UNIJUÍ – UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL
DHE – DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES E EDUCAÇAO CURSO DE PEDAGOGIA
DANIELA MEDEIROS
EDUCAÇÃO DE SURDOS: PARA ALÉM DA LIBRAS
Ijuí 2013
DANIELA MEDEIROS
EDUCAÇÃO DE SURDOS: PARA ALÉM DA LIBRAS
Artigo apresentado como requisito parcial para obtenção do título de graduada em pedagogia na Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul.
Orientadora: Profª Ms. Marta Estela Borgmann
Ijuí 2013
DANIELA MEDEIROS
ECUCAÇÃO DE SURDOS: PARA ALÉM DA LIBRAS
Artigo apresentado como requisito parcial para obtenção do titulo de graduada em
Pedagogia na Universidade Regional Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul.
Banca Examinadora:
... Profª Orientadora Ms. Marta Estela Borgmann
... Profª Ms. Sonia Aparecida da Costa Fengler
Conceito: ...
EDUCAÇÃO DE SURDOS: PARA ALÉM DA LIBRAS
Resumo: Este artigo tem por objetivo problematizar o processo educacional dos
surdos em um contexto inclusivo. Para tanto, utiliza-se de pressupostos políticos educacionais e referenciais teóricos pós-estruturalistas como necessários às problematizações desejadas. Utiliza-se de alguns conceitos como necessários e orientadores do trabalho. São eles: norma, governamentalidade e diferença. O trabalho caracteriza-se como um estudo bibliográfico/problematizador das principais políticas públicas educacionais e de bibliografias pós-estruturalistas relacionadas ao assunto. Pretende, em suma, dar seguimento as discussões já iniciadas e, da mesma forma, problematizar questões tidas como indiscutíveis.
Palavras-chave: Educação de surdos; Inclusão; Políticas Públicas Educacionais.
Abstract: This article aims to problematize the process of education of the deaf in an
inclusive setting. To do so, we use educational and political assumptions of theoretical poststructuralists as necessary to problematizations desired. It uses some concepts as needed and guiding the work. They are: standard, governmentality and difference. The work is characterized as a bibliographic/problematizing major public educational policies and poststructuralist bibliographies related to the subject. The aim, in synthesis, to follow up the discussions already started and, likewise, discuss issues regarded as indisputable.
1 Contextualizações iniciais
O atual contexto educacional brasileiro configura-se em meio a distintas opiniões referentes à educação de surdos. Neste cenário emergem discussões relacionadas à escolarização dos surdos em escola de surdos e/ou em escolas inclusivas.
Em meio a isso, a intenção deste texto não é apontar o melhor espaço para sua escolarização, mas atentar/evitar uma visão reducionista acerca do assunto. Isso se justifica ao pensarmos que em algumas práticas inclusivas, da mesma forma que nas políticas que a regulamentam, a escolarização de surdos por vezes se restringe unicamente a uma diferenciação linguistica.
Tal concepção não se conserva e tampouco sustenta um processo inclusivo realmente efetivo e de qualidade, ao concebermos estes sujeitos, surdos, como constituídos em uma cultura diferente, possuidores de uma história e identidade também distintas. Estas peculiaridades, constituintes de suas subjetividades, infelizmente, não se fazem perceptíveis nas atuais políticas e práticas ditas inclusivas.
Nesta direção, “busca-se olhar para o que constitui as políticas de inclusão atuais e não propriamente para as políticas em si” (Lopes, 2009, p.154). Para tanto, alguns conceitos se apresentam como facilitadores nestas problematizações. São eles: norma, governamentalidade e diferença.
Junto a estes conceitos, algumas leis orientadoras do seu processo educacional também surgem como importantes fontes de problematização. Faz-se necessário (re) pensar a Lei nº 10.436/02 e Decreto que a regulamenta, a Política Pública de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC, 2008) e a Lei nº 12.319/10.
2 Inclusão como processo de governamentalidade e normalização
O processo de educação inclusiva é aqui considerado como norma. Esta, por sua vez, pode ser pensada como objetivo das práticas constituintes das principais leis orientadoras da educação destes sujeitos. Com isso, as diferentes formas assumidas pelas leis apresentam-se com intencionalidades normalizadoras, e assim vão sendo articuladas como dispositivos de governo e norma.
