ENSINO DE ESTATÍSTICA NOS ANOS INICIAIS: PRÁTICAS NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES

ENSINO DE ESTATÍSTICA NOS ANOS INICIAIS: PRÁTICAS NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES

Caroline Subirá Pereira – carolinepereira@alunos.utfpr.edu.br Universidade Tecnológica Federal do Paraná, PPGECT

Ponta Grossa – Paraná

Gislaine Vilma Vidal Kazeker de Siqueira – gislaine.kazeker@gmail.com Faculdade Educacional da Lapa, Curso de Pedagogia

Lapa – Paraná

Cristiane de Fatima Budek Dias – cristianed@alunos.utfpr.edu.br Universidade Tecnológica Federal do Paraná, PPGECT

Ponta Grossa – Paraná

Guataçara dos Santos Junior – guata@utfpr.edu.br Universidade Tecnológica Federal do Paraná, PPGECT Ponta Grossa – Paraná

Antonio Carlos Frasson – acfrasson@utfpr.edu.br Universidade Tecnológica Federal do Paraná, PPGECT Ponta Grossa – Paraná

Resumo: Este artigo tem como objetivo analisar a percepção de estudantes de um curso de Pedagogia sobre a aplicação do Workshop Ensino de Estatística nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, que teve o intuito de aproximar os futuros professores sobre o currículo, o conteúdo e o trato pedagógico desse conteúdo. Os dados foram coletados por meio de um questionário com perguntas fechadas e abertas. Para a análise dos resultados, foram considerados o referencial teórico estudado e a interpretação dos pesquisadores. Os resultados apontam que a prática desenvolvida no WS teve boa aceitação e atingiu o objetivo, de familiarizar os acadêmicos com a estatística, porém, ainda há questões que necessitam ser revistas na formação inicial do professor dos anos iniciais.

Palavras-chave: Estatística; Currículo; Formação inicial.

1 INTRODUÇÃO

Professores atuantes nos anos iniciais demonstram dificuldades relevantes quanto à

Estatística e isso é visível nas pesquisas que se debruçam sobre a formação e suas relações

com conceitos probabilísticos e estatísticos (Oliveira, 2012; Santos, 2012; Bifi, 2014; Conti,

2015; Grymuza, 2015; Dias, 2016 e Dias e Santos Junior, 2016). Dificuldades que se

apresentam nas questões do currículo, do conteúdo e da abordagem pedagógica de conceitos

probabilísticos e estatísticos (DIAS, 2016). Lopes (2014) afirma que a formação dos

professores, seja ela inicial ou continuada, não tem demonstrado resultados significativos para

o domínio teórico-metodológico da Estatística pelos docentes.

Estatística e Probabilidade são componentes curriculares da Educação Básica brasileira e estão inseridas nos documentos oficiais para serem tratados já nas primeiras etapas, como nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Assim, os professores em formação inicial precisam ter contato com o currículo, o conteúdo e a abordagem pedagógica destes conteúdos, pois dessa forma, podem ser supridas algumas das necessidades evidenciadas nas pesquisas, elencadas acima.

Analisando-se essa necessidade, a prática relatada neste artigo, buscou aproximar os futuros professores ao currículo, ao conteúdo e trato pedagógico da Probabilidade e Estatística, que eles, como professores terão que ensinar já nos primeiros anos do Ensino Fundamental. Tal prática foi desenvolvida em um curso de Pedagogia na modalidade a distância por meio de um Workshop (WS) em formato de vídeo, metodologia própria da instituição em que foi aplicado.

Neste sentido, este artigo tem como objetivo analisar a percepção de estudantes de um curso de Pedagogia sobre a aplicação do Workshop Ensino de Estatística nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

2 LICENCIATURA EM PEDAGOGIA: ASPECTOS LEGAIS E DE FORMAÇÃO

A formação inicial do professor sempre foi um assunto muito discutido por estudiosos da área educacional. Nessas discussões há certa preocupação com o curso de Pedagogia, responsável pela formação do professor que irá atuar na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. De acordo com Groxko, Paiva e Ens (2008, p.7) “a importância da competência desse profissional merece destaque neste percurso, pois não há ensino de qualidade, nem reforma educativa, nem inovação pedagógica, sem uma adequada formação de professores”. Formar professores é, então primordial para que se garanta um bom ensino.

