações nos municípios paraenses visitados, a sociologia configura-se numa disciplina que tem a função reduzida de transmitir um conteúdo pronto e acabado; onde os(as) alunos(as) acumulam os conceitos prontos e acabados de apostilas e livros (classes sociais, cultua, interação social, estratificação social. etc.) e/ou ainda informações sobre diversos temas ou eixos temáticos (indústria cultural, política e eleições, etc.). Quer dizer, o professor reduziu-se num mero transmissor do conhecimento, organizando suas atividades e avaliação com base nessa perspectiva epistemológica. Ou seja, os alunos são considerados por esses professores como clientelas: “o objetivo é adestrar essa clientela na aquisição de informações e conhecimentos não apenas desconectados dos seus interesses e realidade, mas que, intuitivamente, moças e rapazes sabem que serão de pouca ou nenhuma utilidade em suas vidas” (JÚNIOR, TOMAZI, 2004, p.64).
Assim, o conhecimento (noções e conceitos) apresenta-se descontextualizado,
“solto no ar”, onde os alunos não apreendem o sentido do conhecimento repassado pelos professores, logo, a sociologia reduz-se em apenas apresentar “criticamente” o que estar ocorrendo na sociedade, mas não centraliza o aluno no aprender-fazendo.
Ao serem questionados sobre o porquê do não gostar da disciplina, os alunos apresentaram diversas respostas. Uma delas é sobre a “falta de uma função prática da sociologia”, ou seja, os alunos a concebem como uma matéria teórica e decorativa, e eles não sabem para quê ela serve, apesar de compreenderem que ela é importante porque tenta promover um “olhar crítico” da realidade social, mas em contrapartida, pouco contribui para as transformações desta mesma realidade.
É importante ressaltar que esta concepção da disciplina sociologia que os alunos apresentam é reflexo da prática docente dos professores em sala de aula. Este problema de contextualização se refere ao conteúdo pré-fixado e fechado da disciplina. É possível evidenciar este segundo problema através de um exemplo empírico: o vestibular. No site da Universidade Federal do Pará (www.ufpa.br/daves) podemos encontrar os programas contendo os conteúdos de todas as disciplinas requeridos na seleção: o PSS – Processo Seletivo Seriado. A organização da composição das provas segue a grade curricular do ensino médio, portanto, como a sociologia estar presente apenas no primeiro ano regular e na 1ª Etapa do EJA (Educação de Jovens e Adultos) deste nível, a disciplina é cobrada na primeira fase da seleção (PSS-I). Ressaltamos ainda que nos próximos anos, a tendência é que a disciplina seja incluída em todas as três séries do ensino médio, colocando-a, por conseguinte, na segunda e terceira fase do PSS.
O professor é induzido a seguir o programa pré-estabelecido da disciplina, e este caráter imperativo não proporciona espaço para o debate e a discussão de qualquer outro assunto, pois poderia ser considerado “perda de tempo”, com a justificativa de prejudicar os alunos os quais já estão sobrecarregados para o vestibular com os conteúdos das outras disciplinas; por isso, normalmente ouvimos frases interrogativas do tipo: “pra quê estudar um assunto que não cai no vestibular?”
ou “eu só fico na aula de sociologia porque cai no vestibular”.
O fato da didática de “conteúdo pré-fixado e fechado” da disciplina sociologia ser organizado em quatro bimestres (equivalendo às quatro avaliações), administrado numa carga horária de uma hora e meia (ou duas aulas) por turma e uma vez por semana, não possibilita que os professores de sociologia encontrem momentos suficientes para desenvolver um trabalho profundo que envolva a vida social dos alunos proporcionando uma efetiva contextualização e construção do conhecimento.
Este problema ainda é agravado pelo fato da lotação dos professores de sociologia ser distribuída entre 4 e 6 escolas diferentes, e em turnos distintos, principalmente os professores que trabalham em regime de 200 horas mensais lotados em 20 turmas.
São raras as exceções que um professor esteja lotado em apenas 1 ou 2 escolas.
