UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL - UNIJUÍ
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO MESTRADO EM EDUCAÇÃO NAS CIÊNCIAS
RELAÇÕES ENTRE COLETIVOS DE PENSAMENTO NA EDUCAÇÃO EM SAÚDE ESCOLAR E ENSINO DE CIÊNCIAS EM EVENTOS DA ÁREA
ANA PAULA DUTRA
IJUÍ/RS 2017
ANA PAULA DUTRA
“RELAÇÕES ENTRE COLETIVOS DE PENSAMENTO NA EDUCAÇÃO EM SAÚDE ESCOLAR E ENSINO DE CIÊNCIAS EM EVENTOS DA ÁREA”
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação nas Ciências da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – UNIJUÍ, para requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação nas Ciências.
Orientadora: Professora Drª Maria Cristina Pansera de Araújo
IJUÍ/RS 2017
D987r Dutra, Ana Paula.
Relações entre coletivos de pensamento na educação em saúde escolar e ensino de ciências em eventos da área / Ana Paula Dutra. – Ijuí, 2017.
114 f. : il. ; 30 cm.
Dissertação (mestrado) – Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Campus Ijuí e Santa Rosa). Educação nas Ciências.
“Orientadora: Maria Cristina Pansera-de-Araújo”.
1. Pesquisa em ensino de ciências. 2. Educação em saúde. 3. Coletivos de pensamento. 4. Estilos de pensamento. 5. Formação de professores. I. Pansera-de-Araújo, Maria Cristina. II. Título.
CDU: 001.891:614
35/37:614
1. Pesquisa em ensino de ciências. 2. Educação em saúde. 3. Coletivos de pensamento. 4. Estilos de pensamento. 5. Formação de professores. I. Pansera-de-Araújo, Maria Cristina. II. Título.
CDU: 001.891:614
35/37:614
Catalogação na Publicação
Gislaine Nunes dos Santos CRB10/1845
AGRADECIMENTOS
A Deus, por estar sempre me auxiliando em todas as horas;
A minha orientadora professora Dra. Maria Cristina Pansera-de-Araújo pelas inúmeras conversas e orientações, que foram essenciais para o crescimento e amadurecimento de ideias que permitiram vislumbrar e adentrar a pesquisa sob os olhos da Ciência;
Às professoras Lenir Basso Zanon, Eva Terezinha de Oliveira Boff, Eliane Gonçalves dos Santos, Graça Simões de Carvalho, Vidica Bianchi, pelas contribuições para a escrita deste trabalho;
A minha família, pelo incentivo e apoio recebido no decorrer de minha formação, e acima de tudo pelo amor recebido em todos os momentos;
Ao Alex, que é mais do que namorado, é companheiro, confidente, melhor amigo para todas as horas, pelas conversas, leituras e discussões, e acima de tudo por estar sempre ao meu lado;
Ao Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências, por meio de sua Coordenação;
À Capes, pela taxa recebida no período de março de 2015, a março de 2017 para a realização deste trabalho.
RESUMO
Nesta dissertação, apresento a análise dos artigos publicados sobre Educação em Saúde, no período de 1997 a 2015, em anais de eventos nacionais de pesquisa em Ensino de Ciências: Anais do II (1999) a X (2015) Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC); Anais do I (2005) a V (2014) Encontro Nacional de Ensino de Biologia (ENEBIO); Anais do I (2008) a IV (2014) Encontro Nacional de Ensino de Ciências da Saúde e do Ambiente (ENEC). Esses três eventos foram escolhidos por serem nacionais, de pesquisa em Ensino das Ciências, e com publicações sobre Educação em Saúde. A teoria de Ludwik Fleck (2010) fundamentou a identificação e análise dos círculos esotéricos, exotéricos, ver formativo, circulação intra e intercoletiva de ideias, estilos e coletivos de pensamento. Com base nas leituras dos artigos, foram reconhecidas oito temáticas de pesquisa: Saúde nos livros-didáticos; Abordagem por temas; Cuidado de si; Educação em Saúde e Ambiental; Educação em Saúde; Estado da arte; Prevenção de doenças; Promoção da Saúde, constituindo os estilos de pensamento. Vinte e nove autores de artigos foram referenciados uns nos outros, constituindo coletivos de pensamento (1) concepções; 2) conceitos e modelos; 3) pressupostos e justificativas; 4) currículo; 5) formação docente. O ver formativo foi caracterizado nas justificativas pelo uso dos documentos oficiais PCN, Constituição Federal de 1988, OMS, OPAS, Carta de Otawa.
PALAVRAS-CHAVE: Formação de Professores. Estilos de Pensamento. Coletivos de
ABSTRACT
In this dissertation, I present the analysis of the published articles on Health Education, from 1997 to 2015, in annals of national research events in Science Teaching: Annals of the II (1999) to X (2015) National Meeting of Research in Education In Sciences (ENPEC); Annals of I (2005) to V (2014) National Meeting of Teaching of Biology (ENEBIO); Annals of the I (2008) to IV (2014) National Meeting of Teaching of Sciences of the Health and the Environment (ENEC). Ludwik Fleck's (2010) theory grounded the identification and analysis of the esoteric, exoteric, formative, intra- and intercolective circulation, and the three events were chosen for being national, for research in Science Teaching, and for publications on Health Education. Of ideas, styles and collective thinking. Based on the readings of the articles, eight research themes were recognized: Health in textbooks; Topics approach; Care of you; Health and Environmental Education; Health education; State of art; Prevention of diseases; Health Promotion, constituting the styles of thought. Twenty-nine authors of articles were referenced in each other, constituting collectives of thought (1) conceptions; 2) concepts and models; 3) assumptions and justifications; 4) curriculum; 5) teacher training. The formative view was characterized in the justifications by the use of the official documents PCN, Federal Constitution of 1988, WHO, PAHO, Otawa Charter.
KEYWORDS: Teacher Education. Thinking Styles. Thought Collective. Health Education.
