UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL – UNIJUÍ
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO NAS CIÊNCIAS
LEANDRO RENNER DE MOURA
POR UMA EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA CONTEMPORÂNEA
Ijuí (RS) 2015
LEANDRO RENNER DE MOURA
POR UMA EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA CONTEMPORÂNEA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – UNIJUÍ, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação nas Ciências.
Orientador: Prof. Dr. Celso José Martinazzo
Ijuí, (RS) 2015
AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar, agradeço a Deus, pela oportunidade concedida, de conhecer a UNIJUÍ, o programa de Pós-graduação em Educação nas Ciências, e por iluminar meu trajeto semanal entre Cruz Alta e Ijuí, ao longo de dois anos.
Quero expressar meu agradecimento, aos professores do Programa de Pós-graduação em Educação nas Ciências, pela inteligência doada e por contribuírem ao meu crescimento intelectual.
Ao professor Dr. Celso José Martinazzo, por sua orientação amiga, por oportunizar publicações e sempre acreditar na minha proposta de dissertação.
À minha avó, Thereza Pinali Renner, e, aos meus pais, João Batista Mendonça de Moura e Rosângela Renner de Moura, pela presença e contribuição reflexiva constante na hora do chimarrão.
Ao meu irmão, Fabrício Renner de Moura, por me apoiar e sempre vibrar com minhas conquistas.
À minha noiva, Bárbara Paim Machado, ouvinte atenta e grande motivadora nos períodos de incerteza.
Aos amigos, Eduardo Lemos Leal e Tiago Anderson Brutti, por me apresentarem à Unijuí.
À CAPES, pela bolsa concedida. À coordenação e à secretaria do PPGEC pela dedicação e auxílios prestados.
RESUMO
Com uma pesquisa qualitativa, de revisão bibliográfica, a dissertação visa pensar a educação linguística contemporânea sob o olhar das suas razões e da sua efetividade na educação atual. Considerando que o ensino da língua materna vivencia uma crise de normatividade na escola, devemos procurar saídas, ou talvez um novo parâmetro que assegure novas expectativas. Buscamos, inicialmente, compreender a modernidade a partir das noções de racionalidade e subjetividade, observando implicações à educação escolar e, sobretudo, possível vinculação com as concepções de linguagem formuladas neste período. A educação, nessa época, pretendia ser o meio eficaz e apropriado de formar sujeitos com competências funcionais para o seu próprio desenvolvimento. Dessa forma, a escola se modifica radicalmente na sua organização, criando um sistema, com programas de ensino, aderindo às línguas nacionais e uma ação pedagógica baseada no cientificismo. É relevante na modernidade a alfabetização escolar ligada à manutenção da tradição e da cultura como processo de crescimento intelectual das pessoas, baseada nos princípios da autonomia, da maioridade e da emancipação. Contudo, seus conceitos e perspectivas caem na malha fina da desconfiança, a então compreendida crise da modernidade. Diante disso, procuramos, de maneira incipiente, alguns sintomas do mal-estar da modernidade implicados na crise de normatividade que enfrenta o ensino de linguagens atualmente. As práticas mais recentes, pautadas na racionalidade instrumental, têm suprimido a possibilidade de refletir sobre a identidade gramatical e observar, simultaneamente, a largura das variedades históricas, geográficas e sociais da linguagem. Com base no paradigma da linguagem e na noção de racionalidade comunicativa, pensamos que a apreciação textual poderia centralizar a educação linguística, especialmente o ensino da língua materna. Diferente do trabalho excessivamente gramatical, a proposta textual permite que os educandos se reconheçam na e pela linguagem, revisitando as formas clássicas e contemporâneas da escrita, sobretudo reconhecendo o papel da Língua Portuguesa na história do país. Concluímos, sem a pretensão de esgotar a temática, que o texto, a partir das contribuições do paradigma da linguagem como parâmetro pedagógico, é ambiente vivo de manifestação da linguagem, da normatividade, do pensamento e do inesperado. A prática textual passa a ser o resultado dos usos da língua. É o local em que se descobre a largura da linguagem e sua característica variável, cambiante e passível de constantes transformações.
ABSTRACT
With a qualitative, bibliographic review research, the dissertation views to think the contemporary linguistic education under the looking of its reasons and its effectiveness in the current education. Considering that the mother language teaching is living a normative crisis at schools, we must look for solutions, or maybe a new pattern that guarantees new expectations. We sought, initially, to understand the modernity from the reasoning and subjectivity notions, observing implications to the school education and overall, the possible connection to the language conceptions made in this period. The education, in this period, intended to be an efficient and proper way to form individuals with functional competences to their own development. This way the school changes itself in a radical way in its organization, creating a system, with teaching programs, adding to the national languages and a pedagogical nation based on scientific. It's relevant in the modernity, the scholar literacy connected to the maintenance of the tradition and the culture as an intellectual growth of people, based on the autonomy, majority and emancipation principles. However, their concepts and perspectives fall in the thin net of distrust, the such understood crisis of modernity. Before that, we sought, in an incipient way, some symptoms of the modernity bad feeling implicated in the normative crisis that nowadays the language teaching faces. The most recent practices, guided in the instrumental reasoning, have suppressed the possibility of reflecting about the grammatical identity and to observe, simultaneously, the width of historical, geographic and social varieties of the language. Based on the language paradigm and on the communicative reasoning, we thought that the textual appreciation could centralize the linguistic education, specially the mother language teaching. Different from the excessively grammatical work, the textual propose allows that the students recognize themselves in the and by the language, revisiting the classical and contemporaneous ways of writing, overall recognizing the Portuguese Language Role in the Country History. We have concluded, without the pretension of ending the thematic, that the text, from the contributions of the language paradigm as a pedagogical pattern, is an Alice environment of language manifestation, of the normative, of the thought and of the unexpected. The textual practice becomes the result of the language usage. It's the place where we discover the language width and its variable, changeable characteristic being it passive of constant transformations.
SUMÁRIO
PRIMEIRAS PALAVRAS... 9
1 MODERNIDADE, A ESCOLA E A LÍNGUA ... 15
1.1 A racionalidade e a subjetividade: traços fundamentais de um período ... 15
1.2 O lugar da escola: uma visão sobre razões e intenções ... 20
1.3 A educação linguística escolar: os aspectos fundamentais das concepções modernas da linguagem ... 22
2 CONSIDERAÇÕES ACERCA DA CRISE DA MODERNIDADE E A DECORRENTE CRISE DE NORMATIVIDADE DA LÍNGUA NA ESCOLA ... 27
2.1 Entendendo a ideia de crise ... 27
2.2 Os sintomas da crise na educação linguística: a crise de normatividade... 30
3 POR UMA EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA CONTEMPORÂNEA... 38
3.1 Linguagens, códigos e suas tecnologias: as recomendações atuais ao ensino da língua materna e os desafios ao saber docente... 39
3.2 A racionalidade e a intersubjetividade: uma perspectiva linguístico-comunicativa para a educação ... 48
3.3 A educação linguística sob nova direção: a proposta textual como exploração atuante e reflexiva da língua e da linguagem na escola ... 55
PALAVRAS FINAIS ... 66
Aula de Português
A linguagem na ponta da língua,
tão fácil de falar e de entender A linguagem
na superfície estrelada de estrelas, sabe lá o que ela quer dizer? Professor Carlos Góis, ele é quem sabe,
e vai desmatando
o amazonas de minha ignorância. Figuras de gramática, esquipáticas, atropelam-me, aturdem-me, seqüestram-me.
Já esqueci a língua em que comia, em que pedia para ir lá fora, em que levava e dava pontapé, a língua, breve língua entrecortada
do namoro com a prima.
O português são dois; o outro, mistério.
