UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
TERESA CRISTINA BORDALLO FARIAS
FORMAÇÃO INTERDISCIPLINAR:
Contribuições da Residência Multiprofissional em Saúde
São Paulo
2016
TERESA CRISTINA BORDALLO FARIAS
FORMAÇÃO INTERDISCIPLINAR: Contribuições da Residência Multiprofissional em Saúde
Tese apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Educação, Arte e História da Cultura da Universidade Presbiteriana Mackenzie, como requisito parcial para obtenção de Doutora em Educação, Arte e História da Cultura.
ORIENTADORA: Profa. Dra. Maria da Graça Nicoletti Mizukami
São Paulo
2016
F224f Farias, Teresa Cristina Bordallo.
Formação Interdisciplinar: contribuições da Residência Multiprofissional em Saúde / Teresa Cristina Bordallo Farias – 2016.
179 f.: il.; 30 cm
Tese (Doutorado em Educação, Arte e História da Cultura) –.
Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2016.
Bibliografia: f. 139 – 166.
1. Residência Multiprofissional em Saúde. 2. Trabalho em equipe de saúde. 3. Formação interdisciplinar em saúde. I.
Título.
CDD 610.70981
Aos meus pais pelo incentivo, afeto e carinho
ao longo dessa caminhada.
AGRADECIMENTOS
Nesse período de finalização da minha tese, várias pessoas que de alguma forma colaboraram com essa pesquisa veem a memória:
À Profª Graça Mizukami, minha orientadora, agradeço não só pela aprendizagem, mas, pela companhia na caminhada que tornou possível superar os obstáculos encontrados.
À Profª Maria Tereza Sanches Figueiredo pela ajuda e esclarecimentos sobre a Residência Multiprofissional do Hospital Universitário João de Barros Barreto tão importante para essa pesquisa.
Aos colegas profissionais de saúde egressos e tutores da Residência Multiprofissional do Hospital Universitário João de Barros Barreto pela atenção e gentileza demonstradas durante as entrevistas.
Às meninas Costa: Kelly, Socorro, Elisangela e Elizabete pelo auxílio luxuoso e muita paciência que me dispensaram durante a elaboração da tese.
Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Educação, Arte e História da Cultura da Universidade Presbiteriana Mackenzie pelo aprendizado durante o curso.
Aos funcionários da Universidade Presbiteriana Mackenzie pelas informações e forma atenciosa, que me ajudaram a superar as distâncias.
Ao colega de Doutorado José Marcos Cavalcante de Carvalho pela presença sempre amiga, obrigada Zé Marques.
À amiga Elaine Clemens Torres pela gentileza na entrega de meus exemplares no Mackenzie.
Aos meus queridos pais, Diniz e Therezinha companheiros de todas as horas pelo incentivo nos momentos de turbulência.
A todas as pessoas que colaboraram para esta tese meus mais profundos
agradecimentos.
Melhor do que a criatura, fez o criador à criação.
A criatura é limitada.
O tempo, o espaço, normas e costumes.
Erros e acertos.
A criação é ilimitada.
Excede o tempo e o meio.
Projeta-se no Cosmos.
(Cora Coralina)
RESUMO
Introdução: A formação em saúde tem mostrado a necessidade de transformações nos modelos tradicionais do ensino e assistência em saúde, marcados pelo Paradigma Biologicista e uniprofissional. Representando as mudanças na pós- graduação em saúde destaca-se a Residência Multiprofissional em Saúde, que reúne varias profissões da área da saúde, com exceção da medicina. Nesse contexto, as Residências Multiprofissionais em Saúde representam uma proposta inovadora, devido ao seu método centrado no ensino multidisciplinar. Objetivos:
Descrever e analisar as contribuições da Residência Multiprofissional em Saúde do Hospital Universitário João de Barros Barreto / UFPA para a formação e atuação nas áreas mais tradicionais da saúde no Brasil, com exceção da medicina: Farmácia, Odontologia e Enfermagem, sob as óticas de seus participantes. Método: Foi realizada pesquisa qualitativa descritiva e analítica. O estudo foi submetido à apreciação e aprovado pela Plataforma Brasil. Para coleta de dados foram utilizadas entrevistas semiestruturadas, que foram realizadas entre os meses de setembro a dezembro de 2015. O roteiro da entrevista foi elaborado de acordo com os objetivos da pesquisa. A análise de dados envolveu as entrevistas, e em etapa posterior foi feita articulação entre os referenciais teóricos do estudo. Resultados: Na pesquisa foi evidente que as maiores dificuldades na RMS/HUJBB estão: na necessidade de maior capacitação dos profissionais de saúde do HUJBB para exercer a preceptoria;
enfatizar a abordagem multidisciplinar nos conteúdos teóricos, maior envolvimento
dos tutores na capacitação dos preceptores do curso; maior divulgação do Projeto
Pedagógico para todos os envolvidos na RMS/HUJBB; maior articulação com as
gestões estaduais e municipais de saúde. Os tutores participantes da pesquisa
consideram como relevante a proposta de formação multiprofissional da
RMS/HUJBB, porém ressaltam como obstáculos: serem oriundos de formação
uniprofissional e ainda a predominância de atividades praticas em ambiente
hospitalar. Apesar dos obstáculos relatados os participantes da pesquisa egressos
da RMS/HUJBB consideraram as vivencias na RMS/HUJBB enriquecedoras para
sua formação como profissionais na área da saúde, assim como apontaram que o
curso de Residência Multiprofissional colaborou de forma positiva para suas
atuações como profissionais de saúde. Conclusão: Considerando o caráter
ambicioso e inovador dos cursos de Residência Multiprofissional em Saúde, a
RMS/HUJBB possui importância na formação de profissionais de saúde no contexto amazônico, e propicia oportunidades que favorecem a formação multiprofissional em saúde. Porém é de grande significado que a RMS/HUJBB seja constantemente avaliada e aperfeiçoada, para que as transformações necessárias à sua evolução aconteçam e a formação de profissionais de saúde segundo o paradigma da integralidade e multidisciplinaridade torne-se realidade.
Palavras-chave: Residência Multiprofissional em Saúde; Trabalho em equipe de
saúde; Formação Interdisciplinar em Saúde.