LISTA DE SIGLAS
CEFET RJ- Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca CEFET MG- Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais
Colégios da PMBA- Colégios da Polícia Militar da Bahia CUSC- Centro Universitário São Camilo - Espírito Santo
DCNCCB- Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Ciências Biológicas ED- Educação em Saúde
EPF- Escola Politécnica Federal FEUC- Faculdade Euclides da Cunha FHA- Fundação Helena Antipoff FIOCRUZ- Fundação Oswaldo Cruz
FUCAMP- Fundação Carmelitana Mário Palmério FURG- Universidade Federal do Rio Grande IFES- Instituto Federal do Espírito Santo IFRJ- Instituto Federal do Rio de Janeiro IFRS- Instituto Federal do Rio grande do Sul PCN- Parâmetros Curriculares Nacionais
PUC MG- Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais OCNEM- Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio UFRJ- Universidade Federal do Rio de Janeiro
UNESP- Universidade Estadual Paulista
UERJ- Universidade Estadual do Rio de Janeiro USP- Universidade de São Paulo
UNIPLI- Centro Universitário Plínio Leite UFU- Universidade Federal de Uberlândia UFMG- Universidade Federal de Minas Gerais UniFOA- Centro Universitário de Volta Redonda UFABC- Universidade Federal do ABC
USS- Universidade Severino Sombra
UFSC- Universidade Federal de Santa Catarina UFSM- Universidade Federal de Santa Maria
UFRGS- Universidade Federal do Rio Grande do Sul UDES - Universidade do Estado de Santa Catarina UEL- Universidade Estadual de Londrina
ULBRA- Universidade Luterana do Brasil UnB- Universidade de Brasília
UEMS- Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul UFG - Universidade Federal de Goiás
UFGD- Universidade Federal da Grande Dourados UFBA- Universidade Federal da Bahia
UNEB- Universidade do Estado da Bahia
UFRN- Universidade Federal do Rio Grande do Norte UEA- Universidade do Estado da Amazônia
UFPA- Universidade Federal do Pará
UFSJ- Universidade Federal de São João Del Rei UESB- Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia UFRRJ- Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro UNIPAMPA- Universidade Federal do Pampa
UFPE- Universidade Federal de Pernambuco UEMG- Universidade do Estado de Minas Gerais UFAC- Universidade Federal do Acre
UNIVERSO- Universidade Salgado de Oliveira UFC – Universidade Federal do Ceará
UFJF- Universidade Federal de Juiz de Fora UFPEL- Universidade Federal de Pelotas
URI- Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões UNIMONTES- Universidade Estadual de Montes Claros
UNOCHAPECÓ- Universidade da Universidade da Região de Chapecó UFVJM- Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri UEG- Universidade Estadual de Goiás
UNESC- Universidade do Extremo Sul Catarinense UNIFESO- Centro Universitário Serra dos Órgãos UNIVALE- Universidade do Vale do Itajaí
UNICAMP- Universidade Estadual de Campinas UFRPE- Universidade Federal Rural de Pernambuco UNITAU- Universidade de Taubaté
UNICSUL- Universidade Cruzeiro do Sul UFS- Universidade Federal do Sergipe UFPR- Universidade Federal do Paraná UM- Universidade do Minho
UTFPR- Universidade Tecnológica Federal do Paraná UFOP- Universidade Federal de Ouro Preto
UFFS- Universidade Federal da Fronteira Sul
UNIRIO- Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro UNLP- Universidad Nacional de La Plata
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Trabalhos publicados no ENPEC, ENEBIO e ENEC ... 35
Tabela 2 - Distribuição da Proveniência dos Autories dos Artigos ... 37
Tabela 3 - Distribuição dos pesquisadores com 04 ou mais trabalhos ... 39
Tabela 4 - Autores e Documentos referenciados nos artigos ... 40
Tabela 5 - Categorias emergentes da pesquisa dos trabalhos ... 56
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 12
1 CONTRIBUIÇÕES DOS ESTUDOS SOBRE SAÚDE NA ESCOLA E EDUCAÇÃO EM SAÚDE ... 14
1.1 ASPECTOS HISTÓRICOS DA SAÚDE NO ÂMBITO ESCOLAR ... 14
1.2 EDUCAÇÃO EM/NA/PARA A SAÚDE E A FORMAÇÃO DOCENTE ... 21
1.3 A EPISTEMOLOGIA DE LUDWIK FLECK ... 24
2 EDUCAÇÃO EM SAÚDE: CONTEXTO, CARACTERIZAÇÃO E REFERENCIAIS DE ANÁLISE ... 28
2.1 A PESQUISA ... 28
2.2 SOFTWARE ATLAS T.I.7 ... 32
3 ANÁLISE DAS PUBLICAÇÕES SOBRE EDUCAÇÃO EM SAÚDE NOS EVENTOS DE ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA ... 35
3.1 OS ARTIGOS SELECIONADOS E A PROCEDÊNCIA DOS AUTORES ... 35
3.2 OS REFERENCIAIS CITADOS NOS ARTIGOS SELECIONADOS ... 38
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 60
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 63
APÊNDICES ... 69
INTRODUÇÃO
Nesta dissertação é tratado o tema Educação em Saúde, na perspectiva de aprofundar os estudos, permitindo uma leitura panorâmica do que se pesquisa e pública no Brasil, nas edições dos eventos nacionais de Ensino de Ciências Naturais: Encontro Nacional de Ensino de Ciências da Saúde e do Ambiente-ENEC; Encontro Nacional de Ensino de Biologia- ENEBIO; e Encontro Nacional de Pesquisa e Ensino de Ciências-ENPEC e sua relação com o ensino de Ciências. O campo empírico constituiu-se da seleção dos artigos com o tema Educação em Saúde, nos anais dos eventos citados. Utilizamos a análise documental, numa abordagem qualitativa, explorando o título, palavras-chave, resumo e conteúdo dos trabalhos, no período de 1997 a 2015, para elucidar a problemática da pesquisa.
Discutimos o tema Educação em Saúde, e Saúde, pois sua relevância manifesta um potencial na vida do ser humano e da sociedade que estamos vivenciando. Iniciamos pelo conceito de Saúde segundo a Organização Mundial de Saúde: “Saúde é o estado de completo bem-estar físico, mental e social e não apenas a ausência de doença” (OMS, 1948). Como também pela apresentação e discussão de abordagens presentes em documentos oficiais brasileiros, relacionados ao ensino, que abordam o tema Saúde: Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN (BRASIL, 1998), Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio - OCNEM (BRASIL, 2006), Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Ciências Biológicas (BRASIL, 2001) e Referenciais Curriculares do Rio Grande do Sul (RIO GRANDE DO SUL, 2009), a fim de entendê-los como maneira de repensar o currículo no que tange a saberes e aprendizados em Saúde.
A pesquisa é norteada pela seguinte questão: que relações existem entre os coletivos
de pensamento na Educação em Saúde escolar e o Ensino de Ciências Naturais, em eventos da área?
Os objetivos da pesquisa estão pautados em: discutir as pesquisas realizadas no campo da Educação em Saúde com a finalidade de identificar e contextualizar as marcas dos estilos e coletivos de pensamento (FLECK, 2010), bem como os círculos esotéricos e exotéricos; analisar o estado do conhecimento sobre o tema Saúde e Educação em Saúde na Escola; identificar o(s) autor(es), área de conhecimento e nível de ensino vinculada a pesquisa para conhecer as referências; e por fim, mapear as produções dos eventos sobre o tema Educação em Saúde para compreender através da categorização dos trabalhos os coletivos de pensamento que se formam em torno do tema pesquisado e a relação com o ensino de Ciências.
A dissertação está organizada em três capítulos:
O primeiro trata do estado da arte da temática em questão, e está dividido em três subitens que versam sobre aspectos históricos e legais da abordagem da Saúde na escola, abordagens da Educação em Saúde e Saúde na escola, articulados a formação docente, e as contribuições da Epistemologia de Ludwik Fleck para a compreensão da produção do conhecimento.
O segundo capítulo apresenta o percurso metodológico que descreve a pesquisa, e está organizado em dois itens: 1) contextualização do campo empírico, e 2) utilização do software Atlas T.I 7 como ferramenta de análise.
Por fim, o terceiro capítulo contempla a análise e a discussão dos resultados, com o auxílio da epistemologia Fleckiana, para identificação e caracterização dos estilos e coletivos de pensamento na Educação em Saúde. Este capítulo está dividido em três subcapítulos que dizem respeito à procedência dos autores, referenciais de análise utilizados nos trabalhos selecionados e categorização dos coletivos de pensamento identificados e sua relação com o ensino de Ciências.
Ademais, são tecidas algumas considerações sobre a Educação em Saúde a partir dos coletivos e estilos de pensamento, caracterizados nos trabalhos selecionados, e dos círculos esotéricos e exotéricos formados pelos autores.
1 CONTRIBUIÇÕES DOS ESTUDOS SOBRE SAÚDE NA ESCOLA E EDUCAÇÃO EM SAÚDE
1.1 ASPECTOS HISTÓRICOS DA SAÚDE NO ÂMBITO ESCOLAR
Desde a colonização do Brasil, no ano de 1500, a história da saúde vem sendo construída. No período de transição de Brasil Império para Estado questões relacionadas ao tema saúde eram abordadas apenas quando surgiam as epidemias, em que núcleos educacionais auxiliavam na transmissão de normas de higiene que possibilitassem a prevenção das doenças.
Assuntos relacionados à saúde humana aparecem no cotidiano escolar há muito tempo, utilizando disciplinas escolares para abordá-los. Autores como Collares e Moysés (1985) afirmam que a partir do início do século XX o tema saúde adentra as escolas, regendo regras e ações no meio escolar. Essas ações passam a fazer parte do cotidiano escolar devido ao aumento populacional dos centros urbanos em decorrência da abolição da escravatura. Com esse aumento populacional, surgem condições sanitárias ameaçadoras e surtos de epidemias.
Pensando no crescimento populacional e no comprometimento provocado por essas epidemias, na mão de obra da época, a classe dirigente procurou uma solução rápida para o problema, para não interferir no crescimento do capitalismo (COLLARES; MOYSÉS, 1985). Criou-se então um espaço na escola, com vertentes que regiam a abordagem do tema, “saúde escolar” vinculada a pasta da educação, tendo por objetivo “promover e vigiar o saneamento do ambiente escolar e a saúde das crianças, criando condições necessárias para a aprendizagem” (COLLARES, MOYSÉS, 1985, p.13).