Após a promulgação da Lei 9394/96, que traz em seu parágrafo IV do artigo 87, a indicação de que ao final da década seriam admitidos apenas professores com formação superior, a demanda de oferta e procura pelo curso superior de Pedagogia cresceu. O curso por sua vez precisou se moldar às necessidades da sociedade, passando por diversas reformas curriculares. Após muitas lutas políticas, se finda então as Diretrizes Nacionais Curriculares do Curso de Pedagogia (DCNP), em 2006.

As diretrizes visam fundamentar o currículo do curso de Pedagogia, enfatizando a formação do professor com conhecimentos práticos no currículo. De acordo com as DCNP (BRASIL, 2006, p.1) o licenciado em Pedagogia estará apto para “exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos”.

Percebe-se que as DCNP ampliam o campo de atuação do pedagogo, que passa a atuar

como docente na educação básica, assim, o curso de Pedagogia precisa adequar seu currículo,

pois a legislação prevê um profissional especialista em educação e docente, visando suprir as

necessidades da sociedade. De acordo com Araújo (2006, p.3) “o curso de Pedagogia se

responsabiliza pela formação de um profissional que seja capaz de refletir e agir da melhor

forma, para a realização de um processo educativo de qualidade”. Para que isso seja

garantido, o curso de Pedagogia precisa se atentar para o currículo dos anos iniciais, pois é

preciso que o futuro professor tenha conhecimento sobre o que deve ser trabalhado com as

crianças e quais abordagens podem ser adequadas.

2.1 A metodologia do Workshop na modalidade EAD

Considerada pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB) como uma modalidade de ensino, a Educação a Distância vem possibilitando a democratização do ensino superior no Brasil. A modalidade se destaca por não exigir de seus participantes disponibilidade de tempo e lugar específico para o estudo. A flexibilidade de horário chama atenção dos estudantes que trabalham o dia todo e necessitam de uma formação superior para se inserir ou se recolocar no mercado de trabalho. A EAD atinge assim, os mais diversos públicos. De acordo com Shermann e Bonini (2000, p.4), a EAD “possibilita a autoaprendizagem a partir da mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados e apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados e veiculados pelos diversos meios de comunicação existentes”.

O advento da tecnologia e as legislações vigentes deram força para o crescimento desta modalidade de ensino, no entanto, fortes discussões ainda se geram em torno da EAD e a qualidade da formação deste profissional. Com vistas à qualidade da formação do professor, a Instituição de Ensino Superior (IES) participante desta pesquisa trabalha com a prática do Workshop. O workshop é uma oficina de ensino e aprendizagem, em que são demonstradas e aplicadas práticas inerentes à sala de aula e acontecem quinzenalmente nos polos de apoio presencial, sendo realizado pelo corpo docente da instituição com o auxílio do tutor presencial. A prática do workshop visa também trabalhar temas transversais, fomentando discussões e reflexões nos alunos, sobre temas essenciais para a sua formação.

2.2 Probabilidade e Estatística nos anos iniciais e a formação de professores

O currículo dos anos iniciais do Ensino Fundamental, desde a década de 1990, apresenta os conteúdos de Probabilidade e Estatística, indicando que, “para exercer a cidadania, é necessário saber calcular, medir, raciocinar, argumentar, tratar informações estatisticamente, etc.” (BRASIL, 1997, p. 25). Exercer a cidadania com criticidade, portanto, esbarra no conhecimento estatístico, que precisa ser construído no espaço formal da escola, já nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Para Oliveira (2012, p. 47), nos anos iniciais, “a classificação, a coleta, organização, análise e a interpretação de dados, a construção, variabilidade, diferentes escalas, diferentes tipos de gráficos e tabelas, o trabalho com correlações” são conteúdos que podem e devem ser contemplados nas intervenções pedagógicas, pois, a “familiaridade com esses conceitos desenvolverá o raciocínio estatístico e permitirá uma tomada de decisão por compreensão, diante das informações presentes no seu dia a dia” (OLIVEIRA 2012, p. 47).

Todavia, se por um lado se faz importante a construção desse conhecimento pelo aluno, por outro é crucial se pensar a formação do professor dos anos iniciais, pois, como aponta Guimarães et al (2009) a inclusão tardia de conteúdos como a Probabilidade e Estatística no currículo desta etapa educativa acabou por não oportunizar a muitos dos professores atuantes, uma sistematização de tais conhecimentos em sua escolaridade da infância e, mesmo em seu processo formativo profissional.