PRIMEIRAS PALAVRAS
A “Aula de português” de Carlos Drummond de Andrade é a aula de português de todos os brasileiros. O poeta manifesta sua perturbação diante do “mistério” da língua na escola, expressando claramente o que os alunos sentem, e a dúvida que os devora quando partem para o estudo da gramática normativa. O uso espontâneo e a simplicidade da nossa linguagem desaparecem quando a estudamos na escola. Este estudo é o responsável pelo apagamento das sensações causadas pela linguagem em nossas vidas. Um grito chamando a atenção; uma conversa com um amigo de longe, mas que pronuncia a mesma língua; uma ordem; um elogio por simples palavras; uma leitura em voz alta para os colegas; a folha com um registro particular; tantas manifestações. A sensação que fica, infelizmente, é que a língua foi desmatada, cortada em fatias de espessuras distintas, sendo que a maior delas ganhou o status de variedade dominante dentre as demais variedades.
Sempre ouvi meu pai contando que a árvore de eucalipto seca a água do solo comprometendo o cultivo de outras espécies de plantas. Assim me faz lembrar o estudo normativo da língua na escola. Devido à complexidade do trabalho de análise e classificação de vocábulos e fraseados, as demais questões que a envolvem ficam ameaçadas. Desse modo, não germinam como o eucalipto, sendo lembradas nos livros didáticos como pequenas plantinhas textuais para simples convenção. Talvez, a escola venha trabalhando com uma ideia de língua, e não com a própria língua.
Compreender a relação entre a língua e a escola exige amadurecimento, experiência e constante busca por informações. Como professor de Língua Portuguesa e disciplinas intimamente ligadas a ela, como Produção textual e Linguagem e Comunicação, embarco em uma reflexão buscando entender a intenção da escola com a língua. Perceber mudanças de postura, inovação científica e práticas de ensino contemporâneas, é ação necessária para estudar um processo que se realiza ao longo de toda a vida escolar, processo chamado de educação linguística.
Nesta dissertação, através de uma pesquisa qualitativa, de revisão bibliográfica, a tarefa é compreender o ensino da língua sob o olhar das suas razões e da sua efetividade. Partindo da ideia de que vivenciamos uma crise de normatividade na escola, que referenciais poderiam assegurar novas expectativas ao processo de educação da linguagem? A hipótese que temos nos convida a procurar saídas, ou talvez, outro parâmetro com potenciais para recuperar o respeito e a confiança afetados pelo estudo exaustivo das regras do Português. Sempre será hipótese a vontade de retirar a Língua Portuguesa do status de língua difícil, complexa, que nem mesmo os nativos conseguem dominá-la. Uma língua não deve ser fácil ou difícil, mas acessível a todos que buscam o entendimento. Além disso, pensamos que a educação linguística escolar, embora sempre comprometida com a alfabetização do idioma, também representa o acesso à diversidade, à variedade e à riqueza das linguagens que ajudaram a narrar a história do Brasil.
Dito isto, acreditamos que a situação mais desafiante para um professor de Língua Portuguesa atualmente se dá pela recorrência dos seguintes comentários: “[...] para que
e por que tenho que estudar a gramática e não a língua, professor?”. “[...] eu continuo escrevendo e falando errado...”. “[...] nós nunca escrevemos a mesóclise.”; “[...] por que há tanta regra e exceção?” “[...] esta não é a minha língua, professor”. Podem não
parecer, mas são questionamentos e afirmações muito preocupantes e constantemente presentes na realidade das aulas de Língua Portuguesa. E, como responder a tudo isso? Por não ter respostas prontas e definitivas, me encorajei a refletir sobre o caminho que venho percorrendo como professor. Acredito estar trabalhando com os conhecimentos que sempre fizeram parte do universo da língua, mas, por outro lado, não vejo razão e efetividade em um ensino que nos isola das discussões mais recentes da sociedade. O estudo das linguagens na escola perde sintonia com as novas realidades econômicas, políticas e culturais que avançaram justamente por relações humanas mediadas pela linguagem.
A ausência das linguagens na participação reflexiva do que é comum a toda a sociedade não se dá gratuitamente. Ocorre por conta da agenda normativa extensa e complexa, que recomenda o estudo da variedade culta da língua, criando uma atmosfera particular, o que impede a contextualização dos conteúdos gramaticais.
Em reflexões e conversas com colegas professores muito se questiona sobre a razão do Português na escola. O que de fato se desenvolve quando ensinamos a língua? A língua necessita ser ensinada a pessoas competentes linguisticamente? Discutimos, também, acerca dos benefícios que o estudo da gramática normativa já nos trouxe,
sobretudo da sua incoerência com os novos tempos que demandam um domínio comunicativo cada vez mais abrangente, embalado pelos avanços da ciência que não para na criação de novas ferramentas para a comunicação. E o que concluímos nestas reflexões?
Não se trata de substituirmos a tradição do ensino por uma proposta heroica e salvadora. Vimos neste texto contribuir ao debate da língua na escola, na expectativa de um trabalho convergente, em que língua, gramática e expressividade linguística se complementem, na mesma proporção que mantenham suas características em busca de resultados mais satisfatórios.
Na era da comunicação digital, das relações linguísticas apuradas pela facilidade virtual, alunos e professores se veem diante de uma crise, que entendo aqui como crise de normatividade da língua na escola. O que fazer diante de tantas linguagens, tantas variantes, que não aparecem gratuitamente nas escolas, mas sim, da expressão e da espontaneidade daqueles que as constituem? Tem sido fundamental as reflexões de cientistas e pesquisadores preocupados com o ensino, tanto em questões conceituais como práticas, questionando a qualidade da gramática normativa na condição de facilitadora do processo de composição textual escrita, de modo que se reveja os componentes realmente necessários para o desenvolvimento de uma expressão clara, argumentativa e correta. Durante muito tempo, a escola ignorou discussões pragmáticas da linguagem a serviço da alfabetização e do estudo da língua pela língua. Desconsiderou dialetos, marcas regionais e, por isso, marginalizou uma série de expressões idiomáticas nascentes de relações linguísticas localizadas, até então, vistas como erradas. Marginalizou, dessa maneira, a voz do estudante. Entretanto, é preciso destacar que a partir da organização dos PCNs para a Língua Portuguesa, esses temas passaram a ter importância garantida nas recomendações para o ensino. Como professores, devemos nos convencer de que muitas das questões que debatemos e julgamos como saídas pertinentes, já estão descritas nos parâmetros e formam as novas intenções da educação linguística contemporânea. Talvez, precisemos reconhecê-las e torná-las realidade nos processos pedagógicos, transmitindo, assim, aos estudantes, a importância de se manter viva a tradição, a identidade e as características próprias da Língua Portuguesa como idioma oficial do Brasil.
A crise de normatividade da língua na escola se dá como um esgotamento de razões e efetividade. A insatisfação dos alunos quanto ao que aprendem nas aulas de Língua Portuguesa é acompanhada de uma aversão pelo mundo das letras, comprovada nos
índices insatisfatórios dos processos seletivos, e na busca minúscula por cursos deste campo. O trabalho com a língua na escola permanece com o status de uma vanguarda que prioriza e a mantém isolada de outras variáveis, bem como do processo compreensivo da sociedade. Paralítica, mais parece um instrumento desconhecido a ser descoberto e analisado pelo educando – como se já não fizesse parte da vida dele – do que um elemento essencialmente humano, a ser aprimorado talvez.
É válido ressaltar que os aspectos ideológicos implicados no ensino são fundamentais. Contribuir para que os estudantes sejam reconhecidos pelo bom uso da língua é uma tarefa gratificante. Entretanto, observo que falta algo a mais, certamente aquilo que ela própria sugere: o diálogo. Perdeu-se o sentido de estudar a língua olhando para ela mesma. A ausência de um diálogo aproximado entre todos os componentes curriculares linguísticos e expressivos paralisa o estudo e a faz um instrumento de diferenciação das classes sociais que frequentam as escolas.