Estas dificuldades interrompem a possibilidade de um trabalho interdisciplinar, pois, o professor com a “correria” de uma escola para outra não estabelece um contato mais duradouro com os professores de outras disciplinas para repensarem o trabalho interdisciplinar. Em reuniões de professores que são discutidas os problemas e dificuldades do ano letivo sempre é enfatizado o desejo de construir um projeto pedagógico interdisciplinar e quando conseguem construir, normalmente “não sai do papel” em função dessas dificuldades.
Constatamos alguns aspectos que expressam as dificuldades apresentadas por alunos e professores sobre a aula de sociologia no que diz respeito ao conteúdo pré-fixado e fechado, cita-se a invasão escolar (especificamente aquela que ocorre com alunos que estão presentes na escola, mas não assistindo a aula de sociologia), aulas rotineiras onde o professor é quem mais fala ao mesmo tempo em que os alunos não entendem “nada do que ele diz” (grifo nosso), a falta de interesse pela disciplina e seus conteúdos, etc., porém, a questão que é digna de ser observada e analisada em trabalhos futuros é de que forma um programa pré-concebido, fixo e fechado interfere, durante o processo de ensino e aprendizagem em sala de aula, no poder de criatividade dos alunos. Pois preliminarmente constatamos que a concepção mecanicista (técnico-conteudista) é um empecilho à criatividade por desvalorizar a originalidade dos educandos e dos professores de caminhar em novos rumos.
Então, a última dificuldade que apresento aqui em forma de “introdução”, nos dois próximos parágrafos desta seção, destaca a criatividade como um elemento
“perturbador” que aponta para o medo das transformações, de mudanças, de caminhar por estradas nunca antes ou pouco andadas, de ousar, de errar. É este o caráter que nos convida a aprofundar o estudo sobre este tema futuramente (ver mais sobre a criatividade in Bouquet, 1991).
Numa perspectiva sociológica, afirma-se que a criatividade é muito temida, e pode realmente ser no momento em que a pessoa introduz uma novidade na cultura na qual pertence. É temida porque esta Novidade é considerada “agressiva” quando desvenda as contradições da sociedade, sugerindo transformações na realidade social a ela correspondente e denunciando o jogo de poder e violência no qual a sociedade estar mergulhada. Assim, a criatividade é um salto no desconhecido porque tende a não limitar-se num modelo fixo e pré-estabelecido. Diz respeito às possibilidades que podem fugir ao nosso controle, para bom ou para ruim, principalmente porque estamos diante de relações sociais complexas e mediadas pela sociabilidade (ELIAS, 1993, 1994; SIMMEL, 1983) no campo social da educação (BOURDIEU, 1987).
A “novidade” que sugere transformações sociais retira a sensação de segurança e tranqüilidade daqueles que se reduzem a ensinar somente a partir de
modelos e técnicas pré-estabelecidos e fixados, sem nenhuma contextualização com os alunos, sem mesmo conhece-los em suas ansiedades e desejos. A criatividade retira do modelo o seu sentimento mais precioso: a segurança de atingir o fim pelo qual a técnica foi criada. É por isso que alguns de nós, profissionais da educação, tememos as mudanças descontroladas (“aonde vamos para?”), preferindo então, a frustração e o sofrimento já conhecidos.
Os professores sentem que falta “alguma coisa” para melhorar o ensino e a relação com alunos e outros profissionais da educação, deixando-os perdidos diante da realidade educacional que vivenciam em seus lugares (municípios). Muitos não compreendem que este vazio é resultado da ausência de um olhar crítico sobre a própria prática docente (formação continuada). Se não desenvolvemos novas concepções (mais complexos e polêmicas) acerca da educação, especificamente da prática docente e dos modelos de educação que experienciamos hoje, a tendência é continuar caminhando na mesma trajetória que a nossa formação docente nos apontou antecipadamente. O caminho mais fácil e tranqüilo para seguir é o já conhecido e estabelecido anteriormente: a educação mecanicista (técnico- conteudista).