Sabe-se que o “compromisso social do professor se efetiva no domínio dos conteúdos e na forma como são desenvolvidos, levando os educandos à reflexão crítica, elemento essencial para a transformação da sociedade desigual e excludente em que vivemos”

(SANTOS, 2010, p. 50). Nesse sentido, se reforça a relevância assumida pela formação do professor, que precisa ter conhecimentos do conteúdo, do currículo e pedagógico (Shulman 1986), para que possa articular os conteúdos com reflexões críticas sobre a realidade.

Grando, Nacarato e Lopes (2014, p. 988) refletem que o professor “durante seu processo

de formação inicial ou continuada, precisa ter oportunidades para tornar-se letrado

estatisticamente e ser capaz de promover a aprendizagem estatística de seus estudantes”.

Ponto fundamental para que os professores tenham a possibilidade de planejar e executar ações pertinentes com os conhecimentos probabilísticos e estatísticos com seus alunos.

A necessidade de uma abordagem mais eficiente de conhecimentos probabilísticos e estatísticos com professores dos anos iniciais é revelada em muitas pesquisas no cenário brasileiro e internacional. Pesquisas mais recentes como as de Amarante (2011); Oliveira (2012); Santos, (2012); Bifi (2014); Bianchini (2014); Grymuza, (2015); Dias e Santos Junior (2016); Dias (2016), apontam as dificuldades dos professores em conceitos específicos relacionados à Probabilidade e Estatística e sugerem ações no sentido de oportunizar aos professores este conhecimento.

Entende-se que as mudanças indispensáveis para a escola necessitam da mediação do professor (OLIVEIRA; LOPES, 2013), portanto, é imprescindível que sejam realizadas ações no sentido de oportunizar aos professores em formação inicial o contato com conhecimentos relacionados à Probabilidade e Estatística. Como a educação a distância demonstra um crescimento exponencial e ocupa espaço significativo na formação de futuros professores dos nos iniciais, um olhar para a formação em estatística desses estudantes se faz primordial para que, ao menos, se amenize as deficiências formativas encontradas com os professores já atuantes.

3 METODOLOGIA

Este estudo é de natureza qualitativa e os dados são analisados interpretativamente, de acordo com o referencial teórico estudado e a interpretação dos pesquisadores. Para a concretização desta pesquisa foi aplicado um Workshop com o tema Educação Estatística nos anos iniciais do Ensino Fundamental, para alunos de um curso de Pedagogia na modalidade a distância de uma instituição de Ensino Superior da rede privada.

O WS foi aplicado no início do mês de junho de 2017 e foi organizado de forma que, em um primeiro momento, apresentou-se a temática aos estudantes, conceituando-se a Estatística e apresentando-se sua estreita relação com o cotidiano, no levantamento de dados e na tomada de decisões; os alunos foram chamados a refletir sobre uma representação gráfica tendenciosa.

No segundo momento, foram apresentados os conteúdos de Probabilidade e Estatística vinculados ao currículo dos anos iniciais e apresentada uma prática realizada por uma professora do 1º ano de uma escola do estado de São Paulo; nesse momento, os estudantes foram convidados a replicar essa prática com a ajuda dos tutores presenciais. Para finalizar, indicou-se a construção de um jogo com materiais alternativos; após a construção do jogo, os alunos deveriam jogar e explorar os conceitos, marcando as pontuações em uma tabela.

A recolha dos dados centrou-se em um dos polos de uma cidade da região metropolitana de Curitiba/PR, o qual possui matriculados 200 alunos entre o 1º e o 16º período

. Para tanto, foi elaborado um questionário com seis perguntas fechadas e uma aberta relacionada à prática realizada no WS. O questionário foi enviado por correio eletrônico a todos os alunos matriculados no polo, porém, apenas 20 retornaram.

Para a análise dos dados, foram elaboradas categorias, na tentativa de expor os dados relacionados a afirmações dos futuros professores antes da participação no WS e posterior a essa participação. Assim, foram construídas 2 categorias: conhecimentos prévios e conhecimentos posteriores.

1 A instituição segue o regime de períodos trimestrais, ou seja, a cada ano são cursados pelos alunos quatro

períodos.