Apesar da criação dos Parâmetros curriculares Nacionais (PCNs) para a Língua Portuguesa, poucas aberturas, ou, pequenas brechas, foram dadas para refletir a língua e a linguagem como produtoras de uma inteligência abstrativa que é fundamental no processo de construção argumentativa e crítica através da textualidade. Sofremos com o acúmulo de conhecimentos envelhecidos, ainda presentes por um interesse, sabe-se lá se político, curricular ou pedagógico. A carência de uma reciclagem na base curricular do Português, assim como do redimensionamento da gramática no ensino, já fora apontada pelo escritor Marcos Bagno.
Incansável na busca por um novo ensino de língua, que priorize as linguagens presentes nas diferentes regiões do Brasil, Bagno tornou-se referência no assunto nas universidades brasileiras. Para o escritor, por longo tempo, a escola talvez venha confundindo algumas questões relacionadas a essa preparação escolar. A primeira, segundo o escritor, diz respeito ao desentendimento entre língua (idioma) e linguagem (expressão). Uma segunda questão seria a desnecessária e prejudicial compartimentação das disciplinas do campo das linguagens e, um terceiro equívoco, fica por conta de estudar a língua somente analisando a gramática. Estas provocações já são temas de diversos estudos e sempre causam uma situação de embate entre a tradição do conhecimento linguístico e as novas teorizações. Estas, não dispensam o estudo da gramática, porém, recolocam-na em um novo processo de aprendizagem linguística que não se feche na exaustão normativa, mas que contribua em grande medida à textualidade dos alunos e no reconhecimento da identidade linguística do país em que vivem.
A reflexão sobre a educação da linguagem conforme Bagno (2009) deve ser aberta e dialógica e que não cause uma espécie de escolarização para o ensino. Não vivemos um momento de eleger uma ou outra teoria, ou, concepção de linguagem única ao ensino da Língua Portuguesa. Tem sido necessário espaços de conversação que venham contribuir coletivamente na busca por um trabalho linguístico coerente e pertinente ao mundo em que vivemos.
Necessitamos, portanto, de uma ação educativa que retire o estatuto instrumental incorporado nos processos de ensino e, com otimismo, de um esforço filosófico, no sentido de pensar que a escola é a representação das vozes, das expressões e da linguagem humana. Com isso, precisamos de um parâmetro que sustente a ideia de uma educação linguística voltada para o exercício da textualidade, em que educandos e educadores se reconhecem como sujeitos de uma língua. A circulação constante de textos variados nas situações de ensino pode significar um avanço no estudo dos aspectos ortográficos e semânticos do vocabulário, favorecendo, ainda, o reconhecimento da história linguística do país e do seu local de convivência.
Pretendemos, contudo, refletir a educação linguística com ênfase no ensino da língua materna, apoiado em três eixos interpretativos, os quais formam os capítulos da presente dissertação. O primeiro diz respeito às noções de racionalidade e subjetividade na modernidade. Não seria necessário dizer que a modernidade é o projeto de pensamento e de sociedade mais marcante e predominante até hoje instituído. Mas como se afastar da constante compreensão deste advento quando estamos envolvidos nele? Tanto estamos envolvidos que devemos à modernidade e a seus vários setores e instâncias as inúmeras conquistas que obtivemos, principalmente no campo do conhecimento e da educação.
Dessa forma, não querendo ser uma leitura inédita e surpreendente sobre a modernidade, buscamos nas interpretações já realizadas de autores contemporâneos, noções gerais sobre a racionalidade a subjetividade, suas implicações para a educação escolar e, sobretudo sua vinculação com as concepções de linguagem que amparam as práticas pedagógicas.
O segundo capítulo da dissertação visa pensar acerca da então crise da modernidade e a decorrente crise de normatividade do ensino da língua. A situação terminal da modernidade é vista a partir de nomenclaturas que ficaram famosas no âmbito das produções acadêmicas. O uso dos termos, pós-modernidade, crise da modernidade, modernidade líquida, ou mal-estar da modernidade, muitas vezes aparece como jargão comum, algo já incorporado. Aqui, não fugindo dessa possibilidade, procuramos, de
maneira incipiente, alguns sintomas implicados na crise de normatividade que enfrenta o ensino de linguagens atualmente. Ou seja, não há um desejo de defender ou não a situação compreensiva da crise da modernidade, mas ocupar-se de uma produção acadêmica legitimada em prol da presente reflexão.
O terceiro e último capítulo da pesquisa quer ser uma reflexão, não concluída, sobre uma educação linguística pautada na proposta linguístico-textual, isto é, o texto como objeto central para o ensino da Língua materna. O período que tentaremos descrever neste capítulo é considerado no campo das ciências humanas o marco temporal que define novas realizações por parte da educação. São mudanças fundamentais na forma de entender os processos educativos em sintonia com as novas demandas teóricas do campo da filosofia da linguagem e da própria Linguística contemporânea.
A intenção não é fornecer fórmulas prontas, mas sugestões que permitam criar expectativas otimistas para os rumos da educação linguística escolar. Num primeiro momento, apresentamos o panorama atual do ensino da Língua Portuguesa dando ênfase aos desafios do saber docente, considerando o longo tempo de hegemonia do estudo da língua em formato isolado de outras disciplinas. Em seguida, buscamos refletir sobre a prática educacional numa visão linguístico-comunicativa. A partir da noção de racionalidade comunicativa, procuramos compreender as implicações do paradigma da linguagem na educação. Por fim, apresentamos uma proposta possível para o ensino da língua materna, pautado no estudo do texto, onde os educandos reconhecem a identidade gramatical do idioma, e, sobretudo a largura da sua variedade usual.
Estamos em busca de uma nova razão para a educação da linguagem na escola, e pensamos que a reflexão e o debate alargado destas questões não se fecham nos interesses da Linguística, tampouco aos interesses do ensino da Língua Portuguesa. Trata-se de uma discussão que necessita acesso constante à opinião filosófica e demais ciências do conhecimento, formadoras do processo pensante da educação, com o propósito de encontrar medidas coerentes para o a educação linguística contemporânea.
1 MODERNIDADE, A ESCOLA E A LÍNGUA
Não seria necessário dizer que a modernidade dá início ao projeto de sociedade
mais marcante e predominante da civilização ocidental. Mas como se afastar da constante compreensão deste período histórico quando estamos envolvidos nele? Tanto estamos envolvidos que devemos a este movimento e a seus vários setores e instâncias as inúmeras conquistas que obtivemos, principalmente no campo do conhecimento e da educação. Recebemos em mãos a especialidade das áreas. Atualmente, podemos nos chamar de especialistas em determinada área do saber. De fato, isso é muito bom, pois nos dá uma proteção e um lugar específico de atuação e de aperfeiçoamento. É graças a este estilo que a presente pesquisa possui um objeto, um problema e uma tentativa de reflexão. A dissertação, neste capítulo, não querendo ser uma leitura inédita e surpreendente sobre a modernidade, busca nas interpretações já realizadas de autores contemporâneos, noções gerais sobre a racionalidade, a subjetividade, suas implicações para a educação escolar e, sobretudo sua vinculação com as concepções de linguagem que amparam as práticas pedagógicas.
1.1 A racionalidade e a subjetividade: traços fundamentais de um período
Marques (1993) confere à modernidade o conceito de sonho imperial; aquele que pretende esquecer-se do passado pregando uma compreensão própria sobre tudo àquilo que pode ser modificado, explorado e principalmente dominado. A modernidade já é a pretensão de olhar o futuro através da invenção da tecnologia, do conforto, da representação do corpo e de outras tantas possibilidades que criou. A sociedade moderna, dessa forma, foi e está marcada pelas novidades e pela diversidade. A negação do homem
às antigas formas de pensar e agir, analisando a vida e os fenômenos que o rodeiam com um novo ponto de partida, de reconstrução e reelaboração do pensamento e do conhecimento, caracterizam a modernidade.
