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6, 7, 8 de dezembro de 2012
VI ENCONTRO INTERNACIONAL DE LETRAS A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LETRAS:
DESAFIOS E PERSPECTIVAS
O VI Encontro Internacional de Letras, que acontecerá de 06 a 08 de dezembro de 2012, no campus da UNIOESTE de Foz do Iguaçu, terá como tema A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LETRAS: DESAFIOS E PERSPECTIVAS. É um evento organizado por uma equipe de professores do colegiado do curso de Letras e acadêmicos do 3º ano, e espera-se um público de aproximadamente 400 participantes, entre acadêmicos e professores, profissionais da área da educação, pesquisadores da área de linguagem da região de Tríplice Fronteira, além de pesquisadores de outras regiões do Brasil.
Eixos Temáticos
1) Ensino - Aprendizagem de Língua Estrangeira 2) Tecnologia e Ensino de Língua Estrangeira 3) Ensino – Aprendizagem de Língua Portuguesa 4) Gêneros do Discurso e Ensino
5) Políticas Linguísticas e Formação de Professores em contexto de fronteira
6) Estudos Literários
7) Plurilinguismo, Pluriculturalismo e Interculturalidade
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Comissões
Comissão organizadora:
Ana Maria Kaust Flávio Pereira Ildo Carbonera
Secretaria do evento:
Andressa Pâmela Schimdt Oliveira Josiane Nava
Raíza Brustolin de Oliveira Comissão de Abertura:
Diego Damasceno
Laura Sanchez Pereira Battistella Liz Basso Antunes de Oliveria
Comissão da Coordenação Científica:
Flávio Pereira
Martha Ribeiro Parahyba José Luiz da Silva Acosta
Laura Sanchez Pereira Battistella
Comissão de Infraestrutura e Apoio logístico:
Ildo Carbonera Ana Maria Kaust
Andrieli Lopes Francisco
3 Denize Juliana Reis Cardoso
Herica Valerio Terra Jessica Lopes Boita
Comissão de Ensalamento e Monitoria:
Nataly Yolanda Capelari dos Santos Olga Viviana Flores
Aline Diuliana Ribeiro Resende Andressa Pâmela Schmidt Oliveira Andrieli Lopes Francisco
Carlos Xavier Aguero Verdun Clarice de Souza Lima dos Santos Eder Luiz Basquiroto
Gerusa Graeff Hoteit Herica Valerio Terra Igor Perrud da Silva Jeane de Souza Castro Jessica Lopes Boita Josiane Nava
Josiane Peres dos Santos Marcelo Loof Talasca Mariane Dutra Magnabosco Mayara Zanatta
4 Meyre dos Santos Andrade
Raíza Brustolin de Oliveira Thiago Benitez de Melo Adriana Akemi Tateishi Graziele Burmann Comissão Cultural:
Ildo Carbonera
Centro Acadêmico de Letras da Unioeste - Campus Foz do Iguaçu – CALU Jean Carlos Rodrigues da Silva
Jéssica Ribeiro Franco
Liz Basso Antunes de Oliveria Luiza Victória Repanas
Comissão de Patrimônio e Recursos:
Josiane Nava
Raíza Brustolin de Oliveira Mariangela Garcia Lunardelli
Comissão de Logística em Informática:
Diego Damasceno Eliane Dávilla Savio
Comissão de Organização dos Intervalos:
Andressa Pâmela Schmidt Oliveira Herica Valerio Terra
5 Mayara Zanatta
Mariane Dutra Magnabosco Raíza Brustolin de Oliveira Comissão de Divulgação:
Ildo Carbonera
Centro Acadêmico de Letras da Unioeste - Campus Foz do Iguaçu – CALU Andressa Pâmela Schmidt Oliveira
Caroline Arenhart de Bastiani Kayanna Pinter
Mayara Zanatta
Raíza Brustolin de Oliveira Adriana Akemi Tateishi Graziele Burmann
6 1) A IMPORTÂNCIA DO BILINGUISMO NA TRAJETÓRIA DA SURDEZ 2) IGUALDADE NA DIFERENÇA: AS ALTERNATIVAS PARA O
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO DE ALUNOS SURDOS EM PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU
3) O ENSINO DE LÍNGUA ESPANHOLA EM ESCOLAS PÚBLICAS NA FRONTEIRA E AS POLÍTICAS LINGUÍSTICAS
4) DISCUTINDO AS TRÊS GRANDES MATRIZES EPISTEMOLÓGICAS OCIDENTAIS E A FORMAÇÃO DOCENTE
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“A IMPORTÂNCIA DO BILINGUISMO NA TRAJETÓRIA DA SURDEZ”
CANTELLE, Graziela.1 CARVALHO, Taísa2
RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo fazer uma trajetória histórica da educação especial com foco sobre a educação dos surdos, e os desafios vivenciados pelos mesmos em relação à língua de sinais X língua oral. Explanaremos sobre a inclusão educacional que trata do direito a educação, comum a todos os indivíduos e o direito de receber a educação junto às demais pessoas nas escolas e nas universidades. Promover a inclusão do deficiente significa mudar de postura, de olhares a cerca da deficiência. Implica na quebra de paradigmas, reformulações do sistema de ensino para a conquista de uma educação de qualidade, na qual o acesso, o atendimento independente de suas diferenças e necessidades. Falaremos também sobre o Congresso de Milão de 1880 que representou uma fase obscura na história dos Surdos, pois o oralismo foi imposto como o melhor método para os Surdos. Trataremos das filosofias aplicadas na educação desses sujeitos, oralismo – comunicação total e o bilinguismo, com ênfase neste último, dada a sua importância para resgatar o direito de expressão da pessoa Surda e discutiremos que estar no processo bilíngue significa estar em sintonia real, em constante crescimento verdadeiro no sentido estreito de permitir-se e permitir aos outros: aproximação, entendimento e inclusão. E para a composição deste artigo nos
1Aluna especial do Mestrado de Educação da disciplina de Educação Especial e Processos Inclusos, na Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE/ Campus de Cascavel; Pós Graduanda em Libras e Educação Especial na Faculdade Eficaz em Maringá – PR; Especialista em Psicopedagogia pela Universidade Paranaense – UNIPAR/ Campus de Cascavel; Graduada em Pedagogia pela Universidade Paranaense – UNIPAR/ Campus Cascavel; Tradutora/Intérprete da Língua Brasileira de Sinais/TILS na Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE/ Campus de Cascavel; Membro do Grupo de Pesquisa Educação, Cultura e Cidadania UNIOESTE/ Campus Toledo; Supervisora do Programa Institucional de Ações Relativas às Pessoas com Necessidades Especiais – PEE na UNIOESTE/ Campus de Cascavel. grazicantelle@gmail.com
2 Mestranda em Letras, na linha de pesquisa Linguagem Literária e Interpretações Sociais: Estudos Comparados, na Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE/ Campus de Cascavel;
Especialista em Literaturas Inglesa e Norte-Americana pela União Pan-Americana de Ensino – UNIPAN;
pós-graduanda em Língua de Sinais Brasileira e Educação Especial na Faculdade Eficaz em Maringá – PR;
Graduada em Letras Port./Ing. pela Universidade Paranaense – UNIPAR/Campus de Cascavel; Docente efetiva da disciplina de Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, na Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE/ Campus de Toledo; Membro do Grupo de Pesquisa Educação, Cultura e Cidadania e também Membro do Programa Institucional de Ações Relativas às Pessoas com Necessidades Especiais – PEE na UNIOESTE/ Campus de Toledo. E-mail: carvalhotaisa@yahoo.com.br ou taicarvalho1@hotmail.com
8 baseamos em estudiosos como Skliar, Stokoe, Strolbel, Quadros, Sacks entre outros e nas legislações da área da educação especial, bem como nas específicas da área da surdez.