3.1 Análise dos resultados

O questionário teve como objetivo averiguar a aceitação do WS e perceber a segurança dos alunos na abordagem de conceitos estatísticos e probabilísticos em futuras intervenções pedagógicas com alunos dos anos iniciais. A pergunta inicial direcionou-se para o perfil dos alunos respondentes, no que diz respeito ao período em que estavam matriculados no momento da aplicação do WS e da resposta ao questionário. A Figura 1 apresenta os dados obtidos nesta pergunta.

Figura 1: Gráfico do perfil dos respondentes em relação ao período do curso Fonte: dados da pesquisa, 2017.

Nota-se que a maioria dos respondentes cursa do 1º ao 4º período e que são poucas as participações de respondentes de períodos mais avançados do curso. Especular o período do curso, neste estudo, se mostrou necessário, para que o conhecimento dos discentes fosse analisado antes e após a participação na disciplina de Fundamentos e Metodologias do Ensino de Matemática, entendendo-se que, alunos a partir do 9º período do curso já tiveram contato com a disciplina e, portanto, com os conhecimentos curriculares da disciplina para os anos iniciais. Entende-se, ou ao menos se espera, que a disciplina de Fundamentos e Metodologias do Ensino de Matemática proporcione aos acadêmicos noções sobre metodologias do ensino de matemática, o que inclui o campo da Estatística. E, vale destacar que, o material instrucional adotado pelo curso, para essa disciplina, apresenta tópicos específicos sobre a temática.

Conhecimentos prévios: nesta categoria estão agrupadas as afirmações que dizem respeito aos conhecimentos prévios dos respondentes sobre a formação na Educação Básica e sobre o trabalho com conceitos probabilísticos e estatísticos.

0 2 4 6 8 10

Númerode respondentes

Afirmações dos respondentes

Discordo plenamente Discordo

Indiferente Concordo

Concordo Plenamente

Figura 2: Gráfico das afirmações dos respondentes em relação ao contato com Estatística e Probabilidade na Educação Básica.

Fonte: Dados da Pesquisa, 2017.

A Figura 2 ilustra as afirmativas a respeito do contato com Probabilidade e Estatística na Educação Básica. Guimarães et al (2009), afirmam que muitos professores atuantes podem não ter tido esse contado em sua escolarização básica, dessa forma, nesta afirmação, procurou-se observar se esse fato está presente no grupo pesquisado.

No currículo da Educação Básica está presente os conceitos e conteúdos relacionados à Probabilidade e Estatística, porém, observa-se que, 25% dos respondentes apontam discordância em relação à afirmação sobre o contato com conceitos estatísticos e probabilísticos em seu processo educativo escolarizado da Educação Básica e 25% se mostram indiferentes a essa afirmação, ou seja, pode-se dizer que nem todos os respondentes, consideram ter tido contato com tais conceitos em sua escolarização básica, reafirmando a constatação de Guimarães et al (2009).

Na afirmação sobre o conhecimento a respeito do trabalho com os conteúdos de Probabilidade e Estatística nos anos iniciais do Ensino Fundamental, que teve como objetivo verificar o conhecimento do currículo dos anos iniciais, anteriormente à intervenção realizada com o WS, percebe-se que, mesmo alunos de períodos mais avançados do curso, desconheciam Probabilidade e Estatística como componente curricular dos anos iniciais. A Figura 3 mostra os resultados dessa afirmação.

Figura 3: Gráfico das afirmações em relação ao conhecimento do tratamento dos conteúdos de Probabilidade e Estatística no currículo dos anos iniciais

Fonte: dados da pesquisa, 2017.

O número de respondentes que afirmam ter conhecimento de que Probabilidade e Estatística são conteúdos a serem abordados nos anos iniciais antes da participação no WS é relativamente pequeno, pois apenas 35% assinalam concordar ou concordar plenamente com tal afirmação. Esse resultado sugere que muitos dos respondentes, ainda, desconhecem o currículo dos anos iniciais. Relacionando-se as respostas com o período do curso (Figura 3), observa-se que, boa parte dos respondentes que desconhece esse trato de conteúdos está cursando entre o 1º e 4º período. Como a disciplina de Fundamentos e Metodologias para o Ensino de Matemática, que trata do currículo da disciplina nos anos iniciais, é ofertada aos alunos apenas no 9º período, esse resultado se justifica, mas isso, ainda, pode sugerir que os respondentes não recordam terem estudado tais conceitos em sua formação na Educação Básica.