Caracterizam este período as mudanças operadas pelo homem através da sua nova
postura com relação às instituições sociais do poder1 e do ensino. Nas sociedades medievais, Deus é o centro de todas as coisas, a referência para interpretar o mundo. É das instituições religiosas e de seus líderes a função de conservarem os sentidos, o imaginário e as verdades por meio da educação. Superado isto, o homem é o ser capaz de avaliar os enfrentamentos da vida pela razão e pela compreensão subjetiva, o que altera o estabelecimento de verdades no processo educativo das pessoas.
O ser, deslocando-se da posição de servo e dependente dos mandamentos da crença, torna-se agente da sua própria existência, o que caracteriza a noção de racionalidade. Para Martinazzo (2005, p. 11),
Por racionalidade, portanto, podemos entender como o homem percebe, interpreta, compreende e pronuncia o mundo da vida nos mais diferentes momentos e aspectos. Racionalidade não é algo inato ao homem, que ele tenha dentro de si como uma inclinação, uma vontade ou, até mesmo, um impulso. Ela não constitui, portanto, nenhuma instância superior crítica para averiguar ou discernir o que é certo ou errado.
A racionalidade a partir dessa perspectiva não significa uma verdade metafísica,
externa ao mundo real, mas uma característica do próprio homem que tem a necessidade de explicação. Martinazzo (2005, p. 113) explica ainda, que
Racionalidade, em princípio, revela um determinado modelo de procedimento humano. Por isso ela configura um paradigma de leitura da realidade e de intervenção sobre a mesma. É um conceito amplo, nem sempre unívoco, que se aplica às diferentes formas de a razão se manifestar e de se exercitar.
Em razão disso, cabe ao ser racional, pensante, reflexivo e, assim, responsável pela interpretação do mundo a sua volta, questionar, analisar, verificar, calcular e argumentar verdades. Conforme Marques, tais operações racionais se vinculam
1 A “Instituição Social” do poder é uma forma de organização da sociedade. Como exemplo, podemos citar
a família, o Estado, a Escola, as ONGs e a denominação religiosa. Disponível em: http://www.cafecomsociologia.com/2013/01/o-que-e-instituicao-social.html
[...] a uma peculiar forma de atualização histórico-epocal do Iluminismo no século XVIII, o Século das Luzes, em que se retoma o ideal iluminista, de, pelo exercício da razão esclarecida e crítica, emancipar o homem das amarras da superstição e da tirania (1993, p. 46).
Marques menciona o século de grande desenvolvimento no campo das ideias, da ciência, das artes e da cultura, em que filósofos se opunham ao Absolutismo e às desigualdades sociais do antigo regime. A perspectiva do conhecimento ganha um sentido experiencial e científico. O homem emancipado é livre. Mesmo que politicamente envolvido e moldurado, atua no mundo sobre princípios que garantem sua maioridade.
Concepção de mundo que surge na sociedade moderna, nos séculos XVII e XVIII, a partir do pensamento de Descartes2, que em síntese, afirma que todas as coisas podem e devem ser explicadas por meio da razão e da inteligência. A racionalidade, nesse sentido, aparece como uma espécie de reação ao pensamento da igreja. Segundo Martinazzo (2006, p. 8)
A fase de transição para uma sociedade moderna se caracteriza por um conjunto de descontinuidades em relação ao período pré-moderno, onde predominavam as tradições religiosas e as crenças pouco racionais ou, até mesmo, irracionais.
Pode-se dizer que é a fase de transição do chamado teocentrismo para o egocentrismo. De certa maneira, a nova postura do homem com relação aos instrumentos e mecanismos de interpretação da vida tem fecundidade no pensamento de Immanuel Kant. Ele afirmava que o homem havia chegado à idade da razão e da maturidade (Elwell, 1990).
Essa forma de questionar, mediante a Razão, faz surgir outro elemento fundamental da modernidade: a Subjetividade, entendida como a característica própria do sujeito manifestada pela razão. Para Martinazzo (2006, p. 12), “A subjetividade, como fundamento da modernidade, engendra o sujeito soberano, autônomo e social, institui o privilégio da razão, a fé e a confiança no progresso infinito das ciências e cria as grandes
2 Descartes visualizou a Filosofia como uma árvore onde a metafísica são as raízes, a física é o tronco e as
outras ciências são os galhos. Percebia desta forma o conhecimento como uma unidade, todos os saberes estão interligados. A Filosofia é também algo útil na vida cotidiana das pessoas, a árvore filosófica dá frutos que são colhidos através das ciências práticas representadas pelos galhos. O principal objetivo da filosofia não é a teorização abstrata, ela tem que ser útil para a vida, ela serve para tornar os homens senhores da natureza. A filosofia deve ser um instrumento para melhorar a vida dos homens. Basta pensar corretamente para agir corretamente. Disponível em: http://www.filosofia.com.br/historia_show.php?id=70.
metanarrativas e ideologia”. Desse modo, confere ao sujeito o estatuto de criador, fazendo progredir a ciência como parâmetro de explicação da vida e do mundo.
A subjetividade moderna caracteriza, todavia, novas formas de estudar, interpretar e pesquisar à luz da ciência. Executam-se análises controladoras, lúcidas e conscientes sobre os limites e potenciais do objeto de pesquisa em questão, através da consciência do estudioso, das motivações das proposições, do fundo que apoia a legitimidade do assunto em tese e da consideração ao pioneirismo.
Entretanto, o conhecimento a partir da comprovação racional e científica corre o risco de um fim próximo, o que na Filosofia é compreendido como a finitude. Conforme Martinazzo (2006, p. 13)
[...] essa subjetividade passa a ser interpretada e compreendia como resultante de um processo histórico, imanente e intersubjetivo ele perde também seu caráter de infinitude e de historicidade. O sujeito que conhece – sujeito epistemológico – ao abandonar o seu abrigo metafísico e transcendental perde o sentido de entidade consciente e fundamentadora do saber.
O homem se individualizou no escape às referências externas, ou metafísicas. O moderno não sente mais a necessidade de obedecer a leis de Deus para se tornar senhor do seu destino. A empiria do sujeito, vista como a experiência, está desprotegida de uma verdade externa que o protege até o fim. O homem perde a noção dos resultados que suas ações poderão causar sem o acesso divino. Por isso, é a historicidade das vivências e das experiências que revela sua própria subjetividade. Por esta razão, o conhecimento, enquanto produção moderna é temporário, na medida em que não se configurou como sentido posto, inalterável, inquestionável e livre de especulação. Por ser resultado da ciência de um homem historicizado, isto é, produto dos resultados da história que lhe faz um ser, o conhecimento pode ser questionado e posto em dúvida.
Pela subjetividade, como característica central na produção do conhecimento científico, o homem cria potenciais para manipular aquilo que, de algum modo, estava interiorizado numa razão espiritual e tão somente reflexiva, as quais não permitiam a relação da fórmula do conhecimento moderno; “sujeito e objeto”. O agir e o pensar subjetivo são vistos como libertação. O olhar particular sobre as coisas necessita da pregação técnica de verdades, certificadas por um método. Nessa forma de conhecer a partir da razão, Martinazzo (2006, p. 14) entende que
A existência da realidade é uma consequência do pensar. O que significa que os conhecimentos são produzidos a partir de um a priori? Significa que algo tem que ser dado ou suposto, antes do acesso aos objetos ou antes de qualquer ação. O a priori só pode estar no sujeito que conhece e não nos fenômenos, enquanto objeto de conhecimento.
O individualismo possibilita ao homem fazer análises da experiência e dos pensamentos sempre à procura do próprio entendimento quanto à realidade que vive. O suposto e pressuposto aparecem muito fortes nas ciências, na pesquisa e na educação na modernidade e servem também, de herança ao trabalho das universidades e das escolas atualmente. O suposto é o que temos como ideia pensante em nosso quintal compreensivo, como subjetividade. O pressuposto está na recordação sempre presente do objeto; uma recordação afastada; um imaginário como metrificação.