Ao pensar na melhoria das condições sanitárias da época emergiu também a “era do germe” (NUNES, 1998), em que a escola passa a ser um local privilegiado para ações que promovessem a melhoria da qualidade sanitária da sociedade da época. Com o passar do tempo inicia-se o chamado movimento higienista comandado por intelectuais e médicos da época, que tinham por objetivo melhorar a qualidade de vida do povo brasileiro através das ações realizadas. Afirmavam que a higiene, por ser uma área da Biologia, tinha por objetivo melhorar a vida das pessoas em todos os sentidos (FERNANDES; OLIVEIRA, 2012). Primando por uma melhoria na qualidade de vida das pessoas, o movimento higienista
acompanhava o recente desenvolvimento urbano da sociedade, visando uma mudança nos hábitos, que, aos olhos dos estrangeiros, não tinham muita
preocupação com os cuidados sanitários, o zelo na vestimenta, nem atenção à preservação de um espaço íntimo familiar (FERNANDES; OLIVEIRA, 2012, p.1). Por meio das intervenções, os higienistas acreditavam que a população passaria a executar ações em seu cotidiano, que possibilitasse adquirir virtudes para melhor cuidar seus filhos e os espaços ocupados. No ano de 1934, é promulgada a Constituição Federal, que no artigo número 138 incumbia a União, Estados e Municípios a
a) assegurar amparo aos desvalidos, criando serviços especializados e animando os serviços sociais, cuja orientação procurará coordenar;
b) estimular a educação eugênica; c) amparar a maternidade e a infância; d) socorrer as famílias de prole numerosa;
e) proteger a juventude contra toda exploração, bem como contra o abandono físico, moral e intelectual;
f) adotar medidas legislativas e administrativas tendentes a restringir a natalidade e a morbidade infantis; e de higiene social, que impeçam a propagação de doenças transmissíveis;
g) cuidar da higiene mental e incentivar a luta contra os venenos sociais.
Ainda na década de 1930, criou-se o Ministério da Educação e da Saúde, cujo objetivo principal era promover uma consciência sanitária, alcançada por meio da transmissão de conhecimentos sobre higiene, visando uma vida saudável. As ações do ministério restringiam-se a programas e restringiam-serviços de jogos políticos, priorizando o combate a epidemias como a febre amarela (SOUZA; JACOBINA, 2009).
Em 1945, a OMS (Organização Mundial de Saúde) é criada com novas discussões sobre saúde-doença, cujo principal conceito de saúde era “o estado de mais completo bem-estar e não simplesmente ausência de doença”. Com esse conceito, mesmo que amplo, a educação sanitária amplia e passa a se transformar. Levando em conta que a OMS sofreu muitas críticas em relação a esse conceito, devido ao caráter utópico que ele apresentava. Autores como Batistela afirmam que a subjetividade do conceito da OMS
[...] reside no fato de que sua adoção poder servir para justificar práticas arbitrárias de controle e exclusão de tudo aquilo que for considerado indesejável ou perigoso. A simples tentativa de definir o estado de bem-estar mental e social poderá supor uma existência sem angústias ou conflitos, sabidamente inerentes à própria história de cada ser humano e de cada sociedade (BATISTELA, 2007, p.58).
Na década de 1950, a Educação Sanitária passa a ser chamada de Educação em Saúde devido a mudanças nos paradigmas vigentes da época. A principal diferença entre elas era que a Educação Sanitária baseava-se na concepção de que o indivíduo deveria aprender a cuidar da sua saúde. Já, a Educação em Saúde passa a ser entendida como um repasse de conhecimento a respeito da Saúde, transformando assim saberes existentes sobre o tema
(SOUZA; JACOBINA, 2009). Essa nomenclatura Educação em Saúde não promove uma mudança na concepção de Educação proposta, pois ainda, é prescritiva. A partir de 1967, a Educação Sanitária passa por uma reformulação e sua denominação passa a ser Educação em Saúde Pública, como também Educação para a Saúde e Educação em Saúde (MELO, 1987).
Para Souza e Jacobina a prática educativa visava
[...] o desenvolvimento da autonomia e da responsabilidade dos indivíduos no cuidado com a saúde, porém não mais pela imposição de um saber técnico-científico detido pelo profissional de saúde, mas sim pelo desenvolvimento da compreensão da situação de saúde (2009, p.624).
Uma das ações valorizadas por esse modelo foi a comunicação dialógica, que objetivava a construção de um saber sobre o processo de saúde-doença-cuidado que capacitassem o indivíduo a tomar decisões que auxiliam para manter e recuperar sua saúde (CHIESA; VERÍSSIMO, 2003).
Com as modificações da sociedade e agravos referentes a grandes epidemias, a Saúde passou a ser discutida nas escolas a partir de aspectos comportamentais individuais. Isto levou a criação da disciplina chamada “Programas de Saúde”, inserida no currículo escolar com o objetivo de ampliar os conceitos sobre esses temas para os alunos. Essa disciplina foi regulamentada pela Lei nº. 5692/1971, que também tornava obrigatória a inclusão das disciplinas Educação Moral e Cívica, Educação Física e Educação Artística, nos currículos plenos dos estabelecimentos de lº e 2º graus (BRASIL, 1997). A lei ficou em vigência por 25 anos regendo o currículo, livros didáticos e a formação dos profissionais em Educação da época (MOHR, 2002).
O tema dos “Programas de Saúde” deveria ser abordado nas demais disciplinas, com destaque para as Ciências Naturais, Estudos Sociais e Educação Física. Na disciplina de Educação Moral e Cívica, além de destacar um ensino mais autônomo, almejava
[...] a formação de hábitos e atitudes e, assim sendo, é uma atividade pedagógica de todos os momentos, de todas as oportunidades escolares e extra-escolares do aproveitamento do ensino da ocorrência dos fatos, mais do que a apresentação das teorias que os explicitam e das causas que os determinam (BRASIL, 1974, p.63-4).
Na prática escolar foi desenvolvida uma carga horária semanal para trabalhar o programa de saúde, com avaliações e conteúdos voltados ao tema e sob a orientação do professor de ciências. A escola nesse contexto tinha por função criar hábitos nos alunos, para desenvolver assim princípios científicos, que explicam e legitimam os comportamentos adequados à promoção da saúde e à prevenção de doenças (BRASIL, 1974). Segundo
Spazziani (2001), certas temáticas eram tratadas com enfoque predominantemente científico, devido a medicalização do espaço escolar e da sua relação com as ciências físicas e biológicas de referência.
Em 1988, o artigo 196 da Constituição Federal reconhece a saúde como direito de todos e dever do Estado, garantido mediante políticas sociais e econômicas que visem à redução do risco de doença e de outros agravos e ao acesso universal e igualitário às ações e serviços para sua promoção, proteção e recuperação (BRASIL, 1988, p. 116).
Em 1990, foi criada a Lei Federal 8080, que atribui o funcionamento do Sistema Único de Saúde (SUS). Neste mesmo ano, acontece a implantação do Programa de Saúde da Família que auxiliou na consolidação do SUS. No texto Saúde da família (1997), dentre os diversos espaços dos serviços de saúde, destacam os de atenção básica como um contexto privilegiado para desenvolvimento de práticas educativas em saúde. Isso devido à particularidade destes serviços, caracterizados pela maior proximidade com a população e a ênfase nas ações preventivas e promocionais.
Em 1997 e 1998, o Ministério da Educação elaborou as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental (PCN), assegurando o tema saúde no ambiente escolar. Nas diretrizes, o tema saúde é assegurado no que se refere a formação integral do aluno, com relação a funções para alcançar o desenvolvimento para uma vida cidadã. Partindo desse ponto, as diretrizes mencionam que
[...] as escolas com suas propostas pedagógicas, estarão contribuindo para um projeto de nação, em que aspectos da Vida Cidadã, expressando as questões relacionadas com a Saúde, a Sexualidade, a Vida Familiar e Social, o Meio Ambiente, o Trabalho, a Ciência e a Tecnologia, a Cultura e as Linguagens, se articulem com os conteúdos mínimos das Áreas de Conhecimento (BRASIL, 1998, p.09).
Os parâmetros sugerem a partir da proposição dos Temas Transversais Ética, Saúde, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural e Orientação Sexual uma prática educacional voltada para a compreensão da realidade social e dos direitos e responsabilidades em relação à vida pessoal, coletiva e ambiental através da abordagem de questões importantes, urgentes e presentes de várias formas, na vida cotidiana (BRASIL, 1997).
