Comunicación y cultura digital Sesiones. F4 – TIC, conocimiento y educación digital II. - jueves, junio 28, 2018 11:00-13:00. FES - 003B
446. - “Materiales Autorales Digitales Educacionales desarrollados por estudiantes de licenciatura en un contexto interdisciplinar”
Luciana de Lima, Robson Carlos Loureiro, Brena Aguiar
Resumen
El objetivo de la investigación es analizar de qué forma los estudiantes de licenciaturas de la Universidade Federal do Ceará (UFC) [Universidad Federal del Ceara] transforman su comprensión sobre el concepto de docencia a partir del desarrollo de Materiales Digitales Autorales Educacionales (MADEs) en un contexto interdisciplinar. Considerando la fragmentación de los saberes y la subutilización de las Tecnologías Digitales de la Información y Comunicación (TDICs) como problemas centrales en la formación de profesores, la investigación cualitativa, caracterizada como Estudio de Caso, presenta por unidad de análisis cinco grupos interdisciplinares de cursos de Licenciatura participantes de la asignatura Tecnodocencia ofrecida por la UFC en 2015.2. La investigación se divide en tres etapas: preparación de los instrumentos y equipos de recolección y análisis de datos; recolección de datos para verificación de los conocimientos previos de los estudiantes, investigación del desarrollo de MADEs y verificación de los conocimientos a posteriori de los estudiantes; análisis de datos por medio de la triangulación metodológica de los datos recolectados. Fueron constatadas transformaciones conceptuales en la definición del concepto de Tecnodocencia, evidenciando elementos de interdisciplinariedad, mediante el uso de las TDICs pautadas en la transmisión del contenido y en la construcción del conocimiento con el alumno. A pesar de todavía centralizar la acción docente en el profesor, los estudiantes visualizaron la posibilidad del profesor convertirse en aprendiz en el proceso de desarrollo de los MADEs.
Palabras-clave: Docencia. Tecnología Digital. Interdisciplinariedad. 1. Introducción
Actualmente, los profesores de Educación Básica y de Enseñanza Superior presentan dificultades en trabajar de forma interdisciplinaria con el uso de las Tecnologías Digitales de la Información Y Comunicación (TDICs). De acuerdo con Tardif (2002), este hecho deriva de una formación poco eficiente que todavía se basa en una propuesta aplicacionista del conocimiento. En el caso de la formación de los
estudiantes de licenciaturas, Gatti (2010) resalta la existencia de una pulverización de los conocimientos, lo que genera una fragilidad en la preparación de los profesores para el ejercicio de la docencia en la Educación Básica. Los contenidos son desarticulados, existe un desequilibrio entre las disciplinas teóricas y las prácticas, y, están desvinculados de las reflexiones y posibles integraciones con las tecnologías digitales. La simple incorporación de los conocimientos vinculados a las tecnologías digitales en los cursos de formación no garantiza una transformación pedagógica y integrativa de hecho, sólo refuerza una práctica vigente (COLL, 2009). Loureiro, Lima e Soares (2014) constatan que existe el interés de los docentes de nivel superior en profundizar el conocimiento sobre las novedades tecnológicas. Sin embargo, buscan emplearlas en metodologías para la práctica docente, generalmente de manera expositiva.
El trabajo de la interdisciplinariedad inserido en el contexto de las TDICs puede ser una acción prometedora para la transformación de la acción docente. Es entendido por interdisciplinariedad la integración entre saberes que establecen necesidades de cambios conceptuales entre sus especialistas por medio del compartir conocimientos, reflexiones y discusiones conjuntas (JAPIASSU, 1976). Los cambios que vienen con las TDICs son considerados revolucionarios en la ejecución de las tareas docentes con la construcción colaborativa del conocimiento por medio de los cambios que envuelven los aspectos culturales (ANDALÉCIO, 2009). El trabajo interdisciplinar en búsqueda de la integración entre TDICs y Docencia proporciona resignificaciones conceptuales, sobre todo en conceptos todavía en proceso de internalización (LIMA; LOUREIRO, 2016).
Se entiende que la producción autoral de los sujetos aprendices, sean alumnos o profesores es fundamental para la apropiación de las TDICs en sus procesos cognitivos. Se define un Material Autoral Digital Educacional (MADE) como todo y cualquier material educacional desarrollado por un aprendiz utilizando un equipo digital conectado o no a la Internet con creación, planificación, ejecución, reflexión e evaluación desarrollados por el propio aprendiz individualmente o en grupo como un proceso o producto de enseñanza, aprendizaje y evaluación.
Ante lo expuesto, se pregunta: ¿Cómo el desarrollo de MADEs en un contexto interdisciplinario influye la comprensión de los estudiantes de licenciatura sobre el
concepto de docencia? El objetivo de este trabajo es analizar de qué manera los estudiantes participantes de la disciplina Tecnodocencia ofrecida por la Universidade Federal do Ceará [Universidad Federal del Ceará] en 2015 transforman su comprensión sobre el concepto de docencia a partir del desarrollo de Materiales Autorales Digitales Educacionales (MADEs) en contexto interdisciplinario. Se presentan los resultados del proyecto de investigación desarrollado por el Grupo de Pesquisa Tecnodocencia [Grupo de Investigación Tecnodocencia].