Esta é a dificuldade que o professor de sociologia encontra hoje: acostumados em ministrar a disciplina com base na educação mecanicista, não conseguem dar um sentido mais prático e apaixonante a ela. Não conseguem contextualizar a disciplina e conecta-la à realidade vivencial do aluno – “do jeito que a concepção mecanicista gosta” (grifo nosso). O próprio sentido de transformação inerente à sociologia crítica é abandonada pelo professor, ou ele não compreenda como fazer da disciplina um instrumento de transformação.
Esta é a principal dificuldade e a mais geral de todas, pois muitos docentes acreditam que a transformação opera apenas no elemento que a concepção mecanicista prioriza: o cognitivo. É erro pensar que a educação transforma os educandos quando nós “enfiamos na cabeça deles” milhares de informações com teor críticos. É erro porque não são os alunos que buscam os assuntos (com seus conceitos e noções) apropriados aos seus interesses num determinado momento de sua vida, o que propiciaria a construção do conhecimento e a contextualização; o que se dá é exatamente o contrário, demonstrando que os professores de sociologia não têm muita noção de como a disciplina pode efetivamente transformar a realidade social, e desta forma, esta angústia é repassada para os alunos. Um ensino que não constrói conhecimento é vazio de sentido e de paixão para os educandos e educadores.
A Aula como Encontro
A “Aula como Encontro” é apenas um caminho entre muitos outros. Não se constitui no melhor e único caminho para enfrentarmos as dificuldades que se apresentam em nossa prática docente. Não é um modelo ou técnica de ensino, nem uma doutrina. É apenas uma abordagem que estar em processo de construção, mas que aqui pretendemos estabelecer seus primeiros parâmetros de discussão.
Ressaltamos que estamos sendo ousados em propor esta discussão que é para nós, autores, nova e instigante.
Consisti apenas numa visão de mundo que vem se contrapor à concepção mecanicista em educação. É na verdade uma tomada de posição contrária à visão dualista e fragmentadora da realidade que despojou o ser humano da sua unidade dialógica, ao longo desses séculos de avanços tecnológicos com base num racionalismo exacerbado: a modernidade.
A educação na modernidade, em resumo, assumiu as seguintes características: é fragmenta e dualista porque é Mecanicista (a natureza humana converte-se numa máquina que é condicionada a repetir as técnicas e conhecimentos pré-concebidos e ensinados para determinadas atividades), Individualista (a relação entre educadores e educandos é dualista, onde as relações entre eles são permeadas por um sistema hierárquico onde supervaloriza o ego dos primeiros em relação aos segundo. A biografia dos primeiros sempre destacava o poder sobre os segundos), Científica (dualidade entre razão e religiosidade), Materialista (tentativa de separação de entidades como corpo, mente e espírito) e reducionista (o todo é explicado em função de suas partes).
A visão moderna de mundo concebe o conhecimento de forma dualista e fragmentada, tornando os seres humanos em peritos especializados em determinadas técnicas também específicas às atividades que correspondem ao trabalho que realizam. Esta fragmentação não opera somente na relação do indivíduo consigo mesmo, mas também em relação a outros indivíduos, pois a educação é um processo relacional, e na modernidade “que tudo fragmenta”, a questão a se saber é, no ensino (inclusive da sociologia que percorreu o caminho mecanicista), quem deve, por meio da educação, pretender construir quem? Assim, surgiu a concepção holística em função das angústias provocadas pela visão Moderna de mundo.
Com o objetivo de romper com a visão reducionista, fragmentada e dualista da razão (instrumental) no campo da educação, é importante propor uma concepção de educação centrada no “todo”. A abordagem que se enquadra nesta proposta é
denominada de holismo ou integralismo (NARANJO, 1991, p.111). Nesta perspectiva, concebemos a aula como “Holística”. O holismo em educação é na prática um processo onde o ensino percorre o mundo não-fragmentado da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade.
Educadores afirmam que a interdisciplinaridade é mais possível de se realizar, enquanto a transdisciplinaridade é uma utopia. Ao contrário desta posição, este ensaio aponta para o fato que a transdisciplinaridade tem uma forma particular de se manifestar, podendo escapar à percepção até dos “mais atentos”. Para compreender esta forma de manifestação em termos de análise, evocamos o conceito de “dialogia”
e, por conseguinte de “encontro”, ambos em Buber (2001). É na perspectiva sociológica e holística (interdisciplinar e transdisciplinar) que desenvolvemos a noção da “Aula como Encontro” porque ambas apresentam uma conexão comum: a dialogia;
ou seja, ambas se fundamentam na relação.