De uma maneira geral, a Educação é considerada um dos fatores mais significativos para a promoção da Saúde. “Ao educar para a Saúde, de forma contextualizada e sistemática, o professor e a comunidade escolar contribuem de maneira decisiva na formação de cidadãos
capazes de atuar em favor da melhoria dos níveis de saúde pessoais e da coletividade” (BRASIL, 1998, p.245).
Observando ainda o que dizem os PCN, no que se refere ao ensino de saúde, é relevante trazer aspectos levantados quanto aos mecanismos, condições de vida e o meio social onde vivem as pessoas.
Intrincados mecanismos determinam as condições de vida das pessoas e a maneira como nascem, vivem e morrem, bem como suas vivências em saúde e doença. Entre os inúmeros fatores determinantes da condição de saúde, incluem-se os condicionantes biológicos (sexo, idade, características pessoais eventualmente determinadas pela herança genética), o meio físico (que abrange condições geográficas, características da ocupação humana, fontes de água para consumo, disponibilidade e qualidade dos alimentos, condições de habitação), assim como o meio socioeconômico e cultural, que expressa os níveis de ocupação e renda, o acesso à educação formal e ao lazer, os graus de liberdade, hábitos e formas de relacionamento interpessoal, as possibilidades de acesso aos serviços voltados para a promoção e recuperação da saúde e a qualidade da atenção por eles prestada (BRASIL, 1998, p.251).
A escola nesse contexto é primordial, pois é por meio dela que os conceitos relacionados à saúde vão ser ensinados, “é ela que instrumentalizará intelectualmente, os alunos para que analisem criticamente a realidade e possam fazer, no campo da saúde, escolhas autônomas e informadas” (MOHR, 2002, p.70). Ademais, a escola no fim de seu ciclo escolar do Ensino Fundamental almeja alcançar objetivos traçados pelos PCN, e no que se refere ao ensino de saúde, pretende que os alunos sejam capazes de:
• compreender saúde como direito de cidadania, valorizando as ações voltadas para sua promoção, proteção e recuperação;
• compreender a saúde nos seus aspectos físico, psíquico e social como uma dimensão essencial do crescimento e desenvolvimento do ser humano;
• compreender que a saúde é produzida nas relações com o meio físico, econômico e sociocultural, identificando fatores de risco à saúde pessoal e coletiva presentes no meio em que vive;
• conhecer e utilizar formas de intervenção sobre os fatores desfavoráveis à saúde presentes na realidade em que vive, agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva;
• conhecer os recursos da comunidade voltados para a promoção, proteção e recuperação da saúde, em especial os serviços de saúde;
• responsabilizar-se pessoalmente pela própria saúde, adotando hábitos de autocuidado, respeitando as possibilidades e limites do próprio corpo (BRASIL, 1998, p.269).
Podemos pontuar ainda que esse documento, em função de sua relação com a promoção da saúde, faz uma crítica à tradição de como o tema é desenvolvido na escola, em que o
documento propõe uma diferença entre os termos “ensinar saúde” e “educar para a saúde”, enfatizando a necessidade do desenvolvimento de atitudes e valores favoráveis ao desenvolvimento da saúde como um todo, características, segundo o MEC, da segunda perspectiva de ensino ou o “educar para a saúde” (MONTEIRO; BIZZO, 2011, p.8).
Dessa forma, a Saúde deveria ser trabalhada como um tema transversal e como parte da Educação Ambiental, já que “um ambiente limpo é essencial para a Saúde e bem-estar das pessoas” (TRACANA, 2016, p.182). A Educação Ambiental contempla mais valores do que o mero respeito pela natureza, ela é responsável também por significar conceitos relacionados à promoção de Saúde. Aborda conceitos que englobam conhecimentos: científicos relacionados ao ensino de doenças, prevenções, reações e corpo humano; psicológicos orientações sobre hábitos de higiene e prevenção; e históricos das mudanças na sociedade e no sistema de saneamento adotado.
Dentro desta perspectiva, a Saúde e a doença são decorrentes de múltiplos fatores, que estão ligados diretamente às questões ambientais, como por exemplo: ausência saneamento, poluição das águas, do solo e do ar, proliferação de vetores, condições precárias de moradia, desmatamento, entre outros.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Ciências Biológicas abordam os conceitos de Educação em Saúde na ecologia, conforme as “[...] relações entre os seres vivos e destes com o ambiente ao longo do tempo geológico. Conhecimento da dinâmica das populações, comunidades e ecossistemas, da conservação e manejo da fauna e flora e da relação saúde, educação e ambiente” (BRASIL, 2001, p.05).
Este documento menciona também em seus conteúdos específicos que “a modalidade Licenciatura deverá contemplar, além dos conteúdos próprios das Ciências Biológicas, conteúdos nas áreas de Química, Física e da Saúde, para atender ao ensino fundamental e médio” (BRASIL, 2001, p.06).
Em 2006, as Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (OCNEM) são publicadas e pautam que
[...] compete ao ensino da Biologia, prioritariamente, o desenvolvimento de assuntos ligados à saúde, ao corpo humano, à adolescência e à sexualidade. Além das definições sobre saúde e doença, dos indicadores de saúde pública, dos índices de desenvolvimento, devem estar presentes, ainda, conteúdos referentes à dinâmica das populações humanas e à relação entre sociedade e natureza (BRASIL, 2006, p.24).
Diante desse excerto cabe ressaltar que as OCNEM aparecem com uma abordagem diferente dos PCN, pois o PCN propõe uma abordagem transversal e interdisciplinar do tema
Saúde, ou seja, que deve ser discutida pelas diferentes áreas e não somente pela disciplina de Biologia como aparece nas OCNEM. Diante da necessidade e importância de incluir os conceitos relacionados à Saúde na escola, o Governo Federal implantou o “Programa Saúde Escolar” (PSE), cujo objetivo estava pautado em ações conjuntas entre Saúde e Educação para prevenir doenças e promover a Saúde da população em geral. Estão entre os objetivos do PSE
I-promover a Saúde e a cultura da paz, reforçando a prevenção de agravos à Saúde, bem como fortalecer a relação entre as redes públicas de Saúde e de Educação; II- articular as ações do Sistema Único de Saúde - SUS às ações das redes de Educação Básica Pública, de forma a ampliar o alcance e o impacto de suas ações relativas aos estudantes e suas famílias, otimizando a utilização dos espaços, equipamentos e recursos disponíveis;
III - contribuir para a constituição de condições para a formação integral de educandos;
IV - contribuir para a construção de sistema de atenção social, com foco na promoção da cidadania e nos direitos humanos;
V - fortalecer o enfrentamento das vulnerabilidades, no campo da Saúde, que possam comprometer o pleno desenvolvimento escolar;
VI - promover a comunicação entre escolas e unidades de Saúde, assegurando a troca de informações sobre as condições de Saúde dos estudantes; e
VII - fortalecer a participação comunitária nas políticas de Educação básica e Saúde, nos três níveis de governo (BRASIL, 2007, p.1).
No artigo 4º do Programa de Saúde na Escola, estão pontuadas mais ações que o mesmo deve desempenhar:
I - avaliação clínica; II - avaliação nutricional; III - promoção da alimentação saudável; IV - avaliação oftalmológica; V - avaliação da Saúde e higiene bucal; VI - avaliação auditiva; VII - avaliação psicossocial; VIII - atualização e controle do calendário vacinal; IX - redução da morbimortalidade por acidentes e violências; X - prevenção e redução do consumo do álcool; XI - prevenção do uso de drogas; XII - promoção da Saúde sexual e da Saúde reprodutiva; XIII - controle do tabagismo e outros fatores de risco de câncer; XIV - Educação permanente em Saúde; XV - atividade física e Saúde; XVI - promoção da cultura da prevenção no âmbito escolar; e XVII - inclusão das temáticas de Educação em Saúde no projeto político pedagógico das escolas (BRASIL, 2007, p.02).
Outro documento, que aborda o tema Saúde em âmbito escolar, é intitulado Referenciais Curriculares do Rio Grande do Sul, que no campo das Ciências da Natureza, aborda os temas estruturantes, relacionados a diferentes ramificações que poderão organizar a sistematização dos estudos, em que a Saúde é relacionada
[...] não só à ausência de doenças, mas também às condições de vida das populações: renda, educação, trabalho, habitação, saneamento e saúde ambiental, transporte, lazer, alimentação, longevidade, liberdade de expressão e participação democrática. Distribuição desigual de Saúde e atendimento às diversas populações humanas, em termos mundiais e brasileiro, é evidenciada pelos indicadores sociais, econômicos e de Saúde pública (regularidades, invariâncias, transformações, sistemas) (RIO GRANDE DO SUL, 2009, p.72).