Palavras-chave: Educação Especial, Sujeitos Surdos, Bilinguismo.
ABSTRACT
This article aims to make a historical trajectory of education with special focus on the education of the deaf, and the challenges experienced by them in relation to the as sign language as oral language. We will explain about the educational inclusion that comes from the right to education, common to all individuals and the right to receive education along with the other people in schools and universities. Promote the inclusion of disabled means changing posture, looks about the disability. Implies the breaking of paradigms, reformulations of the education system for achieving quality education, in which the access, care regardless of their differences and needs. We will also talk about the Milan Congress of 1880 which represented a dark phase in the history of the Deaf, because oralism was imposed as the best method for the Deaf. We will apply the philosophies in education these subjects, oralism - total communication and bilingualism, with emphasis on the latter, given its importance to rescue the person's right of expression Deaf and discuss the process to be bilingual means being in tune real, constantly growing true in the narrow sense to allow yourself and allow others:
approach, understanding and inclusion. And for the composition of this article we rely on scholars as Skliar, Stokoe, Strolbel, Frames, Sacks and other laws and in the area of special education, as well as in the specific area of deafness.
Keywords: Special Education, Deaf subjects, Bilingualism.
1. INTRODUÇÃO
A inclusão de alunos com necessidades especiais3 impõe nos sistemas educacionais muitos desafios ocorridos desde os primeiros progressos inclusivos nos
3 A expressão necessidades especiais consta no Art. 58 da LDB 9394/96 em seu capítulo V referente ao aluno da educação especial e segundo Edler Carvalho (2009) que diz que a substituição dos termos “excepcionais”, “deficientes”, “portador de deficiência” e outros pela expressão necessidades especiais, traduz uma intenção persuasiva dos especialistas aos leigos. Objetiva-se favorecer, por meio de palavras, um corte epistemológico que evolua do paradigma reducionista organicista, centrado na deficiência do sujeito, que exige uma leitura dialética e interessante das relações sujeito/mundo.
9 anos 90. Esse período apresentava as transições de uma escola que antes ignorava as diferenças de tais alunos, para um resgate de direitos e de exigência do reconhecimento dessa diferença pelo sistema educacional.
Conforme Edler Carvalho (2009) historicamente a educação especial tem sido considerada como a educação de pessoas com deficiência, seja ela mental, auditiva, visual, motora, física, múltipla ou decorrente de distúrbios invasivos do desenvolvimento, além das pessoas superdotadas que também têm sido integrado o alunado da educação especial. Numa visão clínica, os sujeitos que apresentam alterações orgânicas são considerados como “desviantes” nas palavras de Carvalho.
Percebidos como doentes, deficientes e incapazes, se confundindo com patologias e as limitações da pessoa com necessidades especiais passam a ser um limitador de uma vida
“normal” em sociedade.
Portanto nesse artigo viemos propor um pequeno caminhar histórico na educação especial com foco na educação dos Surdos4 para dar-lhes um pouquinho de pepita, ou encorajá-los a pensar, refletir e discutir sobre a escola bilíngue para os surdos e a importância desta para as pessoas Surdas se expressarem como indivíduos participantes de uma sociedade.
2. EDUCAÇÃO ESPECIAL
A educação especial se organizou tradicionalmente como atendimento educacional especializado substituindo o ensino comum, evidenciando diferentes compreensões, terminologias e modalidades que levaram à criação de instituições
4 Em nosso artigo usamos a terminologia Surda e não deficiente auditivo baseada na fala de Sueli Fernades a qual diz que a mudança de estatuto da surdez, de patologia para fenômeno social ou diferença, vem acompanhada, também, de mudança de nomeclatura, não só na terminologia, mas conceitual. Para o grupo, a expressõe deficiente auditivo é pejorativa e carrega o estereótipo de doença incurável, do déficit, da limitação. É a expressão utilizada por médicos e audiologistas que se ocupam com do aspecto clínco-terapêutico da surdez.
Educadores,lingüistas e antropólogos devem ter como foco o sujeito, e não a deficiência. Assim a opção pela palavra Surdo é ideologicamente marcada.
10 especializadas, escolas especiais e classes especiais. Essa organização fundamentou-se no conceito de normalidade/anormalidade, determinada por avaliações clínicas e por meio de diagnósticos que definiram as práticas escolares para os alunos com deficiência.
Esse conceito de inclusão envolve um repensar radical da política e da prática e reflete um jeito de pensar fundamentalmente sobre as origens da aprendizagem e as dificuldades de comportamento. Em termos formais estamos falando sobre uma mudança de ideia de “defeito” para um “modelo social”.
(MITTLER, 2003. pg, 25).
No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na época do Império, com a criação de duas instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, hoje denominado Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro.
No início do século XX foi fundado o Instituto Pestalozzi (1926), instituição especializada no atendimento às pessoas com deficiência mental; em 1945 foi criado o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff e em 1954, é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE.
Ao reconhecer que as dificuldades encontradas nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar alternativas para superá-las, a educação especial com escolas especializadas deram lugar a educação inclusiva que assume espaço central no debate a cerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na superação da lógica da exclusão. O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à idéia de eqüidade
11 formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola.
O Brasil em 1994, tendo participado da Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, realizado em Salamanca, na Espanha, assumindo o compromisso de que até 2015 garantirá o acesso de todas as crianças ao ensino fundamental de forma gratuita e obrigatória. As escolas a partir disto tendem serem planejadas e os programas de ensino organizados considerando as diferentes características e necessidades de cada aluno. Em 1996 a LDB reiterou a formação básica do ensino fundamental e em 1999 numa convenção na Guatemala que contribuiu para o atendimento das políticas de inclusão na perspectiva de remoção de barreiras arquitetônicas e atitudinais, entre outras possibilidades. Tal concepção vem nutrindo um posicionamento segundo o qual o termo “inclusão” é associado à ideia de
“acessibilidade”.
Em 2000 fora criada a Lei n° 10.048/00, a qual dá prioridade de atendimento às pessoas deficientes, idosos e gestantes, a Lei n° 10.098/02 estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade e o decreto n° 5296 que regulamenta as leis citadas especificando detalhadamente o atendimento para a acessibilidade. E para contribuir e fortalecer ainda mais a legislação que ampara a pessoa com necessidades especiais em 2009 fora criado o Decreto n° 6949 que promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007.