Feitas essas considerações, para aprofundar a discussão, organizamos a exposição da sessão que se segue da seguinte forma: primeiro apresentaremos didaticamente e brevemente as definições de “interdisciplinaridade” e
“transdisciplinaridade”. Em seguida, faremos uma ponte analítica entre esses conceitos levando em consideração o holismo, a contribuição de Gandhi sobre educação (principalmente a que se refere ao papel da educação e o “cotidiano como exercício”), os pressupostos buberianos (2001) sobre “encontro” e “dialogia” e, em resumo, as dificuldades expostas na primeira sessão deste artigo.
Aprofundando a Discussão
A interdisciplinaridade é a interação de duas ou mais disciplinas. Essas interações podem implicar transferências de leis de uma disciplina a outra, originando, em alguns casos, um novo corpo disciplinar, como, por exemplo, a bioquímica, a neurolinguística, a psicolingüística. Podemos encontrar essa concepção nas áreas de ciências sociais e experimentais no ensino médio e na área de conhecimento do ensino fundamental.
A transdisciplinaridade é o grau máximo de relações entre disciplinas, de modo que chega a ser uma integração global dentro de um sistema totalizador. Esse sistema facilita uma unidade interpretativa, com o objetivo de construir um ensino (ou uma ciência) que explique a realidade sem fragmentações. No entanto, este conceito apresentado aqui ainda não apresenta a riqueza que na prática ele mesmo pode expressar. Veremos esta riqueza em seguida.
Citamos Gandhi (cf. ROHDEN, 2004) para demonstrar não apenas a concepção de educação que adotamos aqui (holística), mas para evidenciar o propósito dela para os seres humanos: “A verdadeira educação consisti em pôr a descoberto o melhor de uma pessoa. Que livro é melhor que o livro da humanidade?”
(p.164) e “Por educação entendo a extrinsecação completa do melhor que existe na criança e no homem: corpo, mente e espírito. Aprender a ler e escrever não é o fim da educação nem o princípio. É apenas um dos meios pelos quais se podem educar o homem e a mulher” (p. 165).
Em ambas as citações há algo em comum: apresentam uma noção de contextualização que centraliza os próprios seres humanos em suas vivências cotidianas (o “cotidiano como exercício”). A segunda citação ainda evidencia que a educação deve ser integral, não apenas na possibilidade de dialogar com outras áreas do conhecimento, mas também em relação às dimensões da educação: cognitivo, corpo e espírito. Outra citação de Gandhi (Idem, p. 165) expressa melhor esta idéia:
Acredito que a verdadeira educação da inteligência parte somente de um apropriado exercício e treinamento dos órgãos do corpo, por exemplo, das mãos, dos pés, dos olhos, ouvidos, nariz, etc. [...] Mas se o desenvolvimento da mente e do corpo não é acompanhado por um correspondente despertar da alma, o primeiro, por si só, se demonstraria uma coisa pobre e dasarmoniosa. Por educação espiritual entendo a educação do coração. O desenvolvimento apropriado e completo da mente dá-se, portanto, só quando caminham no mesmo ritmo a educação das faculdades físicas e a educação das faculdades espirituais da criança. Elas constituem um todo indivisível. Segundo este teoria, portanto, é erro grosseiro supor que podem ser desenvolvidas separadamente umas das outras
Assim, a construção do conhecimento assume papel decisivo neste processo, já que por meio dele os educandos poderão desvendar o seu cotidiano social e afetivo e as suas habilidades motoras e artísticas. Docentes de sociologia (como de outras disciplinas) e Discentes devem aprender, juntos, o manejo de diversos procedimentos, técnicas e recursos didáticos (inclusive de outras disciplinas) como forma de propor uma construção do conhecimento interdisciplinar. Podemos utilizar outras linguagens em diálogo com a nossa, como a matemática, a educação física, a música, filmes, teatro, dança, artes manuais (pintura, jogos, artesanato), e procedimentos de pesquisas, como história de vida, história oral, “laboratório”, etc. Um caminho didático alternativo o qual propicia a construção de conhecimento é a “pedagogia de projetos”.