O reconhecimento destes temas estruturantes, tais como regularidades, invariâncias, transformações e sistemas, constitui uma condição organizadora dos estudos, principalmente, na Educação em Saúde, que transita por diversas áreas de conhecimento, no sentido de facilitar a sistematização e empoderamento dos envolvidos.
Como forma de elucidar o contexto da Saúde na escola, procuramos trazer alguns marcos importantes para resgatar a história da Saúde no âmbito escolar e assim compreender os rumos que a Educação em Saúde tomou, para perceber a importância desse tema na formação de professores.
1.2 CONCEITOS E PERSPECTIVAS DE EDUCAÇÃO EM SAÚDE
Neste subitem, apesar de alguns autores diferenciarem os termos “Educação em Saúde”, “Educação para a Saúde”, “Educação na Saúde” vamos considerar a Educação em Saúde com o auxílio dos pesquisadores da área como OMS (1985), Candeias (1997), Damásio (1998), Schall e Struchiner (1999), Carcel (2000), Mohr (2002), Carvalho (2003), Venturi (2013), Valadão (2004), Carvalho e Carvalho (2006), Diniz et al (2009), Valla (2001), Falkenberg et al.(2014), Pansera-de-Araújo, Emmel e Cambraia (2016), Cabral e Van der Sand (2016), para assim, identificar os trabalhos selecionados para a pesquisa, segundo, o viés de cada um.
Um dos conceitos base para compreender a Educação em Saúde ocorre quando consideramos os sujeitos-alvo do processo educativo como protagonistas convocados a refletirem sobre a organização social, o projeto de sociedade em que se inserem e que contribuem na sua produção (CABRAL; VAN DER SAND, 2016). É ainda percebida como a expressão do processo teórico-prático planejado e embasado, a fim de obter os resultados desejados que visem integrar vários saberes científicos, populares ou do senso comum, proporcionando aos atores envolvidos a percepção crítica e a participação responsável e autônoma (DINIZ et.al., 2009).
A Educação em Saúde inclui políticas públicas, ambientes apropriados e reorientação dos serviços para além dos tratamentos clínicos e curativos, assim como propostas pedagógicas libertadoras, comprometidas com o desenvolvimento da solidariedade e da cidadania, orientando-se para ações cuja essência está na melhoria da qualidade de vida e promoção do ser humano (SCHALL; STRUCHINER, 1999).
Um dos objetivos da Educação em Saúde é facilitar a autonomia, isto é, o poder de decisão dos indivíduos sobre suas vidas ou o máximo controle sobre seu próprio destino. As
considerações até aqui desenvolvidas devem incluir necessariamente uma dimensão cultural, ética e social na qual os indivíduos estejam incluídos no processo de prevenção, bem como a valorização de saberes e experiência de vida (VALLA, 2001).
Para Valadão (2004), a Educação em Saúde refere-se às experiências educativas organizadas, especialmente em ambiente escolar, com a finalidade de proporcionar oportunidades para a construção de conhecimentos teóricos e práticos em prol da Saúde individual e coletiva. A Educação em Saúde é, portanto, um campo cada vez mais estudado, que pode ser definida como as atividades de intenção pedagógica, que possuam relação com a temática Saúde, tanto individual, quanto coletiva (MOHR, 2002).
Esses conceitos vão se complementando, possibilitando uma compreensão mais ampla do assunto. Identificamos-nos com a definição de Pansera-de-Araújo, Emmel e Cambraia (2016, p.109), em que Educação em Saúde é
[...] o cuidado de si e dos outros, na interação entre diferentes sujeitos, objetivando a prevenção de doenças, a promoção da Saúde e melhoria da qualidade de vida. Para que o sujeito assuma tais atitudes necessita estar alfabetizado cientificamente e sensibilizado para tomar decisões favoráveis à manutenção da Saúde.
Ressaltamos ainda o conceito de Carvalho (2003), que amplia o excerto acima, pontuando que os cursos de Educação Básica e Superior podem dar atenção a todas as dimensões do humano, fazendo o entrelaçamento da Educação com a Saúde, na perspectiva do cuidado de si, da promoção da Saúde e da prevenção de doenças.
Para finalizar o diálogo sobre os conceitos, que definem a Educação em Saúde, cabe ainda frisar que ela envolve três segmentos de atores: profissionais de Saúde que valorizam a prevenção, promoção e práticas curativas; os gestores que auxiliam esses profissionais e a população que precisa construir seus conhecimentos no que tange aos cuidados de si, individual e coletivo (FALKENBERG et al., 2014).
Já, o conceito de Educação para Saúde, segundo Pimont (1977), é visto como mudança de comportamento com relação à saúde individual, da comunidade e do ambiente. Envolve também um conjunto de ações educativas formais e informais, vivenciadas no âmbito familiar, pelos meios de comunicação em massa, nas unidades de Saúde públicas e particulares e nas escolas (apud CONCEIÇÃO, 1994).
A Organização Mundial de Saúde (1985) redefine a Educação para a Saúde, como um processo orientado para a utilização de estratégias que possam ajudar os indivíduos e a comunidade a adotar ou modificar comportamentos que permitam um melhor nível de Saúde.
Assim, entendemos que a Educação de modo geral implica ou está relacionada com nossos modos de vida, isto é, nossas vivencias influenciam nosso aprendizado. Assim como Carvalho e Carvalho (2006), acreditamos que a Educação é um processo dinâmico, e na Educação para Saúde este dinamismo tenta desenvolver a liberdade do homem junto de outros homens, instiga e ensina o homem a pensar e decidir por si mesmo frente a situações e momentos da sua vida individual e coletiva.
Os autores propõem que a Educação para Saúde está muito relacionada a questões da promoção da Saúde em que o professor é o mediador e o responsável por promover o aprendizado dos alunos no que tange uma melhoria na qualidade de vida ou processos de Saúde, por exemplo, numa evolução do desenvolvimento cognitivo dos indivíduos. Damásio (1998) também contribui, ensinando que os programas relacionados à Educação para Saúde devem ser dirigidos não só ao campo físico, mas em todas as dimensões, constituindo uma interação holística. Essa interação holística é considerada um bem-estar subjetivo que permite alcançar os objetivos pessoais no âmbito de um determinado contexto sociocultural, emergindo do diálogo homem e ambiente, mediado pelas emoções e sentimentos (CARCEL, 2000).
Educar as pessoas para a Saúde é criar condições para se transformarem. Mostrando-lhes a possibilidade de aprender e sensibilizá-las para os conhecimentos relacionados com a sua Saúde (CARVALHO; CARVALHO, 2006). Assim, devemos ressaltar que a promoção da Saúde se refere ao processo de capacitação da comunidade e da escola para atuar na melhoria de sua qualidade de vida e Saúde, incluindo a participação dos sujeitos no controle deste processo.
A Educação na Saúde desenvolvida pelos profissionais da área da Saúde é um campo de produção de conhecimento, necessariamente inter/transdisciplinar, em que os entrelaçamentos entre filosofia, ciência, técnicas, tecnologias e práticas sociais se apresentam de maneira específica (FEUERWERKER, 2007). O autor frisa que esse campo ainda está em construção e constituição. Afirma que “[...] é uma tarefa para todas as profissões da Saúde. Mais: é uma tarefa para todos os campos de saber entrecruzados com a Saúde e com a Educação na produção do compromisso ético-político que norteia o movimento da reforma sanitária brasileira” (FEUERWERKER, 2007, p.04).
Corroborando com a afirmação do autor ao mencionar que é uma tarefa de todos os profissionais da Saúde levar as informações para a Educação, verifica-se um aumento nas pesquisas relacionadas ao tema, ressaltando que a saúde de uma maneira geral está presente em nosso cotidiano, e a cada momento é necessário conhecer determinados conceitos
relacionados ao tema para assim compreender o que é importante para obter uma qualidade de vida. Com o passar do tempo, novos espaços e tecnologias estão sendo criados com a finalidade tanto de prevenir doenças como de promover saúde.