Entretanto, não é justificável respondentes que estão cursando do 9º período em

diante, não terem conhecimento dos conteúdos curriculares, (conforme consta na Figura 4)

para uma etapa da Educação Básica da qual serão professores. A pesquisa de Dias (2016)

apontou para o desconhecimento do currículo dos professores envolvidos em seu estudo, o

que sugere que a falha pode estar na formação inicial dos professores. Independentemente do

curso ser na modalidade a distância ou presencial, é preciso que práticas mais efetivas

relacionadas à Educação Estatística estejam presentes nos projetos das disciplinas dos cursos de Pedagogia.

Figura 4: Gráfico das relações entre o período de curso e afirmações de conhecimento dos conteúdos a serem tratados nos anos iniciais.

Fonte: dados da pesquisa, 2017.

Marques, Guimarães e Gitirana (2011, p. 727) alertam que as “[...] dificuldades dos alunos podem ter como raiz a própria dificuldade dos professores, que, possivelmente, não tiveram uma formação de qualidade para trabalharem com temas da Estatística”. Analisando- se esse resultado, pode-se dizer que há uma necessidade visível de novas práticas e da inserção dos conteúdos de Probabilidade e Estatística no curso de Pedagogia.

Sobre o conhecimento, antes do WS, de como trabalhar com Probabilidade e Estatística em sala de aula, a Figura 5 aponta os resultados obtidos com tal afirmação. A assertiva trata especificamente das questões metodológicas, ou seja, como se trabalhar com conceitos de Estatística e Probabilidade nos anos iniciais.

Figura 5: Gráfico das afirmações em relação ao conhecimento metodológico de Probabilidade e Estatística.

Fonte: dados da pesquisa, 2017.

Nota-se que 35% dos respondentes apresentam discordância na afirmação e 25% mostra-

se indiferentes à mesma. Isso pode sugerir que muitos dos participantes da pesquisa não se

sentiam confortáveis na elaboração de intervenções pedagógicas com conceitos

probabilísticos e estatísticos. Mesmo respondentes que afirmaram ter conhecimento de tais

conceitos como componente curricular, afirmam a falta do trato pedagógico desses conceitos.

Apenas 40% dos respondentes afirmam com segurança que tem conhecimento de como trabalhar Probabilidade e Estatística em sala de aula. Na Figura 6 tem-se a relação entre as variáveis conhecimento do currículo e conhecimento pedagógico.

Figura 6: Gráfico das relações entre conhecimento do currículo e conhecimento pedagógico.

Fonte: dados da pesquisa, 2017.

É interessante que, alguns respondentes, mesmo afirmando não terem conhecimento de tais conceitos como componente curricular, ou serem indiferentes a isso, afirmam estarem cientes de como trabalhá-los em sala de aula. Seria a falha apontada por Costa (2016) sobre o curso de Pedagogia, que dá mais ênfase ao como ensinar do que ao que deve ser ensinado?

Esse resultado apresenta indícios que reafirmam essa questão.

Conhecimentos posteriores: esta categoria agrupa as afirmações que tratavam especificamente dos conhecimentos dos respondentes após a participação no WS. Em uma das afirmações que buscava averiguar o alcance do WS e sua efetividade para o conhecimento dos futuros professores, os respondentes deveriam assinalar sua percepção após assistir ao WS, demonstrando se passaram a ter condições de trabalhar os conceitos probabilísticos e estatísticos em sala de aula. A Figura 5 ilustra os dados obtidos com essa afirmação.

Figura 7: Gráfico das afirmações em relação à segurança no trabalho com Probabilidade e Estatística após a participação no WS.

Fonte: dados da pesquisa, 2017.

O gráfico da Figura 7 sugere que os respondentes, após participarem do WS, sentem-se

preparados para futuras intervenções pedagógicas em sala de aula, pois 80% afirmam

concordar com a afirmação de que, após assistir ao WS, têm condições de trabalhar os

conceitos probabilísticos e estatísticos em sala de aula.

Figura 8: Gráfico da relação entre o conhecimento anterior e posterior à participação no WS.

Fonte: dados da pesquisa, 2017.