ABSTRACT
Introduction: Health training has shown the need for changes in traditional models of education and health care, marked by Paradigm Biologicist and uniprofissional.
representing the changes in health graduate highlight the Multidisciplinary Residency in Health, which brings together various health care professions, except medicine. In this context, Multidisciplinary Residences in health represents an innovative proposal, due to its method centered in multidisciplinary education. Objectives: To describe and analyze the contributions of the Multidisciplinary Residency in Health University Hospital João de Barros Barreto / UFPA for training and operations in more traditional areas of health in Brazil , with the exception of medicine: Pharmacy, Dentistry and Nursing , under the optics its participants. Method: Descriptive, analytical qualitative study was conducted. The study was submitted to and approved by the Platform Brazil. For data collection were used semi-structured interviews, which were conducted between the months of September to December 2015. The script of the interview was prepared according to the research objectives. Data analysis involved interviews, and at a later stage was made articulation between the theoretical frameworks of the study. Results: In the research it was evident that the greatest difficulties in the RMS / HUJBB are: the need for increased training of HUJBB of health professionals to practice preceptor ship; emphasize the multidisciplinary approach in theoretical content, greater involvement of the tutors in the training of tutors of the course; wider dissemination of the pedagogical project for all involved in the RMS / HUJBB; greater coordination with state and municipal management of health. Participants guardians of the research consider how relevant the proposed multi-professional training of RMS / HUJBB but highlight as obstacles:
they came from uniprofissional training and even the predominance of activities practices in hospital. Despite the reported obstacles survey participants graduates of RMS / HUJBB considered the livings in the RMS / HUJBB enriching for their training as professionals in health, as well as pointed out that the course of Multidisciplinary Residency contributed positively to their roles as professionals cheers. Conclusion:
Considering the ambitious and innovative character of the Multidisciplinary
Residency courses in Health, RMS / HUJBB has importance in the health
professional training in the Amazon region, and provides opportunities that promote
multidisciplinary training in health. But it is of great significance that the RMS /
HUJBB be constantly evaluated and improved , so that the necessary changes to its development happen and the training of health professionals according to the paradigm of integral and multidisciplinary become reality.
Keywords: Multidisciplinary Residency in Health; Health Work Team;
Interdisciplinary Training in Health.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Quadro 1 – Competências do Preceptor e do Tutor da RMS 71
Quadro 2 – Distribuição de RMS por Região 76
Quadro 3 – Distribuição de vagas em RMS/HUJBB de acordo com o curso
e a área de concentração 81
Quadro 4 – Conteúdo curricular da RMS/HUJBB – Eixo Específico:
Oncologia 86
Quadro 5 – Conteúdo curricular da RMS/HUJBB – Eixo Específico: Saúde
do Idoso 87
Quadro 6 – Escala de Conceitos avaliativos da RMS/HUJBB 88
LISTA DE ABREVIATURAS
Acidente Vascular Cerebral (AVC) Agentes Comunitários de Saúde (ACS)
Associação Brasileira de Enfermagem (ABen) Associação Brasileira de Ensino Médico (ABEM)
Associação Brasileira de Ensino Odontológico (ABENO) Associação Nacional de Médicos Residentes (ANMR) Associação São Vicente de Paula (ASVP)
Atenção Primária à Saúde (APS)
Centro de Ciências Biológicas e da Saúde (CCBS) Centro de Estudos Superiores do Pará (CESUPA)
Centro de Hematologia e Hemoterapia do Pará (HEMOPA)
Colegiado de Secretários Municipais de Saúde do Estado do Pará (COSEMS/PA) Colegiado de Secretários Municipais de Saúde do Estado do Pará (COSEMS/PA) Comissão de Residência Médica (Coreme)
Comissão de Residência Multiprofissional (COREMU) Comissão Estadual de Residência Médica (Cerem) Comissão Intergestores Bipartite (CIB)
Comissão Intergestores Bipartite (CIB)
Comissão Nacional de Residência Médica (CNRM)
Congresso Nacional do Conselho Nacional dos Secretários Municipais de Saúde (CONASEMS)
Conselho Federal de Educação (CFE) Conselho Federal de Enfermagem (COFEN) Conselho Nacional de Educação (CNE)
Conselho Regional de Medicina do Estado de São Paulo (CREMESP) Conselhos Regionais de Enfermagem (COREN)
Departamento de Gestão da Educação na Saúde (DEGES)
Diretoria Executiva de Gestão do Ensino Superior (DEGES)
Empresa Brasileira de Serviços Hospitalares (Ebserh)
Escola de Enfermagem Luísa de Marillac (EELM)
Escola de Enfermeiras D. Anna Nery (EEAN)
Faculdade de Medicina de Marilia (FAMEMA) Fundação da Santa Casa de Misericórdia (FSCM) Fundação da Santa Casa de Misericórdia (FSCM)
Fundação de Amparo e Desenvolvimento da Pesquisa (FADESP) Fundação Educacional do Ceará (FUNEDUCE)
Fundação Nacional De Saúde (FUNASA) Fundação Osvaldo Cruz (Fiocruz)
Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo (HCFMUSP)
Hospital Ophir Loyola (HOL)
Hospital Santo Antonio Maria Zacarias (HSAMZ)
Hospital Universitário da Universidade Federal de Juiz de Fora (HU/UFJF) Hospital Universitário João de Barros (HUJBB)
Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) Instituição de Ensino Superior (IES)
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) Instituto de Ciências Biológicas (ICB)
Instituto de Ciências da Saúde (ICS) Instituto Nacional do Câncer (INCA)
Lei de Diretrizes Básicas da Educação (LDB) Ministério da Educação e da Cultura (MEC) Ministério da Saúde (MS)
Núcleo de Educação, Avaliação e Produção Pedagógica em Saúde (EducaSaúde).
Organização Mundial de Saúde (OMS)
Organização Pan Americana de Saúde (OPAS)
Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC Goiás) Programa de Saúde da Família (PSF)
Projeto Politico Pedagógico (PPP) Residência Médica (RM)
Residência Multiprofissional em Saúde (RMS)
Residência Multiprofissional em Saúde do Hospital Universitário João de Barros Barreto (RMS/HUJBB)
Secretaria de Estado de Saúde Publica do Pará (SESPA)
Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde (SGTES)
Secretaria Municipal de Saúde de Belém (SESMA) Sindicato Médico do Rio Grande do Sul (Simers) Sistema Único de Saúde (SUS)
Unidade de Alta Complexidade em Oncologia (Unacon) Universidade de São Paulo (USP)
Universidade do Estado do Pará (UEPA) Universidade Estadual do Ceará (UECE) Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) Universidade Federal de Rondônia (Unir) Universidade Federal do Pará (UFPA)
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO 18
1 INTRODUÇÃO 21
2 TRAJETÓRIA DOS CURSOS DE SAÚDE NO BRASIL 25
2.1 CURSO DE MEDICINA 25
2.2 CURSO DE FARMÁCIA 34
2.3 CURSO DE ODONTOLOGIA 38
2.4 CURSO DE ENFERMAGEM 42
3 FUNDAMENTOS DE INTERDISCIPLINARIEDADE 48
4 RESIDÊNCIA EM SAÚDE 56
4.1 BREVE HISTORICO 56
4.2 RESIDÊNCIA MULTIPROFISSIONAL EM SAÚDE 61
4.2.1 A Residência Multiprofissional em Saúde no Pará 81
5 A PESQUISA 93
5.1 Os Objetivos 93
5.1.1 Objetivo Geral 93
5.1.2 Objetivos Específicos 93
6 DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL 101
7 CONCLUSÃO 134
REFERÊNCIAS 139
APÊNDICES 167
APÊNDICE A – ROTEIRO DAS ENTREVISTASTUTORES 168 APÊNDICE B - Questionário Egresso da Residência 169
APÊNDICE C – GLOSSÁRIO 170
ANEXOS 172
ANEXO A – PARECER DO CEP 173
ANEXO B - Eventos que auxiliaram na discussão da criação e regulamentação da Residência Multiprofissional em Saúde 177 ANEXO C -Resoluções que organizam o funcionamento da
Residência Multiprofissional em Saúde 179
APRESENTAÇÃO
Após minha graduação em medicina, no inicio dos anos 90, o meu primeiro curso de pós-graduação que realizei foi a Residência Médica em Clínica Médica, tempos depois seguida por outra Residência Médica na subespecialidade Desenvolvimento Infantil. Na época de minha graduação, a Residência em Saúde era exclusiva de médicos e os cursos de graduação e pós-graduação seguiam o Paradigma Biologicista, centrado na doença e em práticas curativas em detrimento da promoção e prevenção da saúde.