O reconhecimento destes conceitos estruturantes pautados no cuidado de si, na prevenção das doenças e na promoção da Saúde, constitui uma condição organizadora dos estudos, principalmente, na Educação em Saúde, que transita por diversas áreas de conhecimento, no sentido de facilitar a sistematização e empoderamento dos envolvidos.
Compreender que ao considerar que as concepções de Saúde não são estáticas, pois tendem a tecer relações com fatos históricos, sociais e culturais, ficam evidentes diversas maneiras de executá-la, possibilitando a relação com diferentes práticas educativas. Essa ideia faz perceber uma reformulação de algumas práticas educativas que envolvem a Saúde. O professor tem a possibilidade de inovar e deixar de lado as regras e receitas prontas de como abordar o tema. Oportunizando assim uma nova maneira de pensar e aprender Saúde.
1.3 A EPISTEMOLOGIA DE LUDWIK FLECK
Para organizar e fundamentar a pesquisa, utilizamos a epistemologia de Ludwik Fleck para compreender os estilos e coletivos de pensamento, os círculos exotéricos e esotéricos, e a circulação intercoletiva e intracoletiva de conhecimentos e práticas, no intuito de entender e analisar os trabalhos publicados e apresentados nos eventos nacionais de pesquisa sobre ensino de Ciências da Natureza. A epistemologia de Fleck (2010) “mostra-se adequada para, a partir de um olhar sociológico, analisar a construção do conhecimento científico e de coletivos de professores e pesquisadores” (QUEIRÓS; NARDI, 2008, p.9).
Ludwik Fleck nasceu em uma família de judeus na Polônia em 1896, em Lwów. Formou-se em medicina, começou a trabalhar em um laboratório na área da microbiologia aprimorou seus estudos em sorologia e diagnósticos de doenças infecciosas, como a sífilis, tifo, tuberculose e o pênfigo. Sua principal obra e referência para a pesquisa é o livro Gênese e desenvolvimento de um fato científico (Entstehung und Entwicklung einer wissenschaftlichen Tatsache), publicado em 1935 e, no Brasil em 2010.
No momento de sua publicação não obteve muito sucesso. A obra passou a ser realmente reconhecida, após ser mencionada trinta anos depois no prefácio do livro de Thomas Kuhn chamado “A estrutura das revoluções científicas”, que discute conceitos relativos a produção do conhecimento científico como paradigma.
A importância dos conceitos abordados por Fleck (2010) refere-se as explicações sobre fenômenos que se ajustam a um estilo de pensamento dominante na sociedade atual. O autor afirma que “[...] muitos fatos científicos e altamente confiáveis se associam, por meio de ligações evolutivas incontestáveis, a protoideias (pré-ideias) pré-científicas afins, mais ou menos vagas, sem que essas ligações pudessem ser legitimadas pelos conteúdos” (FLECK, 2010, p.64).
Essas protoideias, segundo o autor, “precisam ser consideradas como pré-disposições histórico-evolutivas de teorias modernas e sua gênese deve ser fundamentada na sociologia do pensamento” (FLECK, 2010, p.66). Seus escritos partem do pressuposto que a Ciência é uma produção realizada cooperativamente, com diferentes pessoas, apresentando assim suas categorias analíticas como, por exemplo, “Estilos de Pensamento”, “Coletivos de Pensamento”, “Círculos Exotéricos” e “Círculos Esotéricos”. Para apresentar essas categorias analíticas, Fleck (2010, p.81) afirma que
[...] as relações históricas e estilísticas dentro do saber comprovam a existência de uma interação entre o objeto e o processo do conhecimento: algo já conhecido influência a maneira do conhecimento novo; o processo do conhecimento amplia, renova e refresca o sentido do conhecimento.
A partir desses apontamentos é possível definir o conceito de Estilo de Pensamento “como percepção direcionada em conjunção com o processamento correspondente no plano mental e objetivo”. Em outras palavras, “o estilo de pensamento consiste em uma determinada atmosfera e sua realização, considerando que a atmosfera possui dois lados inseparáveis, sendo ela uma disposição para um sentir seletivo e para um agir correspondente” (FLECK, 2010, p.149). O estilo de pensamento caracteriza-se por abordar problemas que interessam a um coletivo, impondo aos indivíduos o que não pode ser pensado de outra maneira, ou seja, é um compartilhamento de conhecimentos e práticas.
Já, o coletivo de pensamento pode ser caracterizado como
[...] a comunidade de pessoas que trocam pensamentos ou se encontram numa situação de influência recíproca de pensamentos, temos, em cada uma dessas pessoas, um portador do desenvolvimento histórico de uma área de pensamento, de um determinado estado do saber e da cultura, ou seja, de um estilo específico de pensamento (FLECK, 2010, p.82).
O autor afirma que apesar do coletivo de pensamento consistir em indivíduos, o coletivo não é somente a soma deles. “O indivíduo nem sempre esta consciente do seu estilo
de pensamento coletivo que, quase sempre exerce uma força coercitiva em seu pensamento, contra qualquer objeção que possa surgir” (FLECK, 2010, p.84).
Nas palavras do autor “a existência do estilo de pensamento torna necessária e indispensável a construção do coletivo de pensamento” (FLECK, 2010, p.84). Ademais, a partir dos escritos do autor é válido ressaltar que mesmo as comunidades mais precárias, ou menos elaboradas compartilham as aprendizagens por meio da continuação das tradições daquela sociedade, frisando que é por meio das palavras e costumes que as pessoas se unem num coletivo.
Num coletivo de pensamento existem vários fatores que devem ser levados em conta para o conhecimento ganhar importância, ou em outras palavras, ser relevante. Dentre os fatores podemos citar a imitação, autoridade, concorrência, solidariedade, amizades e inimizades, entre outros, compreendendo que esses significam o processo do conhecimento, onde a interação mental coletiva influência o ato de conhecimento (FLECK, 2010). Para o autor “a palavra conhecer somente ganha um significado no contexto de um coletivo de pensamento” (2010, p.86). E o coletivo de pensamento passa a existir logo que duas pessoas trocam ideias.
De acordo com as ideias do autor, é relevante dizer que coletivos de pensamento mais estáveis permitem uma análise mais rebuscada do estilo de pensamento e das propriedades sociais geradas, evidenciando que esses coletivos mais estáveis cultivam um fechamento de formas e conteúdos. De modo que
[...] dispositivos legais e costumários, linguagens específicas, em alguns casos, ou pelo menos um vocabulário peculiar, fecham a comunidade de pensamento formalmente, mesmo se não for de maneira absoluta. [...] mais importante é o fechamento de cada coletivo de pensamento como mundo particular de pensamento em termos de conteúdo: para qualquer atividade profissional, área artística, comunidade religiosa e área do saber, existe um tempo de aprendizagem durante o qual acontece uma sugestão puramente autoritária de ideias, que não pode ser substituída por uma estrutura “universalmente racional” (FLECK, 2010, p.155).
Cabe ressaltar que cada estilo de pensamento tem uma aplicação, uma vez que procede a uma atividade intelectual, ou seja, a coerção de pensar, ou um pensamento alheio ao estilo de pensamento vigiam a harmonização entre a aplicação e o estilo de pensamento (FLECK, 2010). Como já mencionado anteriormente, em cada coletivo de pensamento existem estruturas universais em torno de pensamentos, formando assim um círculo esotérico pequeno e um círculo exotérico maior no coletivo (FLECK, 2010). O autor frisa que “um coletivo de
pensamento consiste em muitos desses círculos que se sobrepõem, onde um indivíduo pertence a poucos círculos esotéricos e a muitos círculos exotéricos” (2010, p.157).
Podemos dizer então que o círculo esotérico é composto por especialistas da área, e o círculo exotérico (popular) ou de outros campos científicos composto por pesquisadores não especialistas. Para (FLECK, 2010, p.26) “o fundamento do saber exotérico é a confiança na competência dos especialistas esotéricos, o saber exotérico simplifica, omite e generaliza para ser compreensível aos leigos”.