Nota-se na Figura 8 que, quando solicitados à afirmação semelhante antes da participação no WS, o número de respondentes seguros do conhecimento pedagógico dos conteúdos de Probabilidade e Estatística era de apenas 40%. Isso mostra indícios de efetividade do trabalho realizado.

Todavia, ainda se observam respondentes indiferentes (10%) e que discordam (10%) estarem aptos a conduzir futuras intervenções em sala de aula. Muitos fatores podem ter contribuído para que os participantes da pesquisa, ainda, não se sentirem seguros com o trato pedagógico do conteúdo e um deles pode estar atrelado ao fato do WS ser pontual e não permitir grupos de estudos posteriores a ele. Além disso, no formato que se apresenta, o aluno pode assisti-lo de forma individual sem a participação em grupo nas práticas sugeridas no vídeo. Questão que precisa ser revista quando se trata de um WS, mesmo que ocorra na modalidade EAD.

A afirmativa que versava sobre a complexidade no trato de conceitos probabilísticos e estatísticos com crianças dos anos iniciais traz resultados interessantes sobre a percepção dos discentes do curso. A Figura 9 mostra que, mesmo depois de assistir ao WS, muitos respondentes ainda consideram ser um conteúdo complexo para ser tratado com a faixa etária dessa etapa educativa.

Figura 9: Gráfico das afirmações sobre a complexidade dos conteúdos de Probabilidade e Estatística para os anos iniciais do Ensino Fundamental.

Fonte: dados da pesquisa, 2017.

Dias (2016) mostra situação semelhante, pois os participantes de seu estudo acreditam que conceitos probabilísticos e estatísticos não devem ser tratados com crianças pequenas, pois são difíceis de serem compreendidos. Essa crença precisa ser desmistificada, pois, a complexidade do conteúdo precisa dar lugar a intervenções pedagógicas que considerem a faixa etária dos alunos. Não se trata de tornar os alunos “estatísticos profissionais”

(BATANERO, 2001), mas, de contribuir com o letramento estatístico para que sejam capazes

de realizar uma leitura coerente da realidade. Nas palavras de Oliveira e Lopes (2013, p. 915) o trabalho com a Estatística “[...] permite aos alunos compreender muitas das características da complexa sociedade atual, ao mesmo tempo que facilita a tomada de decisões em um cotidiano em que a variabilidade e a incerteza estão sempre presentes”. Nesse sentido, a superação do determinismo é possibilitada.

Esse resultado sobre a complexidade do conteúdo volta a indicar a necessidade de novas práticas na formação de professores dos anos iniciais. Sugere, ainda, a relevância de discussões mais aprofundadas sobre o tema em grupos de estudos entre professores e alunos.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os resultados apontam indícios de que o WS aproximou os futuros professores do currículo, do conteúdo e das práticas metodológicas relacionadas ao ensino de Probabilidade e Estatística nos anos iniciais. Porém, também, reafirmam as questões já apresentadas em pesquisas anteriores, de que tais conceitos nem sempre se fazem presentes na formação da Educação Básica do licenciando.

Observa-se, ainda, que, mesmo após essa aproximação, há aqueles que não transcendem a visão sobre a complexidade do trato de conceitos probabilísticos e estatísticos nos anos iniciais. Tais resultados sugerem que novas intervenções precisam ser realizadas para que os estudantes do curso de Pedagogia sejam formados integralmente, para o trabalho em sala de aula com alunos dos anos iniciais. Acredita-se que discussões sobre o tema do WS nos fóruns e entre os professores organizadores da prática poderiam ter contribuído de forma mais significativa para a formação dos estudantes do curso.

Agradecimentos

O presente trabalho foi realizado com apoio da CAPES - Código de Financiamento 001.

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TEACHING STATISTICS IN ELEMENTARY SCHOOL:

PRACTICES IN INITIAL TEACHER TRAINING

Abstract: This article aims to analyze the perception of students of a Pedagogy course on the application of the Teaching of Statistics Workshop in the Early Years of Elementary School, which aimed to bring future teachers closer to the curriculum, content and treatment pedagogical content. The data were collected through a questionnaire with closed and open questions. For the analysis of the results, the studied theoretical reference and the interpretation of the researchers were considered. The results show that the practice developed in WS was well accepted and reached the goal of familiarizing students with statistics, however, there are still issues that need to be reviewed in the initial teacher training of the initial years.

Keywords: Statistic; Curriculum; Initial formation.