Ainda que saibamos com convicção o que procuramos, o que queremos e onde pretendemos chegar, não dispensamos as construções do passado que dão margem a busca de novos objetivos e resultados. Embora haja a noção de que a racionalidade e subjetividade moderna, enquanto paradigma tenham superado as limitações da razão cristianizada, elas mesmas são resultado do potencial reflexivo de comunidades primitivas que acumularam inteligência para que os homens um dia pudessem se libertar e tirar suas próprias conclusões sobre a vida, sobre o mundo e o conhecimento.
Razão e Subjetividade não parecem ser nomenclaturas científicas dadas aos criadores do parafuso, da engrenagem, dos novos cômodos, dos veículos, dos tanques, dos paraquedas e de milhares de outras invenções deste período. Foram características próprias de humanos, cuja intelectualidade fora fundamental para a determinação dos modos de produzir conhecimento e aos novos rumos do processo educacional das sociedades.
Assim, Martinazzo (2006, p. 127) conclui que
Caracterizam a modernidade, portanto, a Filosofia do sujeito e o paradigma da consciência, que estão centrados na noção de subjetividade e concretizam uma forma de racionalidade técnico-instrumental pelo domínio teórico e, ou, prático dos objetos. A modernidade nasce, portanto, de uma reforma paradigmática do pensamento e da preocupação de formular um método rigoroso que possibilitasse ao homem conhecer todas as coisas por um caminho racional. Neste espaço de discussão e estudo, perceber a centralidade do homem na modernidade através de conceitos fundamentais, como a racionalidade e subjetividade, é importante na medida em que compreendemos como a educação se organizaria neste período. A reforma de pensamento ocorrida trouxe mudanças no modo de educar as
pessoas, o que exigiu a organização de uma educação escolar intencional e preparatória, com razões ancoradas na servidão ao trabalho e aos interesses político-sociais.
1.2 O lugar da escola: uma visão sobre razões e intenções
O ponto de partida pedagógico na modernidade se caracteriza pela interrupção da educação medieval3. Os vestígios da educação escolástica deviam ser apagados e substituídos pela razão, pelas ciências e pelo método. A nova moldura educacional tinha por objetivo a formação intelectual e cultural, precisando de um espaço formal de instrução, o que deu origem a escola. Uma escola racionalizada na estrutura e nos programas de ensino e útil a convivência social e ao trabalho. Uma sociedade bem instruída e preparada atenderia aos interesses burgueses, ao mercado e ao capitalismo. A educação, neste período, pretendia ser o meio eficaz e apropriado de formar sujeitos com competências funcionais para o seu próprio desenvolvimento. Dessa forma, a escola se modifica radicalmente na sua organização, criando um sistema, com programas de ensino, aderindo as novas ciências, as línguas nacionais e uma ação pedagógica baseada no cientificismo, em experiências empíricas e práticas. É destacável o modo operante dos processos de alfabetização ligados à manutenção da tradição e da cultura como processo de crescimento intelectual das sociedades.
Conforme Marques (1993, p. 106), na modernidade “a educação se faz intencional preparação para a vida e se deve moldar às exigências postas ao homem capaz de produzir ativamente [...]”. A noção fabril que se pode observar como intenção educacional central, também é explicada por Marques:
Fábrica e escola moderna nascem juntas e condicionam o processo de politização, democratização e laicização da instrução e de uma reorganização do saber, que acompanha o surgimento da ciência acoplada à indústria. Expandem-se e ramificam-se os sistemas educacionais nacionais, inertes e alheios às necessidades de transformações rápidas [...] (1988, p. 106).
3 No período medieval a educação era desenvolvida em estreita simbiose com a Igreja, com a fé cristã e
com as instituições eclesiásticas que – enquanto acolhiam os oratores (os especialistas da palavra, os sapientes, os cultos, distintos dos bellatores e dos laboratores) – eram as únicas delegadas (com as corporações no plano profissional) a educar, a formar, a conformar. Da Igreja partiram os modelos educativos e as práticas de formação, organizavam-se as instituições ad hoc e programavam-se as intervenções, como também nela se discutiam tanto as práticas como os modelos. Práticas e modelos para o povo, práticas e modelos para as classes altas, uma vez que era típico também da Idade Média o dualismo social das teorias e das práxis educativas, como tinha sido no mundo antigo. Disponível em: http://www.pedagogia.com.br/historia/medieval.php.
A instrução do homem o libertaria das condições de atraso e marginalidade psicológica e cognitiva e o recolocaria no processo produtivo da sociedade. Muitas reformas educacionais foram necessárias para que os governos pudessem organizar e controlar o sistema escolar. O avanço da fábrica foi fator de necessidade para a elaboração de novos métodos de ensino para atender uma classe operária, no sentido de uma formação técnico-instrumental disponível.
A renovação da concepção de educação no período da modernidade sugere a implantação de novos métodos de ensino. Conforme Marques (1993, p. 107) “O método se reduz a procedimentos táticos de sala de aula. Predominam os testes precisos (“objetivos”) na avaliação do desempenho comportamental e na mensuração dos resultados da aprendizagem coletiva”. Marques (1993, p. 106) ressalta ainda que
Os currículos escolares se configuram como mera justaposição de disciplinas autossuficientes, grades nas quais os conhecimentos científicos reduzidos a fragmentos desarticulados se acham compartimentados, fechados em si mesmos e incomunicáveis com as demais regiões do saber. A elaboração cognitiva se faz em negação das complexidades do mundo da vida, do engajamento humano e da questão dos valores, questão política, em que implica.
Parte da herança educacional que hoje vivenciamos está concentrada no método e nas disciplinas escolares. A composição dos currículos é baseada na produção do conhecimento científico, que passa a ser representado por disciplinas separadas umas das outras. A autossuficiência estaria na auto-organização dos componentes curriculares que não necessitam de comunicação com as demais áreas do saber para funcionarem. A disciplina, segundo Morin (2012, p. 105)
[...] é uma categoria organizadora dentro do conhecimento científico; ela institui a divisão e a especialização do trabalho e responde à diversidade das áreas que as ciências abrangem. Embora inserida em um conjunto mais amplo, uma disciplina tende naturalmente à autonomia pela delimitação das fronteiras, da linguagem em que ela se constitui, das técnicas que é levada a elaborar e a utilizar e, eventualmente, pelas teorias que lhe são próprias.
As divisões do conhecimento escolar estavam na lógica educacional da modernidade, não por uma intenção ou uma razão particular, mas embaladas pela própria ciência. A escola talvez seja a vitrine das ciências do conhecimento. Assim, o trabalho com as disciplinas, os currículos e as grades organizadas de maneira desassociada foi
intenção maior das ciências, as quais respaldadas pelo discurso racional da época criaram divisores de pesquisa e observação estritamente necessários para as constantes descobertas em diferentes campos.
Em relação a isso, no ponto em que nos colocamos, de compreender algumas das razões e intenções da educação escolar moderna, fica como reflexão a função claramente determinada: tornar os sujeitos livres e emancipados, o que para Cambi (1999, p. 205) resultaria em “uma escola que instrui e que forma, que ensina conhecimentos, mas também comportamentos”.
No processo de educação linguística, instruir, formar e ensinar conhecimentos e comportamentos talvez tenha significado a hegemonia de uma variante linguística. Emancipar e oferecer autonomia ao homem para o uso de sua linguagem seria torná-lo capaz de dominar os signos necessários para ser compreendido e, acima de tudo, ser aceito na sociedade. A língua, a partir da ideia do bom uso relacionado aos modos dominantes de entender a manifestação da linguagem, funciona como ferramenta de ascensão e crescimento do indivíduo como participante intenso na sociedade.
A noção sobre razões e intenções da educação na modernidade ajuda a entender como a língua e a linguagem foram tratadas na escola moderna. Adiante, veremos, de maneira mais específica, quais aspectos das ciências da linguagem foram determinantes para a organização do ensino da língua.