Por vezes, a inclusão se mascara com estes disfarces, fazendo-se parecer a única e melhor alternativa na educação dos surdos. Muitas vezes, no entanto, rege-se com práticas que intentam o apagamento das diferenças. Orienta-rege-se sob políticas que dizem compreender e respeitar a diferença linguística do surdo, julgando suficiente a inserção de intérpretes em escolas regulares. Junto a isso, não há previsão ou práticas que atentem ás suas diferenciações históricas, culturais, pedagógicas e identitárias.
Difícil pensar em um processo educacional de qualidade desconsiderando tais aspectos. Em um contexto inclusivo, as crianças surdas brincam do que? Com quem? Comunicam-se com seus colegas ouvintes? E com a (s) professora (s)? Existe metodologia específica, que reconhece/valoriza a Libras (primeira língua do surdo – L1)? De que forma o bilinguismo configura este contexto? Que papel ocupa a Libras neste espaço de predominância ouvinte?
Inúmeros questionamentos. Insuficientes diante de algumas práticas que de forma ilusória acreditam estar trabalhando em uma perspectiva inclusiva. Questionamentos que direcionam a professores despreocupados com estes alunos ao entenderem que o responsável por sua educação é o intérprete. Questionamentos que nos levam a contextos escolares onde o predomínio é de sujeitos ouvintes e práticas ouvintes. Os surdos constituem um grupo minoritário, por vezes invisibilizado.
Lugares onde a valoração se dá em práticas auditivas recorrentes da oralização. Aquilo/aquele que foge a esta norma “oral” precisa ser corrigido, curado, enquadrando-se na linha de normalidade estabelecida como adequada.
Vale pensar que estas práticas se baseiam em leis. Leis que de forma muito sucinta se restringem as questões linguísticas, sem informar, advertir ou grifar a importância destes outros fatores. Assim, busca-se a problematização destas leis, compreendendo como estas se constituem.
A Lei nº 10.436/02 e o Decreto nº 5.626/05, que a regulamenta, tratam da oficialização da Libras como língua oficial do surdo, sendo mais conhecida como “Lei da Libras”.
Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um
sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil (Art.1º, parágrafo único).
Certamente que a referida Lei e Decreto se apresentam como importantes conquistas da comunidade surda. Após muito tempo de esforços frustrados para oralizar e fazer leitura labial, a Libras é reconhecida e oficializada, o que influencia diretamente na constituição subjetiva destes sujeitos, além de facilitar seu processo de escolarização e inserção e participação na sociedade.
Junto ao seu reconhecimento, a Libras é incluída como disciplina curricular. Segundo o Decreto nº 5.626/05,
Capítulo II - Art. 3o A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
§ 1o Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento, o curso normal de nível médio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educação Especial são considerados cursos de formação de professores e profissionais da educação para o exercício do magistério.
§ 2o A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos demais cursos de educação superior e na educação profissional, a partir de um ano da publicação deste Decreto.
É válido pensar que apesar das importantes “conquistas” aparentes e visíveis em tais documentos, algumas problematizações se fazem necessárias. Inicialmente, apesar da obrigatoriedade da disciplina de Libras nos cursos de formação de professores, há de se questionar a carga horária destinada a tal disciplina. Junto a baixa carga horária, a inexistência de outras disciplinas capazes de promover o estudo e reflexão acerca das questões culturais, históricas, pedagógicas e identitárias do surdo.
Assim, de forma aparente/ilusória, os docentes tem conhecimento da Libras, apesar de ainda serem incapazes de se comunicar (mesmo que de forma restrita) com um possível aluno surdo. Além disso, tampouco se imagina a amplitude e complexidade da escolarização destes sujeitos, já que para isso seria necessário um espaço maior de estudo e discussão nos currículos universitários. Com falta de atenção e excesso de contentamento, corre-se o risco de reduzir as diferenças surdas à Libras.
As políticas, aparentemente, fornecem subsídios necessários à inclusão destes alunos. De forma visível àqueles que se encontram envolvidos com este processo, a precariedade e falta de conhecimento e engajamento de alguns/muitos docentes.