Com esta possibilidade podemos romper com a prática docente mecanicista a qual se limita apenas na transmissão de conhecimento em sala de aula.
Nesta perspectiva, o docente deve convidar o discente a vivenciar não somente o seu cotidiano, mas também a técnica de ensino, com o intuito de ele ter consciência em quê ela estar contribuindo para o seu crescimento intelectual, corporal e espiritual enquanto processo de humanização. Logo, o aluno deve:
viver o método, no abandono da entrega pessoal, a ser por ele, na carne, batizado. A apreensão meramente intelectual, por mais primorosa que seja, é vazia de consciência e manca na prática. A compreensão exige a sustentação de duas dimensões complementares: a do saber e a do ser. Para a primeira, necessitamos da disciplina do estudo e da pesquisa; para a segunda, a vivência profunda do próprio caminho. Pierre Weil denominou a estes dois aspectos de hologia e holopráxis respectivamente, como os dois pilares que sustentam a abordagem holística. Daí nasce o aprendizado integral”
(CREMA, 1991: p.75)
Assim, o privilégio, entretanto, não é
só escutar a música, mas poder tocá-la; amar olhar os quadros, mas também pintar. Não é somente ler ou escutar uma poesia, é poder escrevê-la. Podemos nos sentir então investidos de um fôlego maior, sentir-nos
‘ins-pirados’: não sou mais eu, é a música em mim; não sou mais eu, é a dança, eu sou dançado (...) Frequentemente, isto não dura mais do que alguns instantes, misteriosa coincidência do homem com o mais profundo de si: ‘transcendência imanente’ que chamam de sua ‘musa’ ou seu ‘gênio’ (LELOUP, 1991: p.32).
É na perspectiva do “cotidiano como exercício” que o processo de ensino (a formação do educando em sociologia) se apresenta aos alunos com toda a sua riqueza, com todas as suas possibilidades de construção, tornando teoria e prática indissociáveis. O conhecimento não é mais fragmentado e decorativo, é contextualizado no ser (e nas três dimensões da educação: cognitivo, corpo e alma), é contextualizado a partir da interdisciplinaridade. Incluir nos livros de história, geografia e sociologia aspectos da cultura paraense não resolve a questão da contextualização.
Mesmo que um “tal” sistema educativo proponha um alto desenvolvimento do cognitivo e da alma, é necessário que o trabalho manual seja ensinado cientificamente, ou seja, que o educando saiba o porquê e como de cada operação, diferente como ocorre hoje: mecanicamente. Os alunos devem ser capacitados para construir conhecimento, pois só assim podem romper com o caráter conteudista que reduz os alunos a receptáculos de uma gama enorme de informações fragmentadas.
Para o educando compreender através de livros, por exemplo, a dinâmica social do carimbó (dança típica do Pará, especificamente de Soure, Marapanim,
Curuçá e Maracanã – cf. CUNHA, 2003, pp.42-55) não basta apenas ler e falar sobre o carimbó, é necessário que o educando entre em contato com quem faz o carimbó, deve aprender a tocar, cantar e dançar. Não podemos analisar uma cultura diferente da nossa com os nossos próprios valores, mas devemos nos colocar no lugar do outro. Não há fórmulas prontas e acabadas sobre a contextualização, esta é construída a partir da realidade e das necessidades dos alunos. A contextualização é construída no aqui-e-agora, no face-a-face. O diálogo possibilita a contextualização no ensino de sociologia, pois o ponto de partida é justamente o que o aluno sabe, é o conhecimento prévio que o aluno carrega em sua história de vivências e experiências.
Considerar o conhecimento prévio dos alunos é importante porque o professor pode acrescentar entendimentos a elementos previamente conhecidos pelo educando.