Muito se tem falado sobre inclusão e quase sempre com sentido de que inclusão e integração escolar seriam sinônimos. Sendo que na verdade, a integração insere o sujeito na escola esperando uma adaptação deste ambiente escolar já estruturado, enquanto a inclusão escolar é o processo de redimensionamento das estruturas físicas do ambiente, atitudes e percepções dos educadores, alunos e comunidade.
A inclusão num sentido mais amplo significa o direito à cidadania, sendo a inclusão escolar apenas uma parte desse processo que precisamos percorrer. A cidadania da pessoa com deficiência é um caminho novo e que evolui de maneira tímida, pois toma corpo apenas na década de 90, com o movimento “Educação para Todos”, apesar
12 de ter início em 1948 na forma de diretrizes políticas, quando fora aprovada a Declaração Universal dos Direitos Humanos.
Ainscow caracteriza a inclusão deste modo:
A agenda da educação inclusiva refere-se à superação de barreiras, à participação que pode ser experienciada por quaisquer alunos. A tendência ainda é pensar em “política de inclusão” ou educação inclusiva como dizendo respeito aos alunos com deficiência e a outros caracterizados como tendo necessidades educacionais “especiais”. Além disso, a inclusão é frequentemente vista apenas como envolvendo o movimento de alunos das escolas especiais para os contextos das escolas regulares, com i implicação de que eles estão “incluídos”, uma vez que fazem parte daquele contexto. Em contrapartida, eu vejo inclusão como um processo que nunca termina, pois é mais do que um simples estado de mudança, e como dependente de um desenvolvimento organizacional e pedagógico contínuo no sistema regular de ensino.
A inclusão educacional trata do direito a educação, comum a todos os indivíduos e o direito de receber a educação junto às demais pessoas nas escolas e nas universidades. Promover a inclusão do deficiente significa mudar de postura, de olhares a cerca da deficiência. Implica na quebra de paradigmas, reformulações do sistema de ensino para a conquista de uma educação de qualidade, na qual o acesso, o atendimento independente de suas diferenças e necessidades.
2.1 ASPECTOS HISTÓRICOS
Bem, agora nos focando na trajetória inicial dos institutos criados na época Imperial, prestemos atenção a da área da surdez para que possamos desenvolver o percurso histórico por ele traçado. A trajetória social da pessoa Surda sempre esteve dialeticamente implicada com a concepção de homem e cidadania ao longo do tempo.
Antes de surgirem estas discussões sobre a educação, os sujeitos Surdos eram rejeitados pela sociedade por vezes sacrificados, e posteriormente eram isolados nos asilos para que pudessem ser “protegidos”, pois não se acreditava que pudessem ter uma educação em função da sua ‘anormalidade’, cada país, cada povo, desenvolvia ou não trabalhos com as pessoas deficientes de acordo com o que acreditavam ser o mais correto, na maioria das vezes não sendo.
13 Segundo Fonseca (2001, pág.77),
Educação é tudo o que permite ao individuo aprender novas aquisições, novas competências e novas atitudes. Sem educação os deficientes não poderão atingir uma vida de valor e de significados humano.
Passado a Idade Média, os sujeitos Surdos tornaram-se mais aceitos pela sociedade, um exemplo disso foi em Constantinopla, tiveram trabalhos como auxiliares de corte e costuras dos alfaiates. Os Surdos passaram a receber educação a partir do século XVI na Espanha onde fora criada a primeira escola para Surdos com o Monge Pedro Ponce de Léon, o qual se utilizava da datilologia e alguns sinais como abordagem pedagógica. Depois disto, muitos outros métodos se desenvolveram. Na França, no século XVIII Charles M. L’Epée (1712 – 1789), considerado “Pai dos surdos”, usava a metodologia gestual para ensinar os surdos, iniciou o seu trabalho com duas irmãs surdas e posteriormente fundou a primeira escola para surdos o Instituto Nacional para Surdos-Mudos de Paris, ele conseguiu reconhecer que os surdos tinham uma maneira de se comunicar, através de gestos, e que este poderia ser usado para ensinar/educar o surdo.
Para Sacks (1990, p. 37), L´Epée criou a partir da:
[...] linguagem de ação, uma arte metódica, simples e fácil, pela qual transmitia a seus pupilos ideias de todos os tipos e até mesmo, ouso dizer, ideias mais precisas do que as geralmente adquiridas através da audição.
Enquanto a criança ouvinte está reduzida a julgar o significado de palavras ouvidas, e isto acontece com frequência, elas aprendem apenas o significado aproximado; e ficam satisfeitas com essa aproximação por toda a vida. É diferente com os surdos ensinados por L’Epée. Ele só tem um meio de transmitir ideias sensoriais: é analisar e fazer o pupilo analisar com ele.
Assim, ele os conduz de ideias sensoriais a abstratas; podemos avaliar como a linguagem de ação de L’Epée é vantajosa sobre os sons da fala de nossas governantas e tutores.
No Brasil a história da educação dos Surdos só teve início com a vinda do professor Surdo francês Ernest Huet em 1855 a convite de Dom Pedro II, o qual organizou uma proposta de ensino com uso da datilologia e língua de sinais francesa sendo a partir disto criado o Instituto dos Surdos Mudos em 26 de setembro de 1857, atual INES, já citado e também fora assinada a lei n° 839 da criação deste instituto por
14 Dom Pedro II. Ernest era discípulo de L’Epée e trouxe essas influências para a criação do instituto.
Conforme Goldfeld (2002),
O século XVIII é considerado o período mais fértil da educação dos surdos.
Nesse século, ela teve grande impulso, no sentido quantitativo com o aumento de escolas para surdos, e qualitativo, já que, pela língua de sinais os surdos podiam aprender e dominar diversos assuntos e exercer várias profissões.
Há um momento de obscuridade na história da pessoa surda, que fora sem dúvida, o Congresso de Milão, em 1880, onde um grupo de ouvintes decide excluir a o uso de sinais do processo de aprendizagem da pessoa Surda e substituí-lo pelo oralismo5. A visão ouvintista defendia que só através da fala o indivíduo surdo poderia ter seu desenvolvimento pleno e uma “perfeita” integração social.
Durante o período em que o oralismo dominou e fora por 100 anos, pode ser observado até hoje os resquícios, as marcas e traumas que ficaram nas vidas das pessoas Surdas e para quem trabalhou e trabalha com elas. A autora Quadros (2005) apresenta pesquisas desenvolvidas com Surdos nos Estados Unidos da América que resultaram num esmagador fracasso acadêmico em que o Surdo fora inserido. Os Surdos que hoje são adultos, muitos deles, não sabem escrever, nem ler muito bem e poucos sabem a língua de sinais, pois os mesmos passaram por vários processos educacionais até chegarem ao momento em que estamos.
A fase oralista, que se fundamenta na recuperação da pessoa surda chamando-a de deficiente auditivo. O ouvintismo6 enfatiza a língua oral em termos terapêuticos, outro problema dessa proposta também apresentada por Quadros (2005) fora que pesquisadores americanos constataram que crianças surdas gastam anos de sua vida na oralização para captar somente cerca de 20% da mensagem da fala e, além disso, a fala
5 Segundo Goldfeld (2002) o oralismo ou filosofia oralista visa integração das crianças surdas na comunidade de ouvintes, dando-lhes condições de desenvolver a língua oral, sendo um treinamento da fala.