1.3 A educação linguística escolar: os aspectos fundamentais das concepções modernas da linguagem
No Brasil, a educação linguística não existia como intenção na formação educacional até ser incluída no currículo a partir do século XIX. Muito antes deste período, em meados do século XVII, o português ensinado nas escolas era apenas instrumento para a alfabetização de alguns privilegiados; não era ainda componente curricular, já que não se configurava na língua dominante. Isso, porque, durante muito tempo, a Língua Portuguesa foi suplantada por outra– a língua geral – que suprimia as línguas indígenas faladas no território brasileiro, e pelo latim, no qual se fundava todo o ensino secundário e superior dos jesuítas.
Nesse contexto, a Língua Portuguesa não se constituía ainda em área de conhecimento em condições de gerar uma disciplina curricular. Em meados do século
XIX, as reformas Pombalinas4 – medidas impostas pelo então Marquês de Pombal – contribuíram para a consolidação da Língua Portuguesa no Brasil, sua inserção e valorização na escola. Além do aprender a ler e a escrever em português, introduziu-se o estudo da gramática portuguesa.
Acoplado à ideia moderna de escola, o ensino da língua materna priorizou o letramento formal dos sujeitos como libertação de uma ignorância intelectual, permitindo o acesso a níveis complexos de análise da língua, o que evidenciou-se, neste período, a noção instrumental nas práticas pedagógicas. Por conta disso, a linguagem, como expressividade dos falantes de determinada língua, distanciou-se de questões fundamentais da história, da arte e da literatura, as quais contribuem na formação de horizontes de compreensão das realidades.
O ensino de Língua Portuguesa na modernidade esteve calcado em ações pedagógicas distantes da realidade social dos estudantes. O modo instrumental, o qual valorizava o ensino ditado pela gramática tradicional, indicava a leitura de textos cânones, de autores de prestígio, criando uma cegueira quanto à diversidade de gêneros, tipologias e autores. Sempre apoiada na ideia de compreender a língua pela própria língua, a educação linguística opera com racionalidade técnico-instrumental em detrimento ao uso pragmático real da linguagem.
É preciso ressaltar que são as concepções de linguagem desenvolvidas pelo campo da Linguística5 e influenciadas pelas características do período moderno, que vão determinar o trabalho com a língua nas escolas. O surgimento da linguística se deu também no século XIX, com a preocupação de encontrar a origem da linguagem e das línguas. É a única ciência que explica seu objeto de estudo através do seu próprio objeto de estudo e, isso, ao mesmo tempo parece brilhante, mas, sobretudo preocupante.
Desse modo, a Linguística se mostrou complexa. Os fenômenos linguísticos observados passam a ser vistos por ciências formais, que partem da lógica; por ciências sociais, que partem do sujeito, e, por ciências naturais, que partem da perspectiva biológica. Daí o motivo de tantas linhas de pesquisa em relação à linguagem. Pode-se até pensar que a Linguística hoje deveria ser rotulada como “estudos de linguagem”, já que
4A reforma Pombalina é um importante marco na Historiografia da Educação Brasileira. Por ser contextual,
não é possível compreendê-la senão por meio da própria História do Brasil enquanto Colônia de Portugal, espaço temporal onde foi criada. Isso passa necessariamente pelo entendimento das idéias (sic) de quem a gerou, qual seja, um dos vultos históricos mais contundentes de Portugal e da América Portuguesa, Sebastião José de Carvalho e Melo, o Marquês de Pombal (primeiro ministro de Portugal de 1750-1777). Disponível em: http://www.histedbr.fe.unicamp.br/navegando/periodo_pombalino_intro.html.
há um vasto campo de teorias que observa o mesmo tema, deixando de ser apenas um campo investigativo restrito. Teorias discursivas, formais, pragmáticas, enunciativas, funcionalistas, cognitivistas, enfim, muitos tentam explicar o funcionamento do objeto misterioso que é a língua, pois sabemos que entendê-la é justificar o ser humano em suas ações, pois há uma relação muito estreita entre a linguagem e o homem.
Desse modo, queremos observar quais são os principais aspectos das concepções da linguagem que estariam implicados no ensino da língua que atualmente operamos. Segundo Marcuschi (2008, p. 59) as transformações que as concepções de linguagem sofreram ao longo da modernidade estão concentradas nos seguintes aspectos: “forma e estrutura, instrumento de comunicação, atividade cognitiva/representação do pensamento e atividade sociointeracionista situada”.
Para a concepção de forma e estrutura, a língua era tomada como um código ou sistemas de signos e sua análise era inseparável da do objeto – a língua. Tal linha de pesquisa dissocia o contexto e a situação, bem como os aspectos discursivos sociais e históricos, restringindo-a, apenas, a uma unidade do sistema. Dessa maneira, a língua era entendida como um sistema homogêneo composto de vários níveis hierarquicamente distribuídos: fonológico, morfológico, sintático e semântico. Analisada como uma entidade abstrata, enquanto estrutura, era observada sob o ponto de vista do sistema e o que se reconhecia nela era a forma e não o uso. No início do século XX, Saussure afirmou que a língua era fundamentalmente um instrumento de comunicação. Nessa perspectiva, era vista como representação do pensamento, ou seja, representava uma estrutura de pensamento.
A língua como um instrumento de comunicação está relacionada à teoria da comunicação, e toma a língua como um conjunto de signos que se combinam segundo regras. Para Geraldi (1984, p. 43), “Em livros didáticos, é a concepção confessada nas instruções ao professor, nas introduções, nos títulos, embora em geral seja abandonada nos exercícios gramaticais”.
Ela também foi compreendida como atividade cognitiva ou apenas um sistema de representação mental. É a interpretação que toma a língua como um fenômeno mental e um sistema de representação conceitual, o que a restringe aos atos de criação e expressão do pensamento. Tal abordagem, assim como as anteriores, separa a língua do seu caráter social. Nesse caso, de acordo com Marcuschi (2008, p. 60), “temos dificuldades em entender como a cultura, a experiência e nossa realidade cotidiana passam para a língua”.
Nessa concepção, o sujeito da enunciação é o responsável pelo sentido; uma consciência individual no uso da linguagem.
Portanto, interpretar é descobrir a intenção do falante para o ouvinte. Em outras palavras, não há interação entre sujeitos, o texto é visto como produto pronto. O leitor, apenas decodifica a informação. Nada mais cabe a ele senão “captar” a representação mental do interlocutor. Então, diante da leitura de um texto, de qualquer gênero textual, o leitor exerce papel passivo. Os estudos dessas teorias não ultrapassam a unidade da frase, ou seja, não focalizam o texto, pois na época em que elas serviam como base para o ensino de língua, o texto e seus usos não eram objeto de investigação.
Porém, ao optar-se por ensinar os aspectos gramaticais segundo essas teorias, a predominância é a gramática da frase. Dessa maneira, o ensino da Língua Portuguesa fica restrito a frases descontextualizadas, pré-moldadas para determinada finalidade. Vale ressaltar que todas as concepções foram importantes para se chegar à teoria sociointeracionista, pois, cada uma trouxe contribuições relevantes para o estudo da língua. Todavia, somente elas não são suficientes para dar conta de um dos principais objetivos da linguagem humana, que é o aspecto interacionista.
A diferença desta corrente é que nela a estrutura da língua e o processo cognitivo são tratados como prática, isto é, leva-se em consideração os aspectos histórico e social, em que o indivíduo está inserido. A noção de língua que permeia este trabalho de pesquisa é a sociointerativa situada ou apenas interacionista, que surgiu em meados do século XX. A língua, nessa perspectiva, é tomada como um sistema de práticas cognitivas abertas, suscetível de mudanças, dependendo da situação na qual o falante está exposto. Ela é flexível, dinâmica e heterogênea.