Desta forma, tais conhecimentos prévios são inseridos em uma rede de significados mais ampla, na estrutura cognitiva e afetiva do aluno, possibilitando ao mesmo tempo, que o aluno revise, modifique e enriqueça os seus próprios conhecimentos. A avaliação é contínua e tem caráter de diagnóstico. A aprendizagem e a avaliação são dialógicas. O ensino, portanto, não segue modelos prontos e acabados.
A sociologia é uma disciplina que propõe estudar as relações sociais, e é na definição desta que estar sua contribuição para uma aprendizagem e avaliação dialógicas (a “Aula como encontro”). A Relação segundo Buber (2001) é reciprocidade, é sentimento de responsabilidade pelo outro, e quando desenvolvemos em nós estas qualidades, podemos nos conectar ao outro (a natureza, aos seres humanos e aos seres espirituais). A reciprocidade se realiza entre um Eu e um Tu. No dialogia não há busca pelo poder (saber é poder!) nem relações com base em méritos.
Assim, Buber (2001: p.18) afirma que relação é reciprocidade, onde o nosso Tu atua sobre nosso Eu assim como nosso Eu atua sobre ele: “Nossos alunos nos formam, nossas obras nos edificam. O ‘mau’ se torna revelador no momento que a palavra-princípio sagrada o atinge. Quando aprendemos com as crianças e com os animais! Nós vivemos no fluxo torrencial da reciprocidade universal, irremediavelmente encerrados nela”. Nesta perspectiva, o ensino da sociologia não é descontextualizado, pois a aula torna-se um espaço para a reciprocidade, um espaço de troca onde o interesse comum é o da doação ao outro, cercado pela aura apaixonante da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade. Toda a riqueza da conexão entre essas últimas é expressa por Ribeiro (1991):
A interdisciplinaridade junta elementos vários para compreender o todo. É o médico, o engenheiro, o ecólogo planejando a estrada. Essa é a interdisciplinaridade a serviço da ciência. A transdisciplinaridade, porém, começa onde termina a
interdisciplinaridade, porque é um movimento, é algo fora do tempo e do espaço. Ela transcende. É o espírito presente na interdisciplinaridade. É o movimento presente na interdisciplinaridade (...) Numa visão transdisciplinar, o cientista sai de seu isolamento e passa a jogar no time do outro. Cada um usa tudo que sabe, tudo que pode, cada um à sua maneira, para que o gol se faça. Neste contexto, somos todos servos da verdade e não da ciência; neste contexto, nosso saber se torna serviço e não poder. Somos todos servos da grande caminhada para a humanização do ser (...) Neste contexto, o químico, o matemático, o filósofo, o poeta, o místico, são todos iguais, jogam todos no time da busca privilegiada do bem, da felicidade. Neste contexto, a ciência não disputa com as artes ou com as tradições de sabedoria. Ao contrário, de mãos dadas e espírito unido, cientistas, artistas e líderes espirituais se assentam na cátedra da sabedoria para, juntos, reconhecerem a necessidade da humildade, da união, da compreensão.
Homens de múltiplas abordagens começam a conviver em harmonia, sem disputa pelo poder, porque o que os une não é a simples aproximação interdisciplinar, mas o espírito transdisciplinar (pp.138-139).
O espírito transdisciplinar direciona-se para a educação integral, porém, não apenas através da educação interdisciplinar, mas entre as dimensões do cognitivo, do corpo e do espiritual; aliais, é importante ressaltar que o surgimento do espírito transdisciplinar não significa apenas o nascimento espiritual do Eu, mas o nascimento do Tu. O nascimento do Ser é o nascimento do Eu-Tu, o nascimento do Nós. É o advento do Encontro. Contudo, Naranjo (1991, p. 120) nos alerta que “o tempo ideal para o início de uma educação espiritual explícita é a puberdade e não antes, a não ser que nosso objetivo seja a lavagem cerebral”.
O Encontro é o momento no qual o Tu é apresentado ao Eu. Buber (2001, p.13) afirma que o “Eu se realiza na relação com o Tu; é tornando Eu que digo Tu.