Com o início de minhas atividades profissionais, enfrentando a complexidade do processo saúde-doença, que vai muito além do biológico no cotidiano da Clínica Médica, percebe-se que o paciente pertence a uma família, a um determinado ambiente de trabalho e é influenciado por sua situação econômica e muitos outros fatores. Dessa maneira, procurei cursar pós-graduação multiprofissional na tentativa de capacitação para intervir corretamente na multicasualidade que leva ao adoecimento.
Penso ser necessário pontuar que, a partir do início dos anos 90, as políticas de saúde pública no Brasil, foram embasadas no trabalho em equipe de saúde.
Destas equipes participavam: médicos, enfermeiros, psicólogos, assistentes sociais, dentre outros profissionais. Nessa época, também foi criado o Programa de Saúde da Família (PSF),com o propósito de resolver os problemas de saúde mais comuns no Brasil, atendia do recém-nascido ao idoso e constituía-se na porta de entrada do SUS. O trabalho em saúde neste Programa ocorria através de equipes constituídas de: médicos, enfermeiros, cirurgiões-dentistas e outros profissionais.
Assim, cursei Pós-Graduação Multiprofissional em Saúde Pública e em Saúde da Família na tentativa de adquirir conhecimentos para intervir de maneira mais adequada em patologias causadas por muitos fatores. Não sentia segurança em abordar alguns aspectos psicológicos, familiares e sociais com os pacientes, pois sabia que estes tópicos influenciavam mais para o adoecimento do que as causas biológicas, que eu já conhecia, e também percebia que a intervenção acerca destes fatores determinava o sucesso ou insucesso do tratamento.
Nos cursos de pós-graduação que participei como aluna e nos quais busquei
conhecimentos que permitissem adequada abordagem do complexo processo-saúde
doença, percebi um conteúdo programático fragmentado, uma linguagem dirigida ao
profissional especialista, a ausência de noções de trabalho em equipe de saúde.
Muitas disciplinas, com maior caráter interdisciplinar, que estavam no Projeto Pedagógico do curso não foram ofertadas.
Ao longo do tempo, percebi a proliferação de cursos de pós-graduação lato e strictu sensu com caráter multiprofissional. Dessa forma, entre 2005 e 2008 cursei Mestrado Multiprofissional em Saúde Pública, este curso tinha uma proposta interessante: agregar saberes distintos da área da Saúde e também das Ciências Humanas, como a Antropologia. No entanto, na prática, existiu dificuldade de comunicação entre os profissionais com conhecimentos tão diferentes, como a Farmácia e a Antropologia, e também os conteúdos programáticos não corresponderam aos objetivos do curso.
Além das atividades como médica, sou docente na Faculdade de Medicina da Universidade Federal do Pará, assim, em 2009, assumi a Coordenação da Rede de Telessaúde e Telemedicina (Rede Rute) na UFPA, este era um projeto de Educação a Distância através do qual os profissionais que residem no interior do Estado do Pará recebiam atualização em temas como: Diabetes Mellitus, Tuberculose, Hipertensão Arterial e outros de interesse da saúde pública.
Estas atividades possuíam caráter interdisciplinar e foram bem aceitas, sendo que a única dificuldade encontrada foi em relação à adequação da linguagem, por exemplo, o conteúdo trabalhado pelo odontólogo ao abordar as lesões bucais no diabético, muitas vezes não era entendido pelos profissionais da saúde de outras graduações como o médico, nutricionista, enfermeiro e demais profissões. É necessário ainda ressaltar a importância da atualização para os profissionais de saúde que trabalham distantes dos grandes centros na região Norte, caracterizada pelo acesso fluvial e precária rede de estradas.
Para resolver os entraves de comunicação, oficinas foram realizadas no intuito de sensibilizar os docentes que participavam das atividades da Rute, atendendo para a necessidade do uso de linguagem generalista e não centrada nas especialidades em saúde. Considera-se estas atividades como proveitosas, pois nestes encontros, os docentes da área da saúde expuseram suas dificuldades no trabalho multidisciplinar em saúde, devido à formação voltada para as especialidades em seus cursos de graduação e pós-graduação.
Tendo vivenciado as experiências com o multiprofissional, como médica e
como docente entendo bem o caráter inovador e ambicioso da Residência
Multiprofissional em Saúde, ambicioso porque tem como proposta o rompimento do paradigma biologicista presente no imaginário dos profissionais de saúde e do público em geral que, muitas vezes, recusa a consulta com os demais membros da equipe porque já passou pelo consultório médico.
A RMS tem caráter inovador porque reúne no mesmo curso profissões com culturas tão diferentes, como por exemplo, o psicólogo e o odontólogo. Penso neste curso como um espaço de aquisições enriquecedoras e, também, como um cenário de conflitos entre saberes hierarquizados e ciosos dos seus territórios de atuação.
Com essas considerações, concluo que, através de formação tecnicista e
unidisciplinar, percebi a importância dos saberes e afazeres multidisciplinares e,
assim, optei por contemplar como objeto de estudo o processo de ensino-
aprendizagem neste curso de pós-graduação, assim como percebias contribuições
deste curso para o cotidiano laboral dos profissionais de saúde.
1 INTRODUÇÃO
Este trabalho socializa e principalmente levanta reflexões acerca da pós- graduação denominada Residência Multiprofissional em Saúde (RMS) como formadora de recursos humanos para área da saúde. Este curso de pós-graduação foi criado em 2005, como resultado de uma visão do Ministério da Saúde afinado com a Política Nacional de Educação em Saúde por entender que a Residência Multiprofissional em Saúde é um espaço para a integração das atividades de pós- graduação, pois introduz conteúdos e práticas de trabalho interdisciplinar, colaborando na construção de um novo processo de trabalho em saúde (BRASIL, 2006a).
Segundo Ceccim (2009), compreende-se que o modelo de Residência Multiprofissional em Saúde é inovador, uma vez que os modelos de Residência
1existentes na época eram, em sua grande maioria, criados e centrados na prática hospitalar e individual, mas não foram adequados para a formação de equipes profissionais na área de saúde. Estas práticas foram advindas do histórico das profissões e da posterior construção das identidades profissionais, caracterizadas pelo trabalho unidisciplinar e organizado em corporações.
Dessa maneira, segundo Lobato (2010), é descrita a trajetória dos quatro cursos de graduação em saúde mais antigos no Brasil: Medicina (1808), Farmácia (1832), Odontologia (1884) e Enfermagem (1923). A opção por estes cursos ocorreu devido à influência exercida na elaboração de currículos da graduação e pós- graduação através de suas associações de classes voltadas unicamente para o ensino, como por exemplo: a Associação Brasileira de Ensino Odontológico (ABENO) e a Associação Brasileira de Ensino Médico (ABEM). Também os profissionais egressos destes cursos estão presentes nas equipes dos Programas Multiprofissionais do Ministério da Saúde (MS), dentre eles citamos o Programa de Triagem Neonatal
2e o Programa de Saúde da Família
3.