Fleck (2010) discute que a interação entre os indivíduos de um mesmo coletivo de pensamento e entre diferentes coletivos, acontece pelo intercâmbio das relações intracoletivas e intercolertivas. “Quando há, entre dois indivíduos, uma relação de subordinação mental pronunciada, como, por exemplo, a relação entre professor e aluno, não se trata, na verdade, de uma relação individual, mas de uma relação entre elite e multidão” (2010, p.158). O autor complementa: “A palavra representa um bem intercoletivo, em que todas as palavras aderem um matiz marcada por estilos de pensamento, que se alteram na migração intercoletiva, que circulam entre os coletivos com uma alteração em seu significado” (FLECK, 2010, p.161).
Enfim, nesta pesquisa, objetivamos verificar a partir das referências utilizadas pelos autores das abordagens temáticas que vamos chamar de categorias, níveis de ensino e instituições promotoras dos autores promotores dos artigos publicados, se existe estilos e coletivos de pensamento entre os pesquisadores e como acontece a constituição dos círculos esotéricos e exotéricos nos trabalhos.
2 EDUCAÇÃO EM SAÚDE: CONTEXTO, CARACTERIZAÇÃO E REFERENCIAIS DE ANÁLISE
Neste capítulo, abordamos o contexto da pesquisa, o percurso metodológico do trabalho, assim como, a produção dos dados e análise dos documentos de investigação. Os artigos selecionados para a pesquisa apresentavam no título, palavras-chave e resumo o tema Educação em Saúde, e provinham dos anais dos eventos: Encontro Nacional de Ensino de Biologia (ENEBIO); Encontro Nacional de Ensino de Ciências da Saúde e do Ambiente (ENEC); e Encontro Nacional de Pesquisa e Ensino de Ciências (ENPEC) em todas as suas edições. Foram analisados quanto aos autores e instituição a que pertencem; ano de publicação; nível de ensino abordado e referências utilizadas. Estas informações foram sistematizadas em tabelas e quadros.
2.1 A PESQUISA
A pesquisa é qualitativa do tipo documental (bibliográfica), em que os documentos não são “apenas uma fonte de informação contextualizada, mas surgem num determinado contexto e fornecem informações sobre o mesmo contexto” (LÜDKE; ANDRÉ, 2001, p. 39). E, caracteriza-se pelo foco no Estado da Arte visto que
[...] elas parecem trazer em comum o desafio de mapear e de discutir uma certa produção acadêmica em diferentes campos do conhecimento, tentando responder que aspectos e dimensões vêm sendo destacados e privilegiados em diferentes épocas e lugares, de que formas e em que condições têm sido produzidas certas dissertações de mestrado, teses de doutorado, publicações em periódicos e comunicações em anais de congressos e de seminários (FERREIRA, 2002, p.258).
E, pela sistematização de dados produzida constitui-se, segundo Romanowski e Ens (2006) em
uma contribuição importante na constituição do campo teórico de uma área de conhecimento, pois procuram identificar os aportes significativos da construção da teoria e prática pedagógica, apontar as restrições sobre o campo em que se move a pesquisa, as suas lacunas de disseminação, identificar experiências inovadoras investigadas que apontem alternativas de solução para os problemas da prática e reconhecer as contribuições da pesquisa na constituição de propostas na área focalizada (ROMANOWSKI; ENS, 2006, p.39).
A pesquisa é considerada também como um Estado do Conhecimento, pois aborda um setor (Educação em Saúde) das publicações sobre o tema estudado (ROMANOWSKI; ENS,
2006). Ambos os conceitos de Estado da Arte e Estado do Conhecimento abordam o desafio de “mapear e de discutir uma certa produção acadêmica em diferentes campos do conhecimento, buscando responder que aspectos e dimensões vêm sendo destacados e privilegiados em diferentes épocas e lugares” (FERREIRA, 2002, p.258).
O foco está em discutir as pesquisas realizadas no campo com a finalidade de identificar e contextualizar, a partir das ideias postuladas por Fleck (1986), os círculos esotéricos, exotéricos, ver formativo, a circulação intra e intercoletiva de ideias, os estilos e os coletivos de pensamento.
Segundo Ludke e André (1996), os documentos constituem-se fontes de argumentação que podem justificar e reafirmar as proposições dos pesquisadores, os contextos, e, por conseguinte neste caso, a análise da abordagem da Educação em Saúde, considerando as definições e pressupostos, encontrados nas publicações analisadas. Educação em Saúde propõe o cuidado de si e dos outros, na interação entre diferentes sujeitos, objetivando a prevenção de doenças, a promoção da Saúde e a melhoria da qualidade de vida (PANSERA-DE-ARAÚJO; EMMEL; CAMBRAIA, 2016).
Esta pesquisa constitui-se de uma análise de artigos publicados sobre Educação em Saúde, que possuíam a palavra Saúde, Educação em Saúde ou Educação para Saúde, no título, nas palavras-chave ou resumo, sendo estes os descritores utilizados para identificar os trabalhos, no período de 1997 a 2015, em anais de eventos nacionais de pesquisa em Ensino de Ciências: Anais do II (1999) a X (2015) Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC); Anais do I (2005) a V (2014) Encontro Nacional de Ensino de Biologia (ENEBIO); Anais do I (2008) a IV (2014) Encontro Nacional de Ensino de Ciências da Saúde e do Ambiente (ENEC) (Apêndice 1). Os anais do I ENPEC (1997) não estão presentes na pesquisa, pois não apresentam nenhum trabalho sobre o tema, assim como o I ENEBIO (2005). Esses três eventos foram escolhidos pela abrangência (eventos nacionais), por ser de pesquisa em Ensino das Ciências, com trabalhos publicados sobre Educação em Saúde com diferentes abordagens.
Os artigos que atenderam estes critérios foram nomeados por um código P, seguido do Nº1 até 254, como por exemplo, P1, P2, P3, [...], P254. Esse código foi gerado pelo próprio programa Atlas TI 7 usado para a pesquisa. Os códigos dos trabalhos foram gerados por ordem alfabética dos eventos, a iniciar pelo ENEBIO e suas respectivas edições, posteriormente o ENEC e o ENPEC respectivamente (Quadro 1, Apêndice 1).
Uma vez estabelecido o critério de seleção dos textos, o qual seja a presença da palavra Saúde, Educação em Saúde ou Educação para Saúde, no título, nas palavras-chave ou
resumo, deu-se início à pesquisa. A primeira análise foi do Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC). Trata-se de um evento promovido pela Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências (ABRAPEC), que acontece bienalmente. O Evento tem como objetivo reunir e promover a interação entre os pesquisadores das áreas de Ensino de Biologia, Física, Geociências, Química, e sua relação com a Educação Ambiental e em/para e na Saúde, com o intuito de discutir trabalhos de pesquisa recentes e dialogar sobre temas de interesse da comunidade de educadores em Ciências.
Está organizado em linhas temáticas, que foram modificadas ao longo do tempo. Para o ENPEC 2013, foram propostas as seguintes: 01. Ensino e aprendizagem de conceitos científicos 1; 02. Formação de professores de ciências 1; 03. História, Filosofia e Sociologia da Ciência na Educação em Ciências; 04. Educação em espaços não formais e divulgação científica; 05. Tecnologias da informação e comunicação na Educação em Ciências; 06. Educação ambiental e Educação em Ciências; 07. Educação em Saúde e Educação em Ciências; 08. Linguagens, discurso e ensino de ciências; 09. Alfabetização científica e tecnológica, abordagens CTS e ensino de ciências; 10. Currículos e Educação em Ciências; 11. Avaliação na Educação em Ciências; 12. Diversidade, multiculturalismo e educação em ciências; 13. Processos e materiais educativos na Educação em Ciências; 14. Políticas educacionais e educação em ciências; 15. Questões teóricas e metodológicas da pesquisa em Educação em Ciências; 16. Coordenação; 17. Ensino e aprendizagem de conceitos científicos 2; 18. Formação de professores de ciências 2; 19. Formação de professores de ciências 3 (ABRAPEC, 2013).
A linha temática “Educação em Saúde e Educação em Ciências” possui vários trabalhos publicados (ABRAPEC, 2015), por este motivo, alguns dos trabalhos selecionados não apresentam a palavra saúde, Educação em Saúde ou Educação para a Saúde em seu título ou palavras-chave, mas possuem estas palavras no texto do artigo ou foram inscritos neste grupo. O período de análise ocorreu entre 1997 a 2015, tendo por base os anais disponibilizados na rede ou em CD-ROM, obtidos com professores pesquisadores, que participaram dos eventos.