Toda vida atual é encontro”. O Encontro não é um esquema, um modelo pré-definido, para Buber (idem), a relação com o Tu é imediata, ocorre no face a face, pois, entre o:
Eu e o Tu não se interpõe nenhum jogo de conceitos, nenhum esquema, nenhuma fantasia; e a própria memória se transforma no momento em que passa dos detalhes à totalidade. Entre Eu e o Tu não há fim algum, nenhuma avidez ou antecipação; e a própria aspiração se transforma no momento em que passa do sonho à realidade. Todo meio é obstáculo. Somente na medida em que todos os meios são abolidos, acontece o encontro
O encontro configura-se como o agente de transformação. A “Aula como Encontro” é o momento em que facilitamos ao educando o encontro consigo mesmo, com o outro e com o cosmo, com o misterioso. Na “Aula como Encontro”, podemos caminhar através de todas as polaridades envolvidas na existência: luz-e-sombra, maravilha-e-terror, bem-e-mal, etc., para que depois de transitar pelos extremos das dualidades, sem preferência nem fixação, poder em algum momento, transcende-los;
este é o metabolismo básico da dinâmica transformacional da “Aula como Encontro”.
A formação do educando, durante a “Aula como Encontro” em sociologia, deve ser direcionada para quebrarmos muros e fronteiras, principalmente no âmbito simbólico, gestual, e lingüístico. A “Aula como Encontro” convida o educando a “andar”
por caminhos pouco ou nunca antes andados; assim, os alunos aprendem fazendo.
No ensino de sociologia o aluno deve aprender a construir pontes, estabelecer nexos e correlações entre campos até então considerados inconciliáveis, como entre a Ciência e o Misticismo, a Arte e a Filosofia.
Na “Aula como Encontro”, subjacente à premissa buberiana de que “no início é a relação”, não há como não se transformar através das dimensões transdisciplinar e dialógica, pois o indivíduo está no grupo assim como o grupo está no indivíduo. Logo, a “Aula como Encontro” se expande, naturalmente, para a vida além da sala de aula, possibilitando o dar-se conta do fio de continuidade que interliga todas as etapas percorridas na existência (o “cotidiano como exercício”).
É no “cotidiano como exercício”, no face-a-face, que o caráter transdisciplinar manifesta-se em sua forma particular, se torna real, pois meios e fins, teoria e prática são indissociáveis. São muitos os exemplos empíricos os quais apontam que o transdisciplinar é utópico apenas enquanto modelo institucional; e é real na dimensão do aqui-e-agora, do encontro, da “Aula como Encontro”. Trabalhamos aqui a “Aula como Encontro” na sua dimensão teórica enquanto contraposição à concepção mecanicista em educação, mas com base em experiências empíricas, assim, ficando para um próximo trabalho a análise dos exemplos empíricos acerca do tema que ousamos em discutir com a sociedade.
Romper com a concepção tradicional de formação não é uma tarefa fácil, pois, é um processo complexo e que pressupõe vitórias e derrotas, já que o modelo de formação que aqui criticamos estar instituída fisicamente (arquitetura) e legalmente (exemplo: o conteúdo programático oficializado pelas instituições de ensino, principalmente àquelas que promovem seleções – o vestibular), e, correspondendo à lógica do capitalismo (onde os educandos são considerados como “clientelas”), têm a tendência de emperrar quaisquer tentativas/alternativas de apresentação de propostas inovadoras contrárias à sua lógica. A própria organização pré-definida e fixada do
ensino a partir de um espaço, de um tempo, de uma carga horária elevada, e de recursos limitados e escassos, também antecipadamente pré-definidas constitui-se em mecanismos fundamentais para inibir a concretização de alternativas de formação / educação inovadoras.
A contribuição do ensino de sociologia, no que diz respeito à “Aula como Encontro”, enquadra-se na possibilidade de oferecer ao aluno uma formação efetivamente crítica e contextualizada, se desligando das “amarras” da formação mecanicista, porque educadores e educandos não são considerados números, mas são elevados na condição de dialógicos. Entre muitos outros trabalhos, este é apenas mais um que se expressa preocupado com os desafios que o século XXI apresenta para a humanidade no âmbito da educação, apresentando uma alternativa para apontar possíveis soluções às angústias exposta aqui.
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