A intenção de convencer para a inclusão se dá a partir de leis e práticas de governamentalidade. Discursos que, se não problematizados, parecem apresentar grandes preocupações e conhecimento acerca da educação de surdos. Se estudados de forma mais atenta e crítica, a percepção de outras intencionalidades.
A governamentalidade surge como a intenção de “estudar a ‘instância reflexiva’ das práticas de governo e sobre as práticas de governo” (Foucault, 2010, p.17). É descrita como um esforço em criar sujeitos governáveis através de técnicas de controle de condutas e discursos e normalização de sujeitos. Assim, seu objetivo é o controle e seu objeto a população.
Representa a atividade do governamento que racionaliza sua existência através do conhecimento de ciências integrais do Estado e através das formas de poder soberano modificadas no decurso da história e delegadas a uma variedade de instituições e mecanismos” (Fimyar, 2009, p.41).
Neste sentido, norma e governamentalidade se entrecruzam, de forma que uma está implicada na outra com objetivo comum, o de tornar os “indivíduos maleáveis e fáceis de governar” (Fimyar, 2009, p.43). Sujeitos investidos por relações de poder, dominação e controle.
Nestes contextos, inclusivos, por vezes, a diferença passa a ser vista como algo negativo, que precisa ser corrigido, apagado, normalizado. O surdo é visto como aquele que apresenta uma falta, a falta de audição, mesmo que no seu contexto cultural a comunicação aconteça de forma viso-espacial, sem que a audição venha a influenciar, se fazer necessária.
Ao buscar entender os conceitos de norma e governamentalidade, recaio no conceito de inclusão. A educação inclusiva é aqui compreendida como norma e prática política de governamentalidade.
A norma assume “um papel de classificação, de hierarquização e de distribuição de lugares” (Foucault, 2002, p.153-154) orientando-se por “um conjunto de graus de normalidade” (Ibidem, p.153). Rege-se por princípios de comparabilidade, homogeneização e padronização. “Individualiza, permitindo medir
os desvios, determinar os níveis, fixar as especialidades e tornar úteis as diferenças, ajustando-as umas às outras” (Ibidem, p.154). Vê-se o normal e o anormal, o ouvinte e o não-ouvinte (já com a intencionalidade da falta), bem como as diferentes curvas da normalidade.
Aqui busca-se problematizar o lugar do surdo nas atuais políticas públicas. O surdo enquanto deficiente?
Na atual Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC, 2008) eles são alocados no mesmo grupo dos deficientes (1º grupo do público alvo da educação especial), tendo assim direito a escolarização nas escolas regulares e ao Atendimento Educacional Especializado (AEE). Vale questionar: seria isso suficiente para um processo educacional de excelência e um ensino bilíngue?
A compreensão que trago de bilinguismo absolutamente se diferencia de algumas práticas existentes, já que segundo tal documento, as outras especificidades do surdo não são descritas como parte do processo educacional. Assim o perigo de que a educação bilíngue se restrinja ao ensino da lingua portuguesa como segunda lingua no AEE, sem que na sala de aula regular e demais contexto escolar sejam pensadas propostas de trabalho e metodologia adequadas a este propósito (bilíngue).
Junto a isso, e de forma mais recente, a Lei nº 12.319/10 oficializa a função do intérprete, apontando outra “conquista” da comunidade surda.
Art. 1º Esta Lei regulamenta o exercício da profissão de Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS.
Art. 2º O tradutor e intérprete terá competência para realizar interpretação das 2 (duas) línguas de maneira simultânea ou consecutiva e proficiência em tradução e interpretação da Libras e da Língua Portuguesa.
O que vale ser questionado é se o intérprete, e somente ele, são significado de inclusão e educação bilíngue ao surdo. Isso se faz necessário, ao considerar que aquilo que se propõe neste texto é a problematização, o olhar aquilo que está invisível, transfigurado, implícito.
Seguindo com este intuito, pode-se afirmar que de forma significativa, esta lei surge como importante, necessária e garantia de maior participação dos surdos na sociedade (seja ela escolar ou não), visto que facilita e possibilita sua comunicação e interação com outros sujeitos. No entanto, a atenção é direcionada a
intencionalidade de que a referida lei apresente-se como alavanca e base ao processo educacional inclusivo. De certo que sim. Mas de certo que somente isso não impulsiona e sustenta tal processo. Sustentaria se, e somente se, a educação de surdos se resumisse a uma diferenciação linguística.