1 Residência: Curso de especialização em saúde lato sensu cuja base é o treinamento em serviço, até 2005, esse curso era exclusivo da Medicina. (FURTADO, 2007)
2 O Programa de Triagem Neonatal é uma ação preventiva que permite fazer o diagnóstico de diversas doenças congênitas ou infecciosas, assintomáticas no período neonatal, a tempo de se interferir no curso da doença, permitindo, desta forma, a instituição do tratamento precoce específico e a diminuição ou eliminação das sequelas associadas a cada doença (SBTN, 2015).
3 O Programa de Saúde da Família (PSF), criado pelo Ministério da Saúde em 1994, é entendido
como uma estratégia de reorientação do modelo assistencial, operacionalizada mediante a
implantação de equipes multiprofissionais em unidades básicas de saúde. Estas equipes são
A história dos quatro cursos de graduação em saúde no Brasil foi descrita no estudo a partir do reconhecimento de que a formação dos profissionais de saúde em nenhum momento foi restrita apenas aos círculos acadêmicos, pelo contrário, os cursos sempre tiveram íntima relação com a complexidade dos processos sociais e de trabalho, com a produção de serviços e com as políticas públicas para a saúde e a educação. Estas últimas representadas pela intervenção estatal. Considerando-se a influência que a estrutura social exerce sobre a formação dos profissionais, para que esta sofra transformações é necessário que a própria sociedade passe por mudanças.
As alterações nas graduações dos cursos de Ciências da Saúde tiveram início na década de 60 no século XX, e acompanharam as significativas modificações ocorridas naquele período na sociedade. Assim, na segunda metade do século XX, começou a reorientação dos conteúdos programáticos dos cursos com a passagem do Modelo Flexneriano para o Modelo da Integralidade. É importante a contextualização destes paradigmas para o entendimento da reorganização dos cursos de saúde. As características básicas destes modelos são descritas a seguir por Lampert (2002):
Paradigma Flexneriano: O chamado paradigma Flexneriano serve de referência ao modelo dominante, totalmente hospitalocêntrico, que se baseia na forma tradicional de ensinar medicina e que se caracteriza:
(a) pela predominância de aulas teóricas, enfocando a doença e o conhecimento fragmentado de disciplina; (b) pelo ensino centrado no professor e em aulas expositivas; (c) pela prática predominante no hospital; (d) pela capacitação docente voltada unicamente para a competência técnica-científica, (e) pelo mercado de trabalho referido pelo consultório tradicional; e (f) pela ênfase na especialização precoce.
Paradigma da integralidade: O novo modelo, denominado de paradigma da integralidade aponta para: (a) ênfase na saúde e não na doença (a promoção, a preservação e a recuperação da saúde);
(b) processo de ensino-aprendizagem centrado no aluno que deve
ter um papel ativo na própria formação; (c) ensino da prática no
sistema de saúde em graus crescentes de complexidade e voltado
para as necessidades básicas de saúde; (d) capacitação docente
que considera além da competência técnica-científica, a competência
didático-pedagógica e a participação e o comprometimento no
sistema público de saúde; (e) mercado de trabalho orientado para a
reflexão e discussão crítica dos aspectos econômicos e humanísticos
responsáveis pelo acompanhamento de um número definido de famílias, localizadas em uma área
geográfica delimitada. As equipes atuam com ações de promoção da saúde, prevenção, recuperação,
reabilitação de doenças e agravos mais frequentes, e na manutenção da saúde desta comunidade
(PORTAL DA EDUCAÇÃO, 2015).
da prestação de serviços de saúde e de suas implicações éticas; e (f) ênfase na formação contextualizada, levando em conta as dimensões sociais, econômicas e culturais da vida da população.
A leitura de autores como Almeida (1999) e Stella e Puccini (2008) descreve a mudança do Paradigma Flexneriano para o Paradigma da Integralidade: um processo duradouro, conflituoso e rico que ainda não foi terminado e permanece em constante evolução. Esta mudança é percebida como radical e para que aconteça, é necessária uma transformação profunda na prática e na formação profissional e ainda na organização e no financiamento dos sistemas e dos serviços de saúde.
Dando legitimidade a esta mudança de paradigmas, em outubro de 2001, são publicadas as Novas Diretrizes Curriculares dos Cursos de Saúde, que propõem:
[...] Formar profissionais com perfil adequado às necessidades sociais em qualquer área implica desenvolver capacidades relacionadas a aprender, a trabalhar em equipe, a comunicar-se, a ter agilidade diante de situações problema, a ter capacidade propositiva (BRASIL, 2001).
Xavier e Koifman (2011) descrevem que entre as estratégias formuladas para apoio e dinamização desta política de educação, com finalidade de transformar os Paradigmas dos Cursos de Graduação em Saúde, um dos resultados de tais articulações foram as Novas Diretrizes Curriculares. Com esta mudança, tempos depois, podemos observar os programas de Residência Multiprofissional em Saúde, estes cursos são uma modalidade de educação profissional de caráter multiprofissional e interdisciplinar, com o objetivo de superar a segmentação do conhecimento e do cuidado/atenção em saúde. Esta modalidade de formação profissional oferece titulação em pós-graduação lato sensu, utilizando-se como metodologia de ensino-aprendizado a formação em serviço (pelo trabalho), mediante acompanhamento e supervisão.
Através da leitura de Machado et al. (2009), define-se a proposta de
desenvolvimento de trabalhadores para o Sistema Único de Saúde (SUS) oferecida
no âmbito das RMS como parte da premissa de que o campo da Saúde não é
privativo de nenhum núcleo profissional, pois os espaços terapêuticos de cuidado e
escuta somente são definidos pelo encontro e relação dos diversos atores
implicados na produção do cuidado – profissionais, usuários e educadores. O
enunciado vai ao encontro da afirmação dos autores Franco e Merhy (2003) ao sustentarem que:
As situações de problemas de saúde encontradas cotidianamente não são resolvidas individualmente por nenhum trabalhador de saúde: todo profissional de saúde é coletivo mesmo quando atuando sozinho, pois a terapêutica requer interação de subjetividades e saberes.
A construção da RMS, afirmando em sua trajetória inicial uma série de desejos por uma saúde ampliada, assegurou um campo de possibilidades, contudo necessita continuamente de autoanálise, de questionamento de si. Interrogar-se é condição basilar para anunciar a manutenção de seu potencial transformador. Dessa forma, uma pergunta sempre presente é que modificações foram realizadas pela RMS nos serviços de saúde? Espera-se que a inserção de profissionais em formação técnica e política interdisciplinar disparem processos interrogantes das práticas cuidadoras unidisciplinares. Em seguida, surge a pergunta: que alterações foram realizadas pelos serviços de saúde na Residência? Esta interrogação faz-se relevante quando toda relação é pressuposta como multidirecional, configurando as realidades existentes pelo encontro entre os atores da situação. A abertura dos campos de práticas aos residentes também oferece possibilidades de configuração pelos serviços à proposta, incentivando ou dificultando a inserção do trabalhador em formação no processo cotidiano.