Conforme Koch (2000, p. 9-10),
A essa concepção corresponde a noção de sujeito como entidade psicossocial, assinalando-se o caráter ativo dos sujeitos, que são vistos como construtores sociais que dialogicamente se constroem e são construídos no texto, considerado o próprio lugar da interação e da constituição dos interlocutores.
Nessa perspectiva, a leitura, por exemplo, é uma atividade interativa altamente complexa de produção de sentidos, que se realiza, evidentemente, com base nos elementos linguísticos presentes na superfície textual. Dessa maneira, é relevante verificar se a proposta de ensino de gramática normativa nos livros didáticos está embasada no texto ou em frases descontextualizadas, pois, quando se opta por estas não
se leva em consideração o ato discursivo, enquanto aquela torna o aluno proficiente nas atividades de leitura e no funcionamento da língua no que tange aos aspectos gramaticais, uma vez que ele terá que ler e interpretar o texto para responder as questões. Diante das concepções de linguagem propostas ao longo da modernidade, e algumas talvez já escapando da racionalidade marcante da linguística moderna, compreendemos tanto as contribuições das características deste período como as limitações destas ao processo geral de educação da língua nos espaços formais de ensino. Evidentemente, os aspectos de forma e estrutura e instrumento de comunicação, parecem ter maior vinculação com o trabalho que se realiza com a língua na escola contemporânea. Apesar de serem características típicas de concepções modernas para a linguagem, ainda perduram no tempo. Talvez, isso possa ser diagnosticado quando abrimos livros didáticos, em que se confirma a hegemonia da variante normativa como prática de ensino central, pelo extenso número de conteúdos ligados à classificação e a instrumentalização da língua e da linguagem. É válido ressaltar, que o aspecto da atividade cognitiva, de expressão do pensamento, em contrapartida, é uma qualidade encontrada com mais vigor no trabalho das disciplinas de redação e produção textual. A tentativa é fazer sugestões para que a prática da composição textual, vista como expressão do pensamento, possa também compor os interesses no ensino da língua materna.
2 CONSIDERAÇÕES ACERCA DA CRISE DA MODERNIDADE E A DECORRENTE CRISE DE NORMATIVIDADE DA LÍNGUA NA ESCOLA
“Afirmar que não há mais a verdade, já é a pretensão de estabelecer uma verdade”. Paulo Rudi Schneider
Neste espaço, tratamos, cautelosamente, de alguns aspectos da crise da modernidade que está aparentemente ligada às questões educacionais contemporâneas, em especial às questões relativas à educação linguística. O desequilíbrio dos fundamentos modernos é observado a partir das nomenclaturas que ficaram famosas no âmbito das produções acadêmicas. O uso destes termos, tais como pós-modernidade, crise da modernidade, modernidade líquida, ou mal-estar da modernidade, muitas vezes aparece como jargão comum, algo já incorporado. Aqui, não fugindo dessa possibilidade, procuro de maneira incipiente, alguns sintomas implicados na crise normativa que enfrenta o ensino de linguagens atualmente. Ou seja, não há um desejo de defender ou não a situação compreensiva da crise, mas ocupar-se de uma produção acadêmica legitimada em prol da presente reflexão.
2.1 Entendendo a ideia de crise
Foi possível perceber a partir de algumas leituras, onde estaria ocorrendo uma
crise. Não se trata de uma crise daquilo que a modernidade deixou como legado, a exemplo, nossa vida pautada na comodidade, no consumo, na previsão dos perigos dos fenômenos naturais, na certeza de uma tecnologia que não para ao nosso favor, assim como tantas outras seguridades. Os subprodutos da modernidade não estão e nunca estiveram em crise. Marques (1993, p. 55) explicou com clareza que não há
[...] uma crise da modernidade em seus vários setores ou instâncias, mas a crise da própria modernidade em seu âmago, não em suas formas externas. Aceita-se a modernização e todos a buscam, isto é, aos efeitos externos da modernidade, mas a modernidade, ela mesma em seu cerne, como forma da razão humana, como o próprio exercício da razão, isto está em crise radical. Estão em crise os fundamentos da razão, as condições mesmas da possibilidade do conhecimento.
Desse modo, dentre outras possibilidade, foram os conceitos e as perspectivas dos modos de produzir conhecimento que realmente sofreram a interpretação de crise. A racionalidade e a subjetividade são colocadas em dúvida, ou talvez, vistas de ponto focal distinto daquele que fundamentou as premissas da modernidade. As premissas, a origem ou as sementes da modernidade (Marques, 1993; Martinazzo, 2005), perdem força no que diz respeito a função de paradigma estruturante do pensamento e da atividade política e social dos homens. Martinazzo (2005, p. 147), referindo-se ao pensamento de Ernildo Stein, entende que a crise “é resultado de uma ruptura paradigmática, em que a racionalidade moderna é questionada na sua profundidade”. A interpretação de uma ruptura de paradigma traz consigo uma inquietude através de constantes questionamentos sobre uma racionalidade centrada no sujeito. Nesse contexto, abrem-se frentes críticas que visam compreender o sujeito em interação com a razão, rompendo com a proposta moderna de racionalidade como geradora individual da atividade consciente.
O projeto de uma razão instrumental e os alicerces da filosofia da consciência ou do paradigma mentalista da razão, segundo Martinazzo (2005, p. 148), sofrem críticas severas:
A partir das primeiras décadas do século XX a humanidade é atingida por um sentimento agônico, quando se evidenciam as patologias provocadas pelos horrores de duas guerras mundiais, pela ameaça de aniquilamento nuclear, pelas bombas de Hiroshima e Nagasaki, pelo movimento nazista de extermínio de judeus, pela guerra do Vietnã e do Golfo Pérsico, assim como pelos grandes problemas decorrentes de uma política mundial que agudiza a fome, a desigualdade social, o desemprego e outras formas de desequilíbrio natural e humano.
Todos estes acontecimentos replicam a crise do sujeito. Um conceito de razão que dá poderes ao homem de criar instrumentos que geram atrocidades, sofrimentos e a agonia mundial, não mais satisfaz um mundo que clama por paz e solidariedade. Assim, no entendimento de Marques (1993, p. 56), “não estão em questão apenas concepções
determinadas, mas a orientação geral, o programa e o ideal da ciência moderna em seu fundamento e no cerne de sua ideologia [...]”.
A criação de uma ideologia de progresso, de constante crescimento na tecnologia de armas e o uso progressivo da força, de alguma maneira contribuiu para a sensação de fim da modernidade. Ainda que todo esse progresso não tenha de fato um fim determinado, o que se questiona é o modo operacional da razão humana e o sentido posto nas invenções de pura arrogância e desejos egocêntricos. Para Morin (2011, p. 25) “a crise
atinge nossos mitos mais importantes: progresso, felicidade, dominação do mundo”. A situação de crise interpretada principalmente pela Filosofia sinaliza um
enfraquecimento das bases que mantém os sonhos e as pretensões na modernidade. A moldura de pensamento e a segurança da racionalidade – como parâmetro ao agir humano e ao agir científico – passam a ser criticados, abrindo janelas para perspectivas então compreendidas por pós-modernas.
O que os pensadores deste período entendem é que a racionalidade e a subjetividade, antes fechadas na noção monológica e instrumental, deveria passar por uma mutação. Alargam-se as considerações acerca da linguagem como salvadora da razão, visto que a noção de ocaso das premissas modernas, até então fundamentais ao pensamento humano, abre uma lacuna de referência. Por esse motivo, numa transferência entre o pós e o neomoderno, alguns pensadores culminam sobre uma mesma expectativa, de que a linguagem pode reconstruir a razão perdida, ou, simplesmente a razão questionada.