6 Para Skliar (1999) o termo “Ouvintismo” e as suas derivações “ouvintização”, “ouvintistas”, etc., sugerem uma forma particular e especifica de colonização dos ouvintes sobre os surdos.
Supõem representações, práticas de significação, dispositivos pedagógicos, etc., em que os surdos são vistos como sujeitos inferiores, primitivos e incompletos.
15 dessa criança normalmente não é muito compreendida por pessoas que não convivem com ela. Essa fase oralista chegou ao Brasil em 1911.
Diante desse difícil contexto, surgiu então, uma proposta que permitiria o uso de sinais com o objetivo de desenvolver a linguagem na criança Surda. Entretanto, a estes eram usados como um recurso para o ensino da língua oral. Os sinais passaram a ser utilizados pelos profissionais em contato com o Surdo dentro da estrutura da língua portuguesa. Esse sistema artificial passou a ser chamado de Português Sinalizado ou Bimodalismo. Pois o ensino não enfatizava mais o oral exclusivamente, mas o bimodal.
Tal proposta se caracterizava pelo uso simultâneo de sinais e fala. Outra tentativa que também não teve respostas tão agradáveis fora a Comunicação Total em 1975.
As duas primeiras fases constituíram grande parte da educação dos surdos, mas ao despertar das comunidades Surdas, percebendo a importância do uso de sinais, com os avanços das pesquisas relacionadas à educação e aquisição da linguagem.
A partir dos anos 60, nos Estados Unidos um pesquisador chamado Willian Stokoe, iniciou os seus estudos sobre as línguas de sinais em especial ASL (American Sign Language – Língua Americana de Sinais), o autor concluiu que elas ocupavam todos os requisitos científicos para serem consideradas línguas, tendo estrutura gramatical própria, assim como as línguas orais e que esta deveria ser utilizada na escolarização da pessoa Surda. Surgiram então rumores de uma nova proposta de ensino o Bilinguismo7 a partir dos anos 90, como sendo uma proposta de ensino usada por escolas que propõem a tornar acessível à criança surda duas línguas no contexto escolar.
Considerando a língua de sinais a língua natural e que parte desse pressuposto para o ensino da língua portuguesa escrita.
2.2 BILINGUISMO
7 Para Goldelf (2002) o termo Bilinguismo tem como pressuposto básico que o surdo deve ser bilíngue, ou seja, deve adquirir como língua materna a língua de sinais, que é considerada natural dos surdos e, como segunda língua, a língua oficial de seu país.
16 Os Surdos buscaram ao longo da história, por meio da língua, a constituição da subjetividade com Identidade Surda, em que o reconhecimento da própria imagem acontece através das relações sociais entre surdos, determinando a significação do próprio eu. Portanto a aquisição da linguagem é fundamental para que o sujeito Surdo possa se reescrever através da interação social, política, cultural e científica. Conforme Skliar (1997) a língua de sinais é uma língua natural adquirida de forma espontânea pela pessoa Surda em contato com usuários da língua e a língua portuguesa escrita é adquirida de forma sistematizada.
E de acordo com Silva (1998), reconhecer a diferença entre o Surdo e o ouvinte é encarar a realidade relativa ao surdo. É reconhecer suas limitações no que diz respeito ao seu desempenho na aquisição de uma língua oral e reconhecer também sua habilidade linguística que se manifesta na criação, uso e desenvolvimento de línguas visual-espacial, ou seja, de línguas de sinais.
Uma grande conquista para a comunidade surda fora a criação da lei n°
10.436/02 reconhecendo a Libras como a língua de sinais oficial do Brasil, bem como incluindo a disciplina de Libras como parte do currículo nos cursos de formação de professores e fonoaudiologia. E em 2005, com o decreto n° 5.626 para regulamentar a lei já citada, no que diz respeito, ao ensino da língua portuguesa como segunda língua (L2), dos direitos dos instrutores/professores de Libras, e do Tradutor/Intérprete - TILS presente em sala de aula em todos os órgãos públicos, bem como sobre a formação destes profissionais. Só para esclarecimento, ao TILS cabe o papel de intermediário da língua fonte para a língua alvo, é o que resgata significados e os transporta para o outro lado, ou seja, torna compreensível aquilo que antes era inacessível. O mesmo teve sua profissão reconhecida somente em 2010 com a lei n° 12. 319.
Na prática disso tudo, ou seja, a realidade escolar se mostra de forma equívoca, as escolas estão com projetos de bilinguismo, mas o que encontramos, são escolas com enfoque em qual linha deve seguir ou pertencer a ouvintista ou a sinalista e o objetivo de se ensinar a língua de sinais e a língua portuguesa escrita fluentemente para que o surdo possa se comunicar com propriedade e se desenvolva numa perspectiva mais sócio antropológica, não está acontecendo. Com a criação do decreto n° 7611/11 que
17 dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências, surge então o atendimento do AEE aos surdos também, mas como funciona esse AEE? O Atendimento Educacional Especializado (AEE), na perspectiva da educação inclusiva, tem um caráter exclusivamente de suporte e apoio à educação regular, através do atendimento à escola, ao professor da classe regular e ao aluno. O atendimento educacional especializado (AEE) é um serviço da educação especial que identifica, elabora, e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas" (SEESP/MEC, 2008).
O ensino oferecido no atendimento educacional especializado é necessariamente diferente do ensino escolar e não pode caracterizar-se como um espaço de reforço escolar ou complementação das atividades escolares. São exemplos práticos de atendimento educacional especializado: o ensino da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e do código BRAILLE, a introdução e formação do aluno na utilização de recursos de tecnologia assistiva, como a comunicação alternativa e os recursos de acessibilidade ao computador, a orientação e mobilidade, a preparação e disponibilização ao aluno de material pedagógico acessível, entre outros.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No entanto, no questionamos será que é esse atendimento que os Surdos precisam? É o melhor caminho para aprendizagem acontecer? E os sujeitos Surdos o que pensam a respeito disso? Será que a sociedade dominadora das questões a respeito da educação e aquisição da linguagem está ouvindo o que os Surdos dizem sobre sua própria forma de aprendizagem, ou está “surda” perante os Surdos? Pois um fato interessante é que as decisões sobre métodos educacionais de Surdos sempre foram determinadas por ouvintes que se auto conferem poder para tomada de decisão.
Fundamentar a educação de surdos na teorização cultural contemporânea sobre a identidade e a diferença parece ser o caminho. Estamos num momento que primam pela defesa cultural: a educação na diferença na mediação intercultural. Esta modalidade
18 oferece fundamento para a educação dos surdos a partir de uma visão em outra filosofia invariável hoje. A educação dá-se no momento em que o surdo é colocado em contato com sua diferença para que aconteça a subjetivação e as trocas culturais. Neste espaço não mais há a sujeição ao que é do ouvinte, não ocorre mais a hibridação, ocorre à aprendizagem nativa própria do surdo.