Através destes questionamentos, chega-se a outros, a saber:
a) Qual a contribuição da formação interdisciplinar e multiprofissional para o cotidiano do trabalho em saúde?
b) Qual a perspectiva do profissional egresso da RMS sobre sua formação?
E, a partir destes questionamentos, origina-se a questão principal pesquisa:
Quais as contribuições da Residência Multiprofissional em Saúde, como resultado
de uma política pública que contempla saúde e educação, para a formação
continuada e atuação de seus tutores e egressos, sob as óticas dos mesmos?
2 TRAJETÓRIA DOS CURSOS DE SAÚDE NO BRASIL
2.1 CURSO DE MEDICINA
A Trajetória dos Cursos de Graduação em Saúde no Brasil teve inicio tardio comparado aos demais países da América Latina e tem sido marcada por sucessivas reorganizações administrativas e edições de muitas normas. Segundo a Funasa (2016) da instalação da colônia até a década de 1930 poucos cursos foram criados no país, e as graduações existentes não apresentaram significativo impacto na resolução dos problemas de saúde da população. A partir da década de 1960 foram criadas diversas instituições de ensino superior de caráter publico e privado que ofertavam cursos de medicina, farmácia, odontologia e enfermagem nas diferentes regiões do Brasil, a maioria desses cursos atrelada à lógica do mercado.
A partir dos anos 80 acontecem mudanças nos cursos de graduação influenciados pelo processo de formação de uma consciência dos direitos de cidadania e pela Reforma Sanitária. Na pesquisa, a seguir são descritos os processos de criação e desenvolvimento dos cursos de graduação em saúde mais antigos no Brasil:
medicina, farmácia, odontologia e enfermagem.
Em 05 de novembro de 1808, através da assinatura de Carta Régia, D. João VI, criou a Escola de Anatomia, Medicina e Cirurgia, instalada no Hospital Militar do Morro do Castelo. Em 1
ode abril de 1813, por projeto de Manuel Luís Alvares de Carvalho, membro do Conselho de D. João VI e médico honorário da Real Câmara, foi fundada a Academia Médico Cirúrgica no Rio de Janeiro, entretanto, mesmo depois do surgimento da Academia, somente em 29 de setembro de 1826, por Decreto-Lei de D. Pedro I, foi autorizada a emissão de diplomas e certificados para os médicos que faziam o curso no Brasil. (BERTOLLI, 2008).
Seis anos depois, em 1832, a Academia Médico-Cirúrgica, por meio de lei, é transformada em Escola ou Faculdade de Medicina, que funcionou como faculdade isolada até 07 de setembro de 1920, quando foi criada, por Decreto, a Universidade do Rio de Janeiro.
Em 1937, com a criação da Universidade do Brasil, passou a ser a Faculdade
Nacional de Medicina. Em 1965, a Universidade do Brasil foi denominada de
Universidade Federal do Rio de Janeiro e o Curso de Faculdade de Medicina da
Universidade Federal do Rio de Janeiro (NAVA, 2003).
Apesar da instalação da Corte Portuguesa no Rio de Janeiro, a primeira cidade visitada pelo príncipe no Brasil foi Salvador, na Bahia. Desse modo, o primeiro curso de Medicina brasileiro foi o da Escola de Cirurgia da Bahia, criado em 18 de fevereiro de 1808, poucos dias após a chegada de D. João VI. Fundamental para o surgimento do Curso de Medicina na Bahia foi o médico pernambucano José Correia Picanço, professor de Anatomia da Universidade de Coimbra e Cirurgião- Mór da Real Câmara. Como membro da corte portuguesa, Picanço acompanhou o Príncipe Regente em sua vinda ao Brasil, influenciando na criação da Escola de Medicina da Bahia, que teve como primeira sede o Hospital Real Militar. Picanço ainda nomeou os dois primeiros professores da Escola: o português José Soares de Castro e o brasileiro Manoel José Estrella. Ambos eram renomados cirurgiões militares, habilitados pelo Colégio São José em Lisboa (BRITTO, 2015).
Em sua pesquisa, Matos (2006) percorreu a história dos primeiros cursos de Medicina no Brasil e, assim, reviu suas condições de aulas práticas, nessas, os cenários inadequados representaram obstáculos ao bom funcionamento das graduações em Medicina, como atesta documento do século XIX, no qual é encontrada a seguinte descrição sobre o funcionamento do curso de Medicina no Hospital Real Militar: “As lições teóricas eram proferidas em uma sala do hospital militar, a qual contava com uma cadeira para o lente e uma mesa, além dos bancos para os alunos”.
Através das Cartas do Governador da Bahia (BRASIL, 2015), são descritas que as aulas teóricas aconteciam em uma sala do hospital, e as aulas práticas, em uma das enfermarias, que era liberada aos professores duas vezes por semana. Os cirurgiões professores da Escola de Cirurgia da Bahia não eram médicos do Hospital Real Militar, dessa maneira José Correia Picanço, idealizador do curso de Medicina na Bahia, instruía aos docentes da Escola como deveriam proceder para evitar conflitos com os cirurgiões do hospital militar:
As práticas ou demonstrações sobre cada um dos objetivos
cirúrgicos que se tiverem tratado se farão em uma das enfermarias
que lhes será franqueada duas vezes por semana, sem, contudo,
fazer reflexões à cabeceira dos doentes, mas sim na sala de aula,
pois o curativo cirúrgico pertence ao cirurgião-mor do hospital, que só
para isso tem atividade. (BRASIL, 2015).
Ainda Brasil (2015) acrescentou: “É essencialmente necessário que haja boa inteligência entre professores e cirurgiões para que a discórdia não perturbe o importante objetivo do ensino”.
Em seu início, o ensino da Medicina no Brasil teve contexto de prática inadequada e também discordâncias entre os professores das faculdades e médicos dos poucos institutos de assistência existentes na época. Através de documentos que descrevem o surgimento dos cursos de Medicina, se observa que os professores não trabalhavam como médicos dos hospitais militares e das instituições filantrópicas que abrigaram os incipientes cursos de Medicina brasileiros. Essa dissonância entre academia e serviços de saúde será percebida ao longo da história dos cursos superiores em saúde em nosso país, embora inúmeras iniciativas
4tenham ocorrido com objetivo de aproximar ensino e prática em saúde.
Durante o século XIX, diversas modificações aconteceram nas escolas de Medicina brasileiras, sendo que a primeira reforma no ensino médico ocorreu em 1815, através de carta régia, a partir desta data, a duração do curso passa de quatro para cinco anos, são ampliadas “as funções e matérias próprias das cadeiras estabelecidas”, assim, na Escola de Cirurgia da Bahia, novos professores são admitidos. (SANTOS, 2008).
Após a criação das duas primeiras faculdades de Medicina no país, tem início o período de legitimação das mesmas, como aponta Figueiroa (2002) ao descrever que, em 1828, uma lei regulamentar determinou que somente os egressos das escolas de Medicina da Bahia e do Rio de Janeiro podiam exercer a profissão e, assim, foram extintas as “cartas de licenciamento” que eram emitidas pelo Cirurgião- Mor do Reino. Em 13 de outubro de 1832 é promulgada lei que aumenta duração dos cursos de Medicina para seis anos: os Colégios Médico-Cirúrgicos da Bahia e do Rio de Janeiro passam a ser denominados de Faculdades de Medicina.