O Encontro Nacional de Ensino de Biologia (ENEBIO) é um evento promovido pela Sociedade Brasileira de Ensino de Biologia (SBEnBio) que tem por objetivos: contribuir para a melhoria do ensino de Ciências e Biologia nos diversos níveis de ensino; oferecer subsídios teórico-práticos para a docência em Ciências e Biologia; divulgar e fortalecer a atuação da Associação Brasileira de Ensino de Biologia; promover o intercâmbio entre pesquisadores da área; fortalecer os vínculos entre pesquisadores e professores interessados no ensino de
Ciências e Biologia; refletir historicamente sobre o ensino de Ciências e Biologia no Brasil, particularmente sobre a seleção e a organização de conteúdos e dos métodos de ensino, bem como sobre a formação de professores da área (SBENBIO, 2014). Para a seleção dos trabalhos foram considerados os anais de edições impressas ou digitais disponibilizados em CD-ROM ou online. Sua primeira edição foi em 2005, com divulgação dos textos em meio impresso, já as outras edições foram disponibilizadas em CD-ROM e as duas últimas edições publicadas em revista eletrônica.
Ao longo do tempo os eixos temáticos apresentaram novas abordagens e em 2016 os trabalhos foram acolhidos em: 1. Processos de Ensino-Aprendizagem em Biologia; 2. Formação de Professores de Ciências e Biologia; 3. Desenvolvimento de Estratégias Didáticas para o ensino Ciências e de Biologia; 4. Educação não-formal e Divulgação Científica e o ensino de Ciência e Biologia; 5. Educação Ambiental, Educação em Saúde e Abordagens CTS e CTSA no ensino de Ciências e Biologia; 6. História e Filosofia da Ciência e o ensino de Ciências e Biologia; 7. Avaliação e o Ensino de Ciências e Biologia; 8. Políticas Públicas para a Educação em Ciências;9. Relações entre Educação, Ciências e Culturas; 10. Ensino de Ciências na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental; 11. Ensino de Biologia e Ciências na Educação Profissional; 12. Ensino de Ciências e Biologia e relações étnico-raciais; 13. Ensino de Ciências e Biologia e Educação no Campo; 14. Ensino de Ciências e Biologia e Educação especial; 15. Ensino de Ciências e Biologia e Educação indígena (SBENBIO, 2016).
O Encontro Nacional de Ensino de Ciências da Saúde e do Ambiente (ENECiências) promovido pela Universidade Federal Fluminense é um encontro bienal e tem por objetivo favorecer a interação de pesquisadores, professores e estudantes em torno da apresentação e discussão de trabalhos e atividades de pesquisa em Ensino de Ciências em sua interface com as questões de Saúde e de Ambiente (ENEC, 2014). A primeira edição do evento, em 2008, e os anais do evento estão disponíveis na rede. Organiza-se em áreas temáticas: 1) Ensino e Ambiente; 2) Ensino e Saúde; 3) Ensino de Ciências e CTSA; 4) Divulgação Científica.
Os dados iniciais no que se refere ao total de artigos sobre Educação em Saúde publicados nos eventos foram sistematizados em tabelas. Depois de selecionados os eventos, com os dados produzidos na busca foram elaboradas tabelas que descrevem o tema da pesquisa por meio do título do documento, quem são os autores, a que instituição de ensino pertencem e o ano de publicação. A partir dessa descrição geral, foi possível visualizar o volume de produção nesse período de 1997 a 2015, totalizando inicialmente 301 trabalhos, e
após algumas filtragens, correspondente a artigos iguais publicados no mesmo evento, ou também a temática e abordagem, como por exemplo, artigos relacionados ao campo profissional de Saúde, restaram 254 trabalhos, sistematizados no quadro 1 (Apêndice 1).
A primeira sistematização foi constituída pela identificação do(s) autor(es), título do trabalho, ano de publicação, instituição de ensino a qual pertencem, estado e região geográfica brasileira, área de conhecimento e nível de ensino vinculada a pesquisa. De posse dos dados produzidos, construímos tabelas (apêndices) que permitiram visualizar um panorama geral da pesquisa, delimitar o contexto da Educação em Saúde, para, e na Saúde pesquisada. Com esta primeira leitura, mapeamos a distribuição dos trabalhos por Instituições, estados e regiões. (Tabela 2). Com esses dados, buscamos uma base epistemológica que pudesse auxiliar na compreensão deste campo de estudo.
Para a identificação dos textos, os trabalhos foram avaliados pela análise textual discursiva (ATD) “descrita como um processo que se inicia com uma unitarização em que os textos são separados em unidades de significado” (MORAES; GALIAZZI, 2010, p.118) para assim identificar diferentes categorias e posteriormente elaborar metatextos.
Neste processo reúnem-se as unidades de significado semelhantes, podendo gerar vários níveis de categorias de análise. A análise textual discursiva tem no exercício da escrita seu fundamento enquanto ferramenta mediadora na produção de significados e por isso, em processos recursivos, a análise se desloca do empírico para a abstração teórica, que só pode ser alcançada se o pesquisador fizer um movimento intenso de interpretação e produção de argumentos (MORAES e GALIAZZI, 2006, p.118).
Por meio da leitura dos artigos publicados pelos autores e das referências utilizadas por eles, foram construídas sínteses explanando as principais ideias dos textos e referencias citadas. Após, foi realizada uma nova leitura destas sínteses para identificar o tema de cada artigo, que passou a constituir categorias temáticas de contexto, analisadas com base em Fleck (2010), sendo elas: Educação em Saúde; Estado da Arte, Cuidado de si; Promoção da Saúde; Prevenção de doenças; Educação Ambiental e Educação em Saúde; Pesquisas em Livros-Didáticos sobre Saúde.
Para análise dos dados, utilizamos o software Atlas T.I7 como ferramenta de pesquisa, pois o mesmo permite uma organização e tabulação dos dados mais precisa e rápida do que de forma manual.
O Atlas TI 7 é uma ferramenta que opera diferentes formatos de arquivo ou mídia, cruza diferentes dados sem distinção de tamanho ou extensão, produzindo assim dados precisos e claros a partir de códigos criados pelos usuários. Segundo os fabricantes, o software
ATLAS TI 7 é utilizado por pesquisadores e profissionais em uma ampla variedade de áreas, incluindo a antropologia, artes, arquitetura, comunicação, criminologia, economia, ciências da educação, engenharia, estudos etnológicos, estudos de gestão, pesquisa de mercado, gestão da qualidade e sociologia. (página do software).
Dentre as diferentes possibilidades de uso do software, as características e funcionalidades que mais se destacam são
- Codificação de arquivos de texto, imagens, áudio e vídeo com interface interativa; - Suporte para formatos de Rich Text e Rich Media;
- Suporte nativo para arquivos PDF;
- Integração com a biblioteca do Google Earth Geodata; - Plataforma intuitiva com recursos de arrastar e soltar;
- Funções lógicas nativas para tratamento de dados (análises booleanas, semânticas e outras);
- Busca de padrões de texto não apenas em documentos, mas também em imagens e outras mídias;
- Criação de arquivos XML;
- Exportação de dados de frequência e repetição em formato Excel; - Exportação de dados em formatos SPSS, HTML e CSV;
- Ferramentas únicas para o processamento de arquivos multimídia; - Trabalho em vários documentos de forma simultânea;
- Múltiplas ferramentas de análise e busca de padrões;
- Visualização de dados em formato de rede, anotações e estruturas visuais; - Análise de dados de pesquisas e formulários online de modo fácil e rápido; - Suporte para uso em formato colaborativo por equipes (ATLAS TI, 2016, p.1).
O software ATLAS TI permite gerenciar diferentes tipos de dados, conforme Silva (2015, p.4) e gerencia com mais facilidade as
[...] respostas às questões abertas de questionários, relatórios de observação, cartas, enfim, todos os textos expressos na modalidade escrita, além de áudio (transcrição de entrevistas não estruturadas, músicas, reuniões, palestras e outros), imagens (fotos, desenhos, pinturas e outros), e vídeos (gravações de reportagens televisivas, de aulas, de filmes e outros).
No decorrer das análises é possível realizar anotações e comentários nos textos, facilitando assim a diferenciação das categorias, como também trazer informações relevantes no texto. Os principais elementos interligados ao software Atlas TI e que estão dentro de um