Outro ponto importante em que a educação de surdos pode fundamentar-se hoje está no procedimento intercultural que trabalha com as identidades surdas constituídas.
Este procedimento intercultural de educação de Surdos é um processo coerente com a necessidade de habilidades e competências, face à necessidade do sujeito Surdo posicionar-se frente às diferentes culturas e suas peculiaridades. O procedimento da mediação cultural não rejeita a cultura ouvinte. A cultura ouvinte está aí como cultura, e a metodologia arma estratégias para a posição de diferença, para a afirmação cultural.
Elevar a cultura de modo natural, não impositivo, a etapa mais forte da Educação plena e real dos Surdos está justamente no quesito cultural, a diversidade com relação à maioria populacional linguística. Por isso reforça-se o bilinguismo verdadeiro sem interferências, nem arroubos súbitos por simples vaidade, mas por fato e por proporcionar a potencialidade dos indivíduos Surdos, numa escola bilíngüe para Surdos.
Estar no processo bilíngue significa estar em sintonia real, em constante crescimento verdadeiro no sentido estreito de permitir-se e permitir aos outros: aproximação, entendimento e inclusão.
Conforme Fonseca (2001, pág.77), programas educacionais e inclusivos podem fazer a diferença na vida dos alunos surdos. As sociedades civilizadas não podem contentar em dar assistência às pessoas com necessidades especiais, pois lhes assiste o direito fundamental de otimizarem e maximizarem os seus potencias habilitivos e cognitivos. Se os serviços educacionais falharem nesta obrigação social, cada vez mais se deficientarão as pessoas com necessidades especiais, impedindo-os de contribuírem ativamente e produtivamente, para a vida da comunidade onde devem estar inseridos.
Pois a legislação por si só não muda a situação de exclusão do sujeito Surdo, contudo as escolas devem estar devidamente equipadas, preparadas para receber ou atender aos alunos portadores de necessidades especiais, inclusive com professores
19 qualificados. Para que a inclusão se efetive na escola fazem-se necessárias adaptações que competem, aos órgãos governamentais, através da disponibilidade de recursos financeiros, às escolas, buscando didáticas que se adaptem a situação, a aos professores, que devem buscar especialização para melhor conduzi as aulas. Havendo inclusão na escola abrem-se portas para que no futuro esta inclusão aconteça na sociedade como um todo.
REFERÊNCIAS
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WITTGENSTEIN, Ludwing. Cultura e valor. Edições 70; Lisboa: 1980 – Tradução de Jorge Mendes ( Culture and Value) .
21 IGUALDADE NA DIFERENÇA: AS ALTERNATIVAS PARA O TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO DE ALUNOS SURDOS EM
PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU
PIRES-SANTOS, Maria Elena MASCARELLO, Fábio O objetivo desse trabalho é trazer para discussão as políticas de inclusão de alunos surdos em Programas de Pós-Graduação stricto sensu e as alternativas possíveis de apresentação de trabalho de conclusão do curso para além das formas tradicionais que privilegiam a escrita.
O Mestrado/Doutorado em Letras da UNIOESTE, campus de Cascavel, na sua função de garantir a igualdade na diferença para todos seus alunos – ‘igualdade’ no sentido de garantia de direitos em relação às suas diferenças e não de homogeneidade – neste caso, o direito do aluno surdo a cursar e concluir o Mestrado com sucesso – vem se colocando de forma equivalente às políticas de promoção das ações afirmativas, no sentido não só de contribuir para o atendimento às diferenças, mas principalmente, de garantir o acesso, a permanência e a conclusão com sucesso no Programa. Para tanto, são necessárias propostas alternativas às tradicionais dissertações, em que predominam a modalidade escrita da língua portuguesa, a qual constitui a segunda língua (L2) para os surdos. Para atender às especificidades desse alunado, é de fundamental importância considerar a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como sua primeira língua (L1), cuja característica é ser espaço-visual e, por isso, precisa ser priorizada nos trabalhos de conclusão de curso.
A alternativa aqui apresentada está amparada, primeiramente, na Lei nº 10.436, promulgada em 2002, que regulamenta o uso da Língua Brasileira de Sinais na educação e reconhece direitos fundamentais para as comunidades surdas do Brasil como, por exemplo, o apoio ao uso e difusão da LIBRAS como forma de comunicação corrente nas comunidades surdas, por parte das instituições públicas e empresas concessionárias de serviços públicos e assistência à saúde. De acordo com essa lei:
22 Art. 1o É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela associados.
Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constitue um sistema linguístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil (LEI Nº 10.436, de 24 de abril de 2002).
Além da cooficialização, também fica garantida a inclusão da LIBRAS nos cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis superior e médio, regulamentada pelo decreto no. 5.626, de 22 de dezembro de 2005.
Estas representam conquistas importantes para os surdos, mas a concretização das políticas públicas nesse sentido ainda está longe de garantir os direitos esperados, pois, conforme rege a lei 10.436, no artigo 4º, parágrafo único “A Língua Brasileira de Sinais – Libras – não poderá substituir a modalidade escrita da língua portuguesa” o que pressupõe a garantia, aos surdos, de acesso a uma educação bilíngue, que lhes propiciaria uma proficiência maior nas duas línguas, cenário ainda distante na educação brasileira. É importante lembrar, por outro lado, que já está em funcionamento, em algumas universidades brasileiras, a Graduação em Língua Brasileira de Sinais, o que pode cooperar para a consolidação dos direitos do surdo e para que sejam respeitados em suas particularidades culturais e linguísticas.
A concepção bilíngue exige uma metodologia pedagógica que privilegie a experiência espaço/visual dos surdos. As aulas e os materiais didáticos devem aprofundar estruturas epistemológicas do campo visual (Libras e imagens conceituais visuais), pois o conhecimento da língua falada e o domínio da escrita não acontecem de forma natural para os surdos.
A língua que percebem e utilizam de forma natural é a língua de sinais, que é sua primeira língua (L1) sendo a língua portuguesa reconhecida como uma segunda língua (L2) para os surdos. Como L2, ela necessita de metodologia e recursos adequados para seu ensino-aprendizado, tornando-se importante que se tome como referência sua
23 primeira língua, a partir da qual serão construídos os conhecimentos na L2 como língua estrangeira.
A possibilidade aqui proposta considera, também, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), que garante ao surdo uma avaliação diferenciada, isto é, que também considera a Língua Brasileira de Sinais como a primeira língua dos surdos, a qual se diferencia das línguas orais, por sua característica espaço/visual, como já mencionado.