Em 1835, foi criada a Academia Imperial de Medicina, dividida em três secções: Medicina, Cirurgia e Farmácia. Com a Proclamação da República, a Academia Imperial passa a ser Academia Nacional de Medicina, que tinha como
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Inúmeras Iniciativas: O projeto que mais simbolizou as tentativas de integração docência e
assistência em saúde foi o Programa de Integração Docente Assistencial (IDA) de 1981, nesse
programa as secretarias de saúde estaduais deveriam articular e coordenar a integração entre as
universidades formadoras de recursos humanos para a saúde e os serviços de saúde pública nos
estados, efetivando uma concreta integração docente assistencial. A proposta do IDA era extinguir os
serviços próprios das universidades e integrar esses aos serviços públicos de saúde (MORAES,
2002).
proposta discussões sobre questões da classe médica, incluindo o ensino médico existente na época. (NASCIMENTO; CARVALHO, 2004).
Segundo Weber (1999), no início do século XX, existiam no país as duas escolas médicas já citadas e a Faculdade de Medicina de Porto Alegre, fundada em 25 de julho de 1898, este foi o terceiro curso médico do país e o primeiro criado no período republicano. Os três primeiros cursos médicos brasileiros foram criados em meio a processos de desenvolvimento e transformações políticas, sociais e econômicas.
Essa relação entre academia e sociedade é demonstrada por Rocha et al.
(2003), ao relatar que em mais de oitenta anos decorridos entre as implantações das faculdades da Bahia e de Porto Alegre, observa-se que as escolas médicas foram locais não somente de discussões científicas, como se verifica através de leitura do periódico Gazeta da Bahia em 1888: “Na Faculdade de Medicina da Bahia, não só se ensina o que está previsto no „Plano de Ensino‟, mas também debatem-se ideias, sistemas filosóficos e tendências diversas”.
A discussão sobre temas políticos, filosóficos e sociais em academias de Medicina causa estranheza na atualidade, porém é necessário ressaltar que até as primeiras décadas do século XX o ingresso nos cursos de Medicina era elitizado e dessa forma, também voltado para a formação de uma futura classe política dirigente. Assim, é preciso enfatizar que os poucos cursos superiores existentes no Brasil foram espaços privilegiados para discutir a conjuntura brasileira da época, esse fato é observado quando se constata a presença de grande número de professores e médicos, formados nas três escolas brasileiras do período, ocupando cargos políticos no Império e no início da República. Dessa maneira, é possível descrever a comunidade acadêmica dos cursos de Medicina, em seu primeiro século de existência, como participante ativa da vida brasileira em suas diversas esferas sociais.
O fato que mostra a proximidade do ensino de Medicina, em seu primeiro século de existência, com as demais áreas do saber, sobretudo as Ciências Humanas, são as primeiras “Theses” defendidas no Brasil para obtenção do grau de Doutor em Medicina
5. Nas pesquisas, são encontrados temas que trataram de
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Grau de Doutor em Medicina: a Reforma da educação médica brasileira em 1832 criou as condições
para obter-se o título de doutor que, até então, só o tinha àqueles que haviam estudado fora do país,
do contrário, no Brasil, antes da reforma educacional de 1832 só era possível aos egressos das
aspectos sociais relativos à Educação, à Saúde, à Higiene, à Moral e à Filosofia.
Estes temas eram escolhidos pelas Congregações das Faculdades de Medicina.
(SALLES, 2004).
No início do século XX, a população do Sul e Sudeste cresceu muito, devido à imigração europeia, asiática e também à migração interna, assim, ocorreu o desenvolvimento de grandes centros urbanos, principalmente nas regiões Sul e Sudeste. A partir dos anos 60, é observado outro ciclo de crescimento urbano, destacando-se a fundação de Brasília em 1960 e, a partir dos anos 70, com a construção de rodovias ligando a região Norte às outras regiões brasileiras, aconteceu um maior desenvolvimento das cidades nortistas. Porém, o aumento do contingente populacional não foi acompanhado da fundação de mais escolas médicas. Até a primeira década do século XX, não foram implantadas novas escolas de Medicina no país. Em 1912, foi criada a Faculdade de Medicina e Cirurgia de São Paulo. Já em 1919, é fundada a primeira escola de Medicina da região Norte do país, a Faculdade de Medicina e Cirurgia do Pará. Apesar do surgimento de novas escolas entre 1910 e a segunda metade do século XX, em 1950, o Brasil contava com apenas quatorze faculdades de Medicina, distribuídas por nove estados. Em 1959, eram vinte e nove cursos de Medicina (MIRANDA, 2010).
No final da década de 50, o ensino médico no Brasil passou por grandes transformações, como aponta Gomes et al. (2012), as intervenções governamentais se tornam mais incisivas, estimulando o acesso à formação médica até então fortemente elitizada. Essas medidas revelaram esforço para expandir o contingente de novos graduados, aumentando o número de médicos no país, permitindo, dessa forma, uma nova política de saúde que fosse extensiva à totalidade da população.
Também a partir de 1950, foram modificados os cenários de prática nos cursos médicos que, até então, eram os hospitais filantrópicos. Essa situação foi modificada quando, através de financiamento do Ministério da Educação e da Cultura (MEC), surgiram os hospitais de ensino vinculados às universidades públicas em sua maioria. Esse financiamento foi o resultado de uma política de expansão do aparelho formador em Medicina, com aporte de investimentos públicos diretos ou pelo direcionamento de subsídios ao investimento privado (GOMES et al., 2012).
escolas brasileiras receberem o título de graduado, como descrito no (ARTIGO 17º DO PLANO DE
ENSINO, CARTA RÉGIA DE 1832).
Em pesquisa sobre a expansão dos cursos médicos no século XX, Haddad et al. (2006) relatam que o primeiro grande salto quantitativo do ensino médico ocorreu entre 1961 e 1970, no fim deste período, o país contava com setenta escolas médicas. Nessa época, a região Centro Oeste, no começo da expansão demográfica, recebeu suas três primeiras faculdades de Medicina, sediadas em Brasília, Goiânia e Mato Grosso. A região Norte, até então, sede de apenas um curso médico recebeu mais duas escolas: no Estado do Amazonas, em 1965; e outra no Estado do Pará, em 1970. No entanto, a maior concentração de novas escolas deu-se nas regiões Sudeste e Sul, decorrente da sua maior densidade demográfica e melhor condição socioeconômica.
Documentos que relatam a expansão dos cursos de Medicina no Brasil apontam uma primeira fase longa de lenta expansão, compreendida entre 1808 e 1959, na qual foram criados vinte e nove cursos no país. Estes cursos dependeram de investimento público, com pouca presença do setor privado. No segundo período, de 1960 a 2004, foram criadas 113 faculdades de Medicina. Nessa segunda fase, foi evidente a grande predominância do setor privado sobre o setor público, no final de 2004 existiam 140 cursos de Medicina no Brasil, 73 eram privados e 67 públicos.
(TAVANO; ALMEIDA, 2011).