Tendo trazido a tona, mesmo que forma breve, alguns questionamentos e intencionalidades das políticas públicas que tem orientado a educação de surdos, o que se propõe é uma maior reflexão, cuidado e atenção às diferenças surdas. Não se tem por objetivo apontar qual o melhor espaço para escolarização dos surdos, mas clarear estes outros pressupostos que devem ser considerados no seu processo educacional.
Estando o texto situado em uma perspectiva pós-estruturalista, a aposta é nas diferenças, na pluralidade. Abandonam-se concepções estruturalistas, segundo as quais a diferença é sempre pensada em relação a algo e nunca em si mesma. Propõe-se pensar a diferença pela diferença. A diferença não como variação. A diferença que está contida no mesmo e faz parte do mesmo.
“Recusa a alternativa geral da representação infinita: ou o indeterminado, o indiferente, o indiferenciado, ou então uma diferença já determinada como negação, implicando e envolvendo o negativo” (Deleuze, 2006a, p.59). Subtraem-se concepções de surdez enquanto falta, deficiência. Concepções de apagamento das diferenças e homogeneização de sujeitos e práticas. A aposta é nas “diferenças pelas diferenças, numa política do diverso” (Gallo, 2009, p.9).
3 Considerações Finais
Tendo lançado algumas problematizações acerca da constituição e intencionalidade de algumas políticas públicas educacionais, da mesma forma que o contexto educacional inclusivo, faz-se claro que o intuito deste texto não foi lançar críticas acerca da educação inclusiva para surdos. A ideia foi trazer a tona práticas e leis tidas até então como naturais, sem possibilidade de discussão ou questionamento.
O objetivo foi o de tornar-nos personagens atuantes, conhecedores e pesquisadores daquilo que tem orientado nossas práticas. A fuga dos lugares de conforto e comodidade. Trazer a instabilidade, o desconforto, a dúvida, os problemas.
Fica claro que se olharmos para momentos históricos anteriores as conquistas de espaços educacionais para os surdos foram grandes. Lugares e direitos até um tempo negados, hoje se apresentam como possibilidade de aprendizado e discussão.
Que possamos utilizar-nos destes espaços para constituir outros distintos. Para constituir o diálogo e a problemática. Que tenhamos consciência destas práticas de governamentalidade e normalização constituintes da inclusão. Que possamos, aos poucos, clarear a ideia de que educação de surdos não é somente a Libras. Que possamos conhecer sua história e cultura. Que possamos entender e participar da comunidade surda. Que aceitemos a surdez enquanto diferença e não deficiência. Que apostemos em uma educação da diversidade, da pluralidade, entendendo que as linhas de normalização já não nos servem mais.
Referências
BRASIL, MEC/SEESP. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002.
_______, MEC/SEESP. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e dá outras providências.
_______, MEC/SEESP. Lei nº 12.319, de 01 de setembro de 2010. Regulamenta a profissão de Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS.
_______, MEC/SEESP. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva
da Educação Inclusiva. MEC/SEESP, 2008.
DELEUZE, Gilles. Diferença e Repetição – Tradução Luiz Orlandi, Roberto Machado. Rio de Janeiro: Graal, 2006a.
FIMYAR, Olena. Governamentalidade como Ferramenta Conceitual na Pesquisa de Políticas Educacionais. In: Educação e Realidade, 34(2): 35-56, mai/ago 2009. FOUCAULT, Michel. Do Governo Dos Vivos: Curso no Collège de France, 1979-1980 (excertos). Tradução, transcrição, notas e apresentação de Nildo Avelino. São Paulo: Centro de Cultura Social; Rio de Janeiro: Achiamé, 2010.
________, Michel, La Hermenéutica Del Sujeto. Curso em el Collège de France, 1981-1982. México: Fondo de Cultura Económica, 2002.
GALLO, Silvio. Uma apresentação: diferenças e educação; governamento e resistência. In: LOPES, M. C; HATTGE, M.D. (Orgs.) Inclusão Escolar: conjunto
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LOPES, Maura Corcini. Políticas de Inclusão e Governamentalidade. In: Educação e