A alternativa de avaliação aqui trazida para discussão está ancorada, ainda, nos princípios da pesquisa qualitativa que, como propõem Denzin & Lincoln (2006, p. 363) quando tratam do futuro dessa abordagem, nos alertam para a importância de o pesquisador estar ciente de seus deveres cívicos e de sua função como um “bricoleur metodológico e epistemológico”, no sentido de ser um “artista, um confeccionador de colchas, um artesão habilidoso, um elaborador de montagens e de colagens. Desta forma, o futuro da pesquisa qualitativa estaria caminhando em direção oposta a uma forma dominante de textualidade, ou seja, aponta para formas textuais híbridas:
(...) A primeira forma será a do texto etnográfico realista, clássico, redefinido em termos pós-estruturais. Nesses textos, mais nos falarão as vozes em primeira pessoa. A segunda forma textual híbrida será uma mistura e uma combinação de textos poéticos, ficcionais e de performance, transformando-os em apresentações intervencionistas críticas. A terceira forma textual incluirá os testemunhos e os textos em primeira pessoa (auto-etnográficos). A quarta forma consistirá em textos de avaliação narrativos, que trabalham em um vaivém entre as vozes em primeira pessoa e o testemunho. Essas vozes serão avaliadas em termos de uma série cada vez mais sofisticada de critérios locais, antifundacionistas, morais e éticos (DENZIN & LINCOLN, 2006, p.
365).
Também considerando formas de inovações metodológicas para a geração e análise de registros, Gergen & Gergen (2006) especificam a forma híbrida da performance. Consideram que a tradição do texto escrito não é a única forma de redação científica e propõem também, como forma de pesquisa e apresentação, artes gráficas, vídeo, drama, dança, magia, multimídia, etc. Nas palavras dos autores “... ao escolher a performance, o investigador evita as alegações mistificadoras da verdade, ao mesmo
24 tempo em que expande o alcance das comunidades nas quais o trabalho pode estimular o diálogo” (p. 371).
Schiaffino (2011), pesquisadora surda, ao propor como objetivo, em seu trabalho de conclusão do Mestrado, a verificação de como a mídia pode auxiliar na formação do conhecimento científico dos surdos, aponta as principais barreiras para que o surdo compreenda os textos acadêmicos e traz para problematização a questão da comunicação, apontando alguns empecilhos para a compreensão leitora. Segundo a autora, a forma de ler do surdo não acontece de forma linear, mas em “pinceladas” (p.
59), ou seja, ele busca palavras conhecidas na língua portuguesa, para correlacioná-las com a equivalente em LIBRAS e vice-versa. No entanto, nem sempre os termos apresentam correspondências entre uma e outra língua, principalmente termos teóricos, que não encontram correspondentes em sua primeira língua. Além disso, no processo de tradução de uma língua para outra, é preciso considerar que, em ambas, a mesma palavra/sinal é ambivalente, possibilitando variadas interpretações, dependendo do contexto. Para a autora, a contextualização é um dos maiores desafios para a compreensão do que rodeia o surdo. Quando se trata de texto teórico, então, essas ambiguidades se tornam ainda mais complexas, pois remetem a processos sócio- históricos e paradigmáticos diversos e muitas vezes conflitantes. Assim, a pouca familiaridade do surdo com a língua portuguesa e a não equivalência de termos e conceitos entre as duas línguas, aliadas à dificuldade de contextualização, tornam a compreensão leitora do surdo incipiente, instaurando-se um círculo vicioso, difícil de ser rompido.
Outro aspecto abordado por Schiaffino (op. cit.) refere-se à importância da presença da imagem no sentido de contribuir para a leitura do surdo, já que sua língua é espaço-visual. No entanto, a autora afirma que, quando a imagem é mal escolhida, pode acontecer justamente o contrário, tornando-se fator de intensificação das dificuldades de compreensão. Em relação ao texto teórico escrito, por exemplo, a presença de textos multimodais, pelo menos por enquanto, é ainda quase inexistente.
Apesar de todas as dificuldades apontadas, Schiaffino (2011) afirma que ainda assim as informações chegam aos surdos, mesmo que em alguns momentos sejam
25 truncadas, em outros sejam inexatas. Para que possa haver mudanças na construção do conhecimento científico pelos surdos, a autora propõe que as mídias, as quais têm como objetivo atingir o maior número possível de leitores, assumam o papel de funcionar como ponto de partida para a divulgação do acesso à informação informal para que, a partir dessas informações, os surdos tenham ampliadas suas possibilidades de compreensão de textos acadêmicos específicos. Nesse processo, a contextualização via imagens se torna muito importante, embora quando mal utilizadas, possam causar contradições, pela sua própria dubiedade. Mesmo com esta restrição em relação às imagens, a autora considera as composições visuais como facilitadoras de vivências da ciência no cotidiano, por parte do surdo, para que este possa, a partir desses conhecimentos prévios, dar continuidade a conhecimentos mais complexos.
Considerando o exposto é que foram propostas as formas alternativas de conclusão de curso para o processo aqui apresentado e que passo a descrever.
A Universidade já disponibiliza o intérprete, para que este possa intermediar a interação entre aluno surdo, alunos ouvintes, platéia e professor ouvinte, durante as aulas, orientações e apresentações de trabalhos. É preciso considerar a importância do papel do intérprete nesse contexto, sem o qual seria praticamente impossível qualquer interação e aprendizado nesse contexto. Mas, embora aqui não seja espaço para maiores discussões sobre as limitações que envolvem a mediação em línguas diferentes via intérprete, vale ressaltar as dificuldades quanto à ausência de alguns conceitos teóricos na LIBRAS, o que dificulta a compreensão do surdo. Somada a essa dificuldade, também está a diferença de área do intérprete, que nem sempre tem uma formação na área de conhecimento que está sendo desenvolvida, embora sua atuação seja de primordial importância nesse cenário, mesmo que não suficiente, como já mencionado.
Tendo como objetivo do projeto específico aqui relatado, proposto pelo coautor do presente texto, a verificação das representações construídas pelos professores surdos de Libras sobre sua própria formação, a geração de registros foi conduzida em forma de entrevistas entre o aluno surdo e o professor surdo de LIBRAS. Todas as entrevistas foram gravadas e posteriormente traduzidas por um intérprete ouvinte. Após a tradução escrita em língua portuguesa, as mesmas foram analisadas pelo aluno surdo da seguinte
26 forma: o aluno lia as respostas e, com as explicações do orientador, apresentava sua análise em Libras, que era traduzida simultaneamente pelo intérprete e, ao mesmo tempo, digitada pelo orientador, para posteriormente ser ancorada teoricamente em discussões de diferentes autores que tratam das categorias levantadas nas análises.
Posteriormente ao desenvolvimento de cada etapa de estudos propostos pelo Programa de Pós-Graduação em Letras, todas as apresentações dos resultados dos trabalhos (Seminários de pesquisa, qualificação e, futuramente, a defesa da pesquisa realizada) foram/serão apresentados em LIBRAS. Para tanto, as bancas são sempre compostas pelo orientador, professores participantes, intérprete e aluno. A apresentação realizada pelo aluno em LIBRAS é filmada por um técnico da Universidade, para posterior tradução para a língua portuguesa escrita. Todo esse acervo fará parte do resultado final do trabalho de pesquisa. A tradução tem como finalidade facilitar o acesso a leitores que não conhecem a LIBRAS.
Embora o processo ainda esteja em construção, trazer as questões aqui apresentadas para discussão pode contribuir tanto para a divulgação de possibilidades avaliativas mais igualitárias, como para que sejam recebidas contribuições a serem somadas nas alternativas já adotadas.