O número de faculdades de Medicina no Brasil, onze anos depois, em 2015, é de 247 cursos, sendo desigual a distribuição destas instituições pelo país, considerando-se o território brasileiro e a sua população. Outra modificação observada: no início do século XXI as regiões Sudeste e Sul contavam com mais cursos de Medicina. Em 2015, no Sudeste ainda se concentra o maior número de escolas de Medicina com 102 cursos; em segundo lugar, se encontra a região Nordeste, com 62 cursos; superando a região Sul, que atualmente possui 40 cursos;
seguida do Centro-Oeste, com 22 cursos e do Norte, com 21 cursos (ARAUJO;
LETA, 2015).
Muito importante é a descrição também da multiplicação dos cursos médicos
privados. Se até os anos 70, os cursos médicos foram instituídos, em sua maioria,
com financiamento público, a partir deste período, ocorreram mudanças
representadas pela predominância das faculdades de Medicina privadas. Carvalho,
Duarte e Guerrero (2015) apontam que, no Brasil, das 247 escolas de Medicina em
funcionamento em 2015, 141 são faculdades privadas e 106 são instituições
públicas. A maior concentração de cursos de Medicina localiza-se na região
Sudeste, em número de 102, sendo 72 instituições privadas e 30 faculdades públicas. Os estados com maior número de escolas no Sudeste e no Brasil são, respectivamente, os estado de: São Paulo, com 41 cursos, sendo 31 privados e 11 públicos; e Minas Gerais, com 37 cursos, destes 24 são privados e 13 públicos.
O investimento público na criação de cursos de Medicina, a partir do ano 2000, foi concentrado nas regiões Norte e Nordeste, de acordo com Oliveira e Alves (2011). Estes autores apontam a região Nordeste como a segunda do país com mais cursos médicos, dos 62 cursos existentes, a predominância é de cursos públicos em número de 34, sendo 28 as escolas de Medicina privadas. A Bahia é o estado com maior concentração de cursos, existindo 15 cursos, 10 em instituições públicas e 05 em faculdades privadas.
Na região Norte, onde até 1965 existia somente um curso de Medicina, atualmente existem 21 cursos, sendo o Pará o estado com mais faculdades de medicina, seis cursos, obedecendo à seguinte distribuição: 04 cursos públicos e 02 privados. A região Norte, ainda é a única que conta com estados que possuem somente um curso de medicina, como acontece no Amapá e em Roraima, nos quais existe apenas um curso em cada universidade federal. No Norte do Brasil, houve grandes investimentos públicos na criação de escolas médicas nas universidades federais e estaduais, assim como na interiorização destas instituições, como se observa no Estado do Pará: das 06 escolas médicas, 04 são públicas e 02 estão no interior do estado; em Santarém, localizada no oeste do estado, na região do Baixo Amazonas; e em Marabá, no sudeste do Pará. (MARTINS et al,2013).
Ao observar a distribuição das escolas médicas no Brasil e a natureza administrativa destas, Tamano e Araújo (2014) relatam que, até a década de 50, as únicas instituições responsáveis pelo ensino médico no Brasil foram instituições públicas. A partir de 1960, é inegável a privatização do ensino médico no país, entre 1961 e 1970, foram criadas 41 escolas médicas, sendo que 22 escolas tiveram financiamento privado. Atualmente, analisando-se o ensino médico brasileiro quanto ao seu financiamento, é possível concluir que a maioria pertence à iniciativa privada como se constata através da observação dos seguintes números: no Estado do Espírito Santo, que possui 05 cursos médicos, 04 são privados e apenas 01 público;
em Rondônia, dos 04 cursos de Medicina, somente 01 é público; como também na
Paraíba, dos 09 cursos médicos, 06 são privados e 03 são públicos.
Ao se estudar a trajetória dos cursos médicos no país, desde sua implantação, no início do século XIX, até os dias atuais, e, sobretudo quando se descreve o acentuado crescimento destes cursos a partir da década de 60, é ressaltado que o crescimento das escolas médicas não constituiu um fato isolado.
Esse processo de expansão acompanhou o rápido crescimento da população brasileira nos últimos anos, o que exigiu maior oferta de cursos no sistema de ensino superior, fossem estes de natureza pública ou privada.
Considerando-se que, entre 1500 e o fim do século XX, foram criados 106 cursos de Medicina no Brasil e, que nos quinze primeiros anos do século XXI, 141 novas escolas médicas foram implantadas. Slomp Júnior, Feuerwerker e Land (2015) apontam que estas novas escolas médicas representaram um aumento quantitativo e não-qualitativo. Os autores citados descreveram que, a partir do fim dos anos 60, quando se intensificou a privatização dos cursos médicos, ocorreu também a precarização do ensino médico, representada pela procura crescente por curso de Residência Médica
6que, até os anos 60, tinha a missão de proporcionar a obtenção de novos saberes e habilidades técnicas em treinamentos voltados a uma especialização superior e, da década de 60 em diante, passa a ter caráter suplementar, a fim de preencher lacunas dos cursos de graduação.
Os críticos do surgimento em massa de novas graduações em Medicina apontam que as novas escolas não são direcionadas ao benefício coletivo e à promoção da saúde, mas aos interesses políticos e econômicos que movem a criação de escolas públicas e privadas de Medicina. Como enfatiza Pires Alves (2008), ao descrever faculdades autorizadas pelo MEC, que funcionam sem os mínimos recursos, como: campos de estágio definidos (hospitais e ambulatórios), corpo docente qualificado (mestres e doutores), o autor ainda enfatiza que muitos desses cursos funcionam em municípios pequenos nos quais não existem hospitais e há grande dificuldade de concentração de médicos.
A concentração de médicos é fator importante na escolha das sedes das futuras faculdades de Medicina, pois o Brasil é um país que convive com desigualdades regionais em várias áreas, também é o país dos extremos na concentração de médicos. O Distrito Federal tem um médico para 281 habitantes,
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Residência médica: Instituída pelo Decreto n
o80.281, de 5 de setembro de 1977, a residência
médica é uma modalidade de ensino de pós-graduação destinada a médicos, sob a forma de curso
de especialização. Funciona em instituições de saúde, sob a orientação de profissionais médicos de
elevada qualificação ética e profissional. Sendo considerado o padrão ouro da especialização médica.
taxa semelhante à verificada na Alemanha e em Portugal, por exemplo. Na outra ponta, Maranhão tem um médico para 1.598 habitantes, taxa inferior à Índia e à África do Sul, países com baixo Índice de Desenvolvimento Humano (IDH). Vale destacar que, no Brasil, a distribuição é heterogênea entre os estados e, num mesmo estado, há discrepâncias entre as cidades que o integram (IPEA, 2010).
Estudo sobre a relação de implantação de cursos médicos e concentração de
médicos, realizado pelo Conselho Regional de Medicina do Estado de São Paulo
(2013), concluiu que a concentração de médicos e das faculdades de Medicina
tende a ser maior nos polos econômicos, nos grandes centros populacionais e onde
também se concentram estabelecimentos de ensino, maior quantidade de serviços
de saúde e, consequentemente, maior oferta de trabalho. Regiões menos
desenvolvidas, mais pobres e zonas rurais têm maior dificuldade para formar, fixar e
atrair profissionais médicos. Também faltam médicos em muitas periferias de
grandes centros urbanos, neste caso, devido aos baixos salários oferecidos,
dificuldade de locomoção ou preocupação com a violência (CREMESP, 2015).