Apesar das incertezas e dos questionamentos lançados às bases da modernidade, não se aconselha o total abandono do universo complexo de conceitos e parâmetros sob os quais todas as dimensões da vida em sociedade estão pautadas. As nomenclaturas “pós e neo”, dadas como perspectivas posteriores à modernidade, não se mostram como novas escolas de pensamento a serem seguidas e contempladas. Segundo Martinazzo (2005, p. 158) tais nomenclaturas podem ser consideradas como “aparecimento da crise e do reaparecimento do homem como subjetividade centralizada na razão e suas possibilidades emancipatórias”.
Dessa forma, estaria em crise, sobretudo, a própria forma de pensar a educação. O conhecimento na perspectiva do paradigma científico ganha em rigor, mas perde em possibilidade de compreensão e esgota suas expectativas frente a um mundo acelerado, transitório e efêmero. A educação talvez tenha sido atingida na sua forma organizativa, o
que reforça a necessidade de revisão, crítica e diálogo quanto a tudo aquilo que produziu bons resultados, sobretudo dos motivos causadores da insatisfação.
Uma crise parece ser saudável na medida em que provoca mudanças. O desequilíbrio dos antigos fundamentos serve de convite à inteligência humana, para que se estabeleçam novos acordos a caminho de novas razões à educação contemporânea. A crise pode servir de estopim a revoluções, reformas e mudanças radicais no modo compreensivo das coisas e, sobretudo, no modo como devemos entender e fazer a educação linguística.
2.2 Os sintomas da crise na educação linguística contemporânea: a crise de
normatividade
“— Então essa norma-padrão é o que a gente costuma chamar de língua portuguesa? — pergunta Sílvia. — Exato — confirma Irene. — No momento em que se estabelece uma norma-padrão, ela ganha tanta importância e tanto prestígio social que todas as demais variedades são consideradas “impróprias”, “inadequadas”, “feias”, “erradas”, “deficientes”, “pobres”... E esta norma-padrão passa a ser designada com o nome da língua, como se ela fosse a única representante legítima e legal dos falantes desta língua”.
A língua de Eulália (2006).
Marcos Bagno
As considerações de Marcos Bagno, bem como de escritores já preocupados com o ensino da norma-padrão, servem de estopim para a ideia de crise na educação linguística. O diálogo entre Silvia e Irene, brilhantemente construído por Bagno na obra
“A língua de Eulália”, exemplifica a confusão legitimada que vem se aplicando nas
práticas pedagógicas da língua. Trata-se de um engano em confundir a língua com a gramática. A mania de pensar a língua e lembrar-se da gramática. O vício do certo e errado. Por essa razão, é preciso entender que a língua existe na vida e a gramática existe na escola.
A distinção é necessária, jamais no sentido de descartá-las ou separá-las, mas de dar à língua e a gramática o devido valor. A preocupação de Bagno gira em torno da instituição de um imaginário difícil de destruir, que é a representação da língua unicamente por meio da variante normativa, o que acaba agindo em detrimento aos modos variáveis da expressão da linguagem. Seria uma crítica ao crivo positivista de eleger uma
língua dominante sobre aquelas que não possuem uma gramática organizada. Embora destituídas de normatividade, elas representam os falantes e a história linguística do país.
O universo linguístico ultrapassa a noção e a aposta de uma pedagogia para língua centrada unicamente no uso “culto”. Normalmente, os falantes de uma língua/idioma, apesar de educados, expressam suas intenções por códigos, estereótipos, expressões idiomáticas e por dispositivos que o meio social lhes garante. A função pedagógica ficaria por conta do controle, mas também da permissão da norma e do normal do uso da linguagem, como diz Bagno. Entre professores e alunos também podem aparecer diferenças de linguagem que beiram ao desentendimento. O mesmo se pode dizer em relação aos textos escolares e a variedade do linguística dos alunos. Entretanto, para o ensino de língua materna, costuma-se eleger entre suas variantes uma norma padrão. Para, inicialmente, fundamentar a noção de norma padrão, Bagno (2012, p. 20) questiona.
Como é possível, num mesmo campo de investigação, usar um único termo para o que é “preceito estabelecido” e para o que é “uso corrente”? Diversos autores, realmente, destacam o fato de que do mesmo substantivo norma derivam dois adjetivos – normal e normativo – usados com sentidos bem distintos. O normal é o que descreve a acepção 5 do dicionário, enquanto a acepção 4 se refere ao normativo.
De fato existe uma normalidade na ideia de norma. Qualquer produção discursiva que não atenda aos preceitos da gramática não é normal, mas certamente avaliado como erro. Bagno (2012, p. 21) explica a relação dos termos.
Essa duplicidade de sentidos registrada no dicionário, e detectada por Aléong e Rey, aparece muito claramente no discurso das pessoas que falam sobre a língua, seja no campo da investigação científica ou na abordagem leiga do tema. Para piorar a situação, a palavra norma quase nunca anda sozinha. Ela frequentemente vem seguida de algum qualificativo que tenta defini-la de modo mais específico. Dos diversos adjetivos usados para qualificar a norma, o mais comum, certamente, é o adjetivo culta, e a expressão norma culta circula livremente nos jornais, na televisão, na internet, nos livros didáticos, na fala dos professores, nos manuais de redação das grandes empresas jornalísticas, nas gramáticas, nos textos científicos sobre língua etc. Mas o que é, afinal, essa norma culta? Ela se refere ao que é (ao normal, ao frequente, ao habitual) ou ao que deveria ser (ao normativo, ao elaborado, à regra imposta)?
O escritor entende que não só falamos a língua, mas também pensamos nela. O trabalho da escola não condiz a nenhum destes aspectos, aplicando, verdadeiramente, “análises” descontextualizadas de frases ou orações. O objetivo do ensino tem sido educar
para o uso de uma variante sem reconhecer outras variáveis, as quais também pertencem a cultura linguística do Brasil.
Não significa, que a partir das propostas da sociolinguística, assim como de outros campos de investigação que observam a língua por sua relação com a sociedade, abandonaríamos o estudo classificatório da língua e aderiríamos à linguagem coloquial dos estudantes. A esperança reside na expectativa de um trabalho escolar que aproxime a norma do seu reconhecimento por registros textuais diversos. A crise que vivenciamos nas aulas de Língua Portuguesa começa pela ausência de reflexão e estudo “sobre a língua” e termina na falta de efetividade do ensino. Há um aparente abandono destas discussões, o que põe em risco a determinação de razões e intenções para esse processo educativo.
Contudo, para compreender o que seria conveniente e possível aos desafios da educação linguística, precisamos pensar no universo constitutivo desta área de conhecimento. Assim, o processo de educação linguística compreende o desenvolvimento de competências voltadas ao uso da língua nacional padronizada, ao reconhecimento da produção literária e artística de nomes consagrados e à alfabetização inicial de línguas estrangeiras de negócio. O universo educativo linguístico é amplo e convergente, mas formado a partir da fragmentação do conhecimento que separa os elementos comuns que o compõe. Divididos e independentes, possuem concepções teóricas, metodológicas e práticas individuais, o que culmina no desmanche da área. Dessa forma, seria difícil abordar todas suas dimensões em uma só tentativa. Portanto, fizemos a reflexão sobre o panorama atual do ensino da língua materna, partindo das concepções de linguistas contemporâneos.
No raciocínio de Bagno e Rangel (2005, p. 63) a educação linguística poderia ser compreendida como
[...] o conjunto de fatores socioculturais que, durante toda a existência de um indivíduo, lhe possibilitam adquirir, desenvolver e ampliar o conhecimento de/sobre outras línguas, sobre a linguagem de um modo mais geral e sobre todos os demais sistemas semióticos. Desses saberes, evidentemente, também fazem parte as crenças, superstições, representações, mitos e preconceitos que circulam na sociedade em torno da língua/linguagem e que compõem o que se poderia chamar de imaginário linguístico ou, sob outra ótica, de ideologia linguística.
A perspectiva dos autores parece um ideal distante, considerando o modo pelo qual a língua é entendida desde as primeiras intenções da pedagogia. Os conceitos de