Considerando o exposto, entendemos que oferecer uma avaliação diferenciada para os surdos coloca-se como uma importante contribuição para que sejam respeitadas e valorizadas as línguas e culturas de grupos minoritarizados e também para que se concretizem Políticas Linguísticas interculturais, que considerem a igualdade na diferença.
Bibliografia
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BRASIL. Presidência da República. Decreto no. 5.626, de 22 de dezembro de 2005.
Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004- 2006/2005/decreto/d5626.htm, acesso em 14/04/2012.
27 DENZIN, N.K.; LINCOLN, Y. O planejamento da pesquisa qualitative: teorias e abordagens. Porto Alegre/São Paulo: ARTMED/BOOKMAN, 2006.
GERGEN, M.M.; GERGEN, K.J. Investigação qualitativa: deixando tensões e transformações. In: DENZIN, N.K.; LINCOLN, Y.S. (Orgs). O planejamento da pesquisa qualitativa: teorias e abordagens. Porto Alegre/São Paulo:
ARTMED/BOOKMAN, 2006, p.p. 367-388.
SCHIAFFINO, R. S. Mídia e comunidade surda: como a mídia pode colaborar para a formação do conhecimento científico dos surdos. Dissertação de Mestrado, UFRJ, 2011.
28 O ENSINO DE LÍNGUA ESPANHOLA EM ESCOLAS PÚBLICAS NA
FRONTEIRA E AS POLÍTICAS LINGUÍSTICAS
PIRES-SANTOS, M. E.8 ORONÁ, T.9 RESUMO: Este texto tem por objetivo analisar o ensino de língua espanhola nas escolas de fronteira e as políticas lingüísticas que regem esse ensino. Pensando em uma noção de língua, bilinguismo e plurilinguismo que estão presentes no dia a dia da fronteira e analisando as políticas linguísticas que amparam o ensino de Língua Espanhola em uma cidade de fronteira. Além disso faço uma exposição e discussão das propostas curriculares do Ensino Fundamental e Médio para o ensino da língua espanhola, analisando os programas de Ensino de Língua Estrangeira no Paraná com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais e Estaduais. Ao perceber a realidade vivida pelos habitantes de fronteira e suas necessidades comunicacionais quando travam contato com o falante de Língua Espanhola, problematizando de modo a questionar se as propostas curriculares de ensino para esse idioma, nesta região, atendem aos diferentes e complexos âmbitos da fronteira; pensando em um ambiente escolar que propicie um aprofundamento na Língua Espanhola, levando-se em conta a necessidade e a prioridade dessa língua neste ambiente de fronteira e respeitando e compreendendo os vários tipos de sujeitos bilíngues. Tendo como base os textos oficiais, publicados em sites do Governo Federal Brasileiro que regulamentam o ensino de Língua Estrangeira, além de autores que tratam sobre as teorias que fundamentam o ensino de línguas, como Cavalcanti (1999), Cavalcanti e Cézar (2007), Cavalcanti e Bortoni Ricardo (2007), Hall (2006, 2008), Maher (2007), Salgado e Savedra (2009), Silva, Hall e Woodward(
2000), Vermes e Boutet (1989).
Palavras-chave: ensino de língua espanhola, políticas linguísticas, fronteira.
8 Doutora em Linguística Aplicada, professora dos programas Mestrado Interdisciplinar em Sociedade, Cultura e Fronteiras, programa de mestrado e doutorado em Letras da Unioeste Cascavel. Email:
mel.pires@hotmail.com
9 Professora de Língua Portuguesa e Espanhola na rede particular de ensino, mestranda em Sociedade, Cultura e Fronteiras pela Unioeste. Email: taniabetancor@yahoo.com.br
29 Em Foz do Iguaçu, cidade brasileira localizada a oeste do Paraná, que faz fronteira com dois países de língua estrangeira – a Argentina, cujo idioma oficial é o Espanhol, e o Paraguai, que por sua vez mantém dois idiomas oficiais, o Espanhol e o Guarani - torna-se de grande importância dominar o idioma espanhol como segunda língua com o intuito de favorecer as interações cotidianas.
Essa necessidade de aprendizagem do idioma espanhol na fronteira também se justifica pelas estruturas de comércio e de trabalho dos habitantes, geralmente interligando os três países. Além das relações internacionais com esses dois países e outros do Conesul, há uma estreita ligação comercial e acordos bilaterais, como o Mercosul. Aprender a Língua Espanhola torna-se evidente para todo brasileiro que toma consciência do Brasil como participante do Mercosul e da enorme extensão de fronteiras do Brasil com países hispanofalantes.
Ao perceber a realidade vivida pelos habitantes de fronteira e suas necessidades comunicacionais quando travam contato com o falante de Língua Espanhola, cabe questionar se as propostas curriculares de ensino para esse idioma, nesta região, são efetivadas na rede de ensino básico.
Pensando em um ambiente escolar que propicie um aprofundamento na Língua Espanhola, levando-se em conta a necessidade e a prioridade dessa língua neste ambiente de fronteira, pretendo verificar as políticas linguísticas para o ensino de Língua Estrangeira em cidade de fronteira e também observar como se efetivam essas políticas no contexto escolar.
Neste trabalho, organizado em três partes, discuto, em primeiro lugar, a noção de língua e bilinguismo que estão presentes no dia a dia da fronteira; em um segundo momento, analisamos as políticas linguísticas que amparam o ensino de Língua Espanhola em uma cidade de fronteira; e, por último, faço uma exposição das propostas curriculares do Ensino Fundamental e Médio, analisando os programas de Ensino de Língua Estrangeira no Paraná com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais e Estaduais.
30 1. O rico falar da fronteira - O bilinguismo e o plurilinguismo presentes no dia
a dia da fronteira
Para analisar o ensino de língua espanhola na fronteira e as políticas linguísticas envolvidas nesse processo é necessário que se faça uma pequena abordagem sobre alguns conceitos que tratam sobre os falares dessa fronteira. Este item discute esses falares e sua importância, sob as perspectivas conceituais do bilinguismo e do plurilinguismo; como eles se apresentam na região da fronteira e como perpassa por muitos ambientes da sociedade desta região. Para as discussões, tomamos como base os estudos de Cavalcanti e Bortoni-Ricardo (2007), Cavalcanti e Pires-Santos (2008), Cavalcanti (1999), Heredia (1989).
Embora tenhamos uma situação de fronteira que revela uma aproximação física de línguas e culturas, as distâncias simbólicas e subjetivas entre os países são percebidas e concretizadas em práticas pedagógicas, ou seja, na escola, acentuando assim, as diferenças entre os indivíduos. A escola, sendo uma continuação da sociedade, reproduz seu discurso e estabelece uma separação entre os que falam determinada língua e os que falam a outra língua. Para Pires-Santos (2008), a escola, muito mais que separar, os classifica, evidenciando neste cenário multicultural e plurilíngue uma construção de estereótipos.
O falar cotidiano do habitante da fronteira, já por si só não demonstra uma regularidade de idioma único, pois para que haja comunicação, para que os negócios aconteçam, torna-se imprescindível que tanto o autóctone quanto o visitante consigam manter um diálogo. O Português se mistura ao Espanhol e surge a mescla dos idiomas.