2.2. CURSO DE FARMÁCIA
O regulamento que determinava o funcionamento das boticas em Portugal e suas colônias eram as “Ordenações do Reino”, segundo Pimenta e Costa (2008), estas impunham regras para o comércio de medicamentos. As ordenações determinavam que a venda de drogas medicamentosas e seu preparo era própria dos boticários em atuação nas boticas. Nesse período o ingresso na profissão de boticário dava-se com a obtenção das “Cartas de Aprovação”, estas eram obtidas, sem dificuldade, através de um exame aplicado pelo físico-mor, em Coimbra; ou por seu delegado comissário, em Salvador, no Brasil. Com a pouca exigência para o credenciamento da profissão de boticário, muitos destes profissionais eram analfabetos e possuíam conhecimento precário sobre os medicamentos.
O ensino superior de Farmácia tem início no Brasil com a Lei de outubro de 1832, que criou o Curso de Farmácia. Curso que começou vinculado às escolas de Medicina do Rio de Janeiro e da Bahia e, nessa época, durava três anos. Em 1837, são diplomados os seis primeiros farmacêuticos no Brasil. Destes diplomados:
Manoel José Cabral e Calixto José de Aricieira fundaram, em 1839, a Escola de Farmácia de Ouro Preto, o primeiro curso independente de escolas médicas no Brasil. Quase sessenta anos depois, em 1896, foi criado o primeiro curso de Farmácia em Porto Alegre, no Rio Grande do Sul, e, em 1903, na Era Republicana, ocorreu a fundação do primeiro Curso de Farmácia do Norte do Brasil (BARRETO, 2005).
O conteúdo dos cursos de Farmácia, no século XIX, de acordo com pesquisa realizada por Velloso (2007), era voltado para a prática profissional como resposta às necessidades de saúde da população. Os programas de saúde pública eram inexistentes, assim os boticários prestavam uma atenção individualizada aos cidadãos. Eles eram responsáveis pelo preparo dos remédios, pela orientação do uso das drogas medicamentosas e também comercializavam estes produtos.
No século XX, a prática farmacêutica passou por transformações, de acordo
com descrição de Costa (2004). Segundo a autora o processo de industrialização
gradual no país influenciou o ensino de Farmácia, que sofreu modificações, e os
produtos medicamentosos passaram a ser industrializados e não mais preparados
de maneira artesanal. Esse processo foi mais acentuado a partir de 1920, quando foi
intensificado o comércio dos medicamentos industrializados. Até essa época, os
farmacêuticos formavam um vínculo de confiança na relação médico-farmacêutico- paciente, com a massificação dos medicamentos, seguiu-se uma separação no exercício cotidiano destas profissões e, como consequências, ocorreram um distanciamento e o desconhecimento entre os profissionais.
No final do século XX, com o ressurgimento da Farmácia de Manipulação como atividade restrita ao farmacêutico, houve a reaproximação destas profissões e o restabelecimento do farmacêutico como responsável pelo preparo e
7dispensação dos medicamentos: etapa em que pode também orientar os médicos quanto às dosagens, à farmacologia e à interação dos medicamentos (ARRAIS; BARRETO;
COELHO, 2007).
As faculdades de Farmácia passaram por diferentes mudanças nos seus currículos desde seu início, porém a mais significativa aconteceu em 1962, quando passou a vigorar o Currículo Mínimo que agregou aos seus objetivos, além do conhecimento e preparo de drogas, o desempenho de funções na indústria farmacêutica e também nos laboratórios de análises clínicas. Exercer funções na indústria farmacêutica passou a ter a preferência dos discentes de Farmácia: em 1968, 97% dos estudantes de Farmácia no Brasil escolheram esse campo de trabalho (CORRÊA; LEITE, 2008).
A partir desse período, novas tecnologias foram incorporadas ao cotidiano dos laboratórios, com maior velocidade. O mesmo fato ocorreu com os produtos farmacêuticos lançados no mercado consumidor. Com essas transformações, os cursos de Farmácia abordaram com ênfase a formação do especialista.
Uma nova etapa para o curso começou em 1990, com a criação do Sistema Único de Saúde (SUS), regulado pela Lei nº 8.080. Com o surgimento do SUS, foi iniciado um processo de discussão sobre a identidade do profissional farmacêutico, desencadeando também uma profunda reflexão sobre o processo de formação deste profissional. Vários seminários nacionais, com a participação da Comissão de Ensino do Conselho Federal de Farmácia, da Federação Nacional dos Farmacêuticos, além de docentes e discentes dos cursos de Farmácia, foram
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DISPENSAÇÃO FARMACÊUTICA: “Ato profissional farmacêutico de proporcionar um ou mais medicamentos a um paciente, geralmente como resposta à apresentação de uma receita elaborada por um profissional autorizado. Nesse ato, o farmacêutico informa e orienta o paciente sobre o uso adequado do medicamento. São elementos importantes da orientação, entre outros, a ênfase no cumprimento da dosagem, a influência dos alimentos, a interação com outros medicamentos, o reconhecimento de reações adversas potenciais e as condições de conservação dos produtos”.
(OPAS, 2002).
realizados, com o intuito de promover mudanças nos conteúdos curriculares do ensino superior (SATURNINO et al.,2012).
Em 1996, com a Lei de Diretrizes Básicas da Educação (LDB), os Currículos Mínimos foram substituídos pelas Diretrizes Curriculares, e em 2001, com o I Fórum de Avaliação das Diretrizes Curriculares, ocorreu a proposta de graduação do farmacêutico como um profissional generalista. Esta proposta foi aprovada pelo Conselho Nacional de Educação ainda em 2001 e homologada pelo Ministro da Educação no ano seguinte (BRASIL, 2002).
A formação do farmacêutico generalista definiu um perfil multiprofissional e multidisciplinar, conforme Alencar et al (2013), de acordo com preceitos do SUS, e também estabeleceu as competências e habilidades necessárias para o exercício da profissão: atenção à saúde, tomada de decisões, comunicação, liderança, administração e educação permanente. As novas diretrizes ainda estabeleceram a duração do curso em 05 anos.
Além das práticas tradicionalmente de competência exclusiva dos farmacêuticos, como: desenvolver assistência farmacêutica individual e coletiva, formular e produzir medicamentos e cosméticos em qualquer escala, ainda estabeleceram atribuições, como: atuar na pesquisa e desenvolvimento, seleção, produção e controle de qualidade de produtos obtidos por
8Biotecnologia e também conhecer métodos e técnicas de investigação e elaboração de trabalhos acadêmicos e científicos (CORRER; OTUKI; SOLER, 2011).
Apesar dos 13 anos decorridos da homologação das Diretrizes Curriculares dos Cursos de Farmácia, a formação generalista ainda é um desafio, como descreve Limberger (2013) ao escrever sobre a inserção do farmacêutico nas Equipes de Saúde da Família:
A atuação significativa do farmacêutico nas ESF depende não apenas do seu conhecimento técnico sobre medicamentos, mas, sobretudo, da sua competência de relacionamento interdisciplinar, de trabalho em equipes multiprofissionais, de acolher o paciente e realizar um trabalho humanizado, de suas habilidades de comunicação, da sua capacidade de gerenciamento e administração do trabalho, dos recursos e da informação. Estas são características
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