Podemos dizer que há uma hibridização no falar cotidiano da fronteira. Com o advento da globalização, o cruzar fronteiras, não só geográficas, tornou-se corriqueiro.
O Brasil, país de proporções continentais, o qual abriga imigrantes de várias etnias, ainda conserva o mito do monolinguismo. Retomando Cavalcanti e Pires-Santos (2008, p. 432) as quais citam Decrosse (1989) e Cavalcanti (1999), no Brasil se mantém
31 a crença em uma língua para uma nação, homogênea, pura. Percebemos que esse ideal monolíngue não é óbvio quando tratamos de necessidades sócio-econômicas, como as que acontecem na fronteira. Segundo Vermes e Boutet (1989, p. 32), a situação contemporânea não suprimiu nem o multilinguismo social funcional nem o multilinguismo individual. O primeiro entende o bilinguismo visto como relacionado ao contexto político, econômico e sócio-interacional; já o segundo, considera-se abstrato, longe de seu entorno sócio-histórico, individual.
Quando o visitante atravessa a fronteira política entre Foz do Iguaçu e Paraguai ou Argentina, mais especificamente, Ciudad del Este e Puerto Iguazú, respectivamente, as duas cidades dos países fronteiriços, se depara com outras línguas e nesse momento poderá utilizar-se de seu conhecimento do espanhol, , ou mesmo de outra língua, dada a pluralidade linguística não só na região em foco. Conforme afirma Pereira e Agnes (2006)
No Brasil, país que se vê monolíngue, há cerca de 200 línguas faladas segundo dados de Maher (1996). A maioria destas línguas é indígena e há que se acrescentar a esta estatística as demais línguas: as de sinais e as de imigração.
Além disso, o Brasil tem várias fronteiras com países hispanofalantes, com suas fronteiras secas que facilitam sobremaneira o ir e vir tanto de brasileiros quanto de argentinos, paraguaios, entre outros. Indiscutivelmente esta situação propicia outras situações bilíngues. (PEREIRA E ANGNES 2006, p. 22)
Considerando esse cenário mais amplo em que se inclui o cenário de fronteira, seu posicionamento geográfico estratégico e a presença de inúmeras comunidades linguísticas diferentes implica em um município que se caracteriza pelo plurilinguismo e intenso hibridismo linguístico-cultural proveniente do trânsito dos indivíduos pelas fronteiras entre os três países, como também pela presença de diversos imigrantes.
Então, podemos observar que as relações sociais e econômicas existentes entre os que cruzam tais fronteiras influenciam a língua que será utilizada. Como cita Heredia (1989, p. 180) falando sobre a escolha da língua de uso e o grau de bilinguismo ou monolinguismo dos interlocutores habituais em tal ou tal situação, sendo também portadora e índice das relações sociais.
O plurilinguismo da fronteira é enriquecedor para aqueles que percebem seu dinamismo e efemeridade, mas passa despercebido para os atores que continuamente
32 perpassam as três fronteiras. Neste ambiente, não podemos falar de cultura sem pensar em diversidade, considerando o ir e vir diário de pessoas de um país para outro, em diversas relações que se estabelecem e as particularidades culturais de casa país.
Nesta fronteira específica, os habitantes e visitantes encontram o espanhol, o guarani e uma grande quantidade de línguas de imigrantes. É muito importante que o vizinho tente desestrangeirizar a língua do outro para que ela possa servir de instrumento social a quem dela se utilizar e para que não haja nenhuma conotação prejudicial do falante autóctone em nenhuma situação comunicacional.
Consequentemente deixa de haver um foco no falante autóctone, suposto monolíngue perfeito - aquele que domina a sua língua vernácula em todos os domínios - o qual deve ser sempre imitado linguisticamente – mas passa a ser o falante competente que domina e se utiliza de uma segunda língua efetivamente, com todas as nuances culturais/contextuais.
Durante muito tempo a competência desse falante, supostamente perfeito, foi objeto de desejo, de meta para o aprendiz de uma segunda língua. Hoje, podemos perceber uma mudança na linguagem, pois há uma emergência para dominar a outra língua. Num mundo globalizado as línguas estão sofrendo influências mútuas numa grande escala e não há o que dantes denominavam chamadas línguas francas, pois não podemos dizer que algum dia foram “límpidas”, mas sim sofrem influências externas com o tempo.
Portanto, me parece importante dispor aqui da ideia, segundo Savedra (2009, p.
121) de que bilíngue não é somente aquele indivíduo com domínio igual e nativo em duas línguas, porque senão estaríamos por certo excluindo a grande maioria. Para Savedra, o falante bilíngue é individual, particular e caracteriza-se pela forma de aquisição e/ou abandono que faz de duas línguas. Então, alguns habitantes da fronteira entre Foz do Iguaçu, Puerto Iguazú e Ciudad del Este, levando em consideração as particularidades comunicativas, se apropriam dos códigos distintos e os utilizam em determinadas comunidades de fala, em diferentes ambientes comunicativos.
Para Maher (2007, s.p.), o bilíngue não exibe comportamentos idênticos na língua X e na língua Y. A depender do tópico, da modalidade, do gênero discursivo, a
33 depender das necessidades impostas por sua história pessoal e pelas exigências de sua comunidade de fala ele é capaz de se desempenhar melhor em uma língua do que na outra. Tomo meu caso como exemplo – um sujeito bilíngue português/espanhol – para melhor explicar o acima exposto: minha competência de leitura de textos acadêmicos e sobre linguística é equivalente nos dois idiomas, conversar em um churrasco com pessoas amigas também será de fácil domínio, mas ao tentar expor oralmente os conceitos lingüísticos sem um prévio estudo seria bem mais complicado. Como também seria difícil falar sobre Fórmula 1, tanto em português quanto em espanhol.
Corroborando ainda com a noção de um bilinguismo complexo e particular do indivíduo/falante, César e Cavalcanti (2007, p. 61) introduzem uma concepção de língua como “caleidoscópio”, no sentido de se focalizar a língua como constituída por “um conjunto de variáveis, interseções, conflitos, contradições, socialmente constituídos ao longo da trajetória de qualquer falante”.
Estabelece-se então uma verdade importante, a de que devemos aproveitar as riquezas culturais e linguísticas existentes nas regiões de fronteira e nas trocas provenientes das idas e vindas dos falares, para que essa proximidade diminua os aspectos negativos que surgem entre falantes de outras línguas. Esses pontos de desgaste podem ser diminuídos em um processo de aprendizagem da L2 como algo prazeroso e atraente, estimulando a comunicação frequente entre os habitantes desta Tríplice Fronteira – Brasil, Paraguai e Argentina.
2. Políticas linguísticas e o ensino de língua estrangeira na fronteira
Ao discutirmos política e planificação linguística, adotamos a definição proposta por Savedra (2007), que ressalta a interdependência que assumimos para política e planificação linguística,
O conjunto de medidas, projetos, estratégias induzidas (escolhas conscientes no âmbito de políticas públicas), que tem por objetivo regular o uso das línguas, para determinadas situações linguísticas (relação entre status e uso, peso das línguas), propondo ações de implementação e