2. Las TDICs en la Formación de Profesores
Las propuestas de Formación de Profesores que contemplan la integración entre las TDICs y los aspectos educacionales se presentan de formas variadas por medio de investigaciones y políticas que surgen de países que consideran el uso de la tecnología digital como una manera de comunicación global, social y cultural. La inserción del uso de las TDICs se relaciona al proceso de desarrollo profesional, pensada también para las formaciones iniciales.
La propuesta de la Unesco (2002) se presenta en cuatro etapas. Inicialmente hay la necesidad del desarrollo de habilidades y conocimientos de los profesores sobre los aspectos tecnológicos. Realizar tareas personales y profesionales haciendo uso de los recursos de la internet y de softwares ordinarios ayudan en la comprensión de las posibilidades relacionadas al uso de la tecnología digital. En un segundo momento, se hace necesario que el profesor aprenda a aplicar las TDICs para mejorar el aprendizaje de sus alumnos y su propio aprendizaje. Solamente después de estas dos etapas iniciales que los profesores contemplan la transformación pedagógica. Los profesores deberán aprender a integrar las características de la tecnología digital a los objetivos didáctico-pedagógicos delante de un trabajo colaborativo basado en la construcción del conocimiento. Sin embargo, es necesario que los resultados obtenidos sean compartidos de forma colaborativa con sus pares, colegas y especialistas, para que los cambios sean efectivos y incorporados al hacer pedagógico (ALMEIDA; VALENTE, 2011).
La visión internacional para el uso de las TDICs en la Formación de Profesores no se diferencia de aquella que se desea en las propuestas brasileñas. Estudios realizados en Quebec sobre el referencial de las competencias profesionales para los
futuros profesores resaltan que la apropiación de las TDICs para la planificación, la conducción de las clases y la gestión de la enseñanza son imprescindibles para la práctica docente. El profesor debe saber comunicarse con la ayuda de las TDICs, así como planear y enseñar con ellas, estimulando sus alumnos a utilizarlas para aprender mejor (KARSENTI; VILLENEUVE; RABY, 2008). Al trabajar en el contexto de las TDICs, el aprendizaje se vuelve efectivo por medio de la construcción del conocimiento, por la libertad de acción y por la reflexión a partir de los errores cometidos en el proceso. Los feedbacks enviados por el sistema en uso, considerados importantes para el proceso de aprendizaje, son generados como función de elecciones y de acciones del aprendiz dentro del sistema. El ordenador debe ser utilizado como una máquina que se va a enseñar. A partir de sus premisas, el aprendiz debe insertar su conjunto de ideas para obtener la respuesta de sus propias acciones (VALENTE, 2002).
3. Metodología
La investigación de carácter cualitativo utiliza como metodología el Estudio de Caso. Esta elección se justifica por el hecho de investigar un fenómeno contemporáneo, por considerar la no exigencia del control sobre los eventos comportamentales y de utilizar fuentes de evidencias directas en la comprensión de los fenómenos estudiados (YIN, 2010).
Se presentan los resultados de la investigación que surge del proyecto IUV01 registrado en el Instituto Universidade Virtual (IUVI) [Instituto Universidad Virtual], evaluado y aprobado por su Comitê de Pesquisa [Comité de Investigación] en 2015, componiendo uno de los trabajos desarrollados por el Grupo de Pesquisa Tecnodocência [Grupo de Investigación Tecnodocencia] registrado en el Diretório del CNPq, certificado por la UFC. La unidad análisis es compuesta por cinco (5) grupos interdisciplinarios de estudiantes formados por un máximo de cuatro (4) integrantes, estudiantes de diferentes cursos de Licenciatura de la Universidade Federal do Ceará [Universidad Federal del Ceara], participantes de la disciplina Tecnodocência en el semestre 2015.2, ofrecida con 32 plazas, por la Pró-Reitoria de Graduação (ProGrad) [Pro-Rectoría de Graduación] con apoyo del IUVI a partir de la utilización del
Laboratório Interdisciplinar de Formação de Educadores (LIFE/UFC) [Laboratorio Interdisciplinario de Formación de Educadores].
El grupo es compuesto por veinticuatro (24) estudiantes, diecisiete (17) hombres y siete (7) mujeres. Son estudiantes de las Licenciaturas en Ciencias Biológicas, Educación Física, Filosofía, Física, Geografía, Letras, Matemáticas, Música y Química. La edad media del grupo es veinticinco (25) años. Cinco (5) integrantes están cursando los primeros semestres de sus respectivos cursos, siete (7) integrantes están en los semestres intermediarios y doce (12) están cursando los últimos semestres. Todos hacen uso del ordenador y internet. Dieciséis (16) prefieren utilizar en casa, seis (6) prefieren utilizar en la Universidad y los demás, hacen uso en el trabajo. Veintidós (22) utilizan todos los días, los otros dos (2) hacen uso tres veces por semana. Navegan principalmente por las redes sociales, por sitios sobre profesión, trabajos académicos,
juegos y entretenimiento.
La disciplina Tecnodocencia tiene como objetivo formar estudiantes que quieran actuar como docentes delante de la utilización de una propuesta metodológica interdisciplinaria integrada a las TDICs pautada en el estudio teórico-práctico de la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel, de la Teoría de Flujo, de la Filosofía de la Diferencia, de los conceptos de Interdisciplinariedad y del Construccionismo. Posibilita la valoración y la utilización de los conocimientos previos de los participantes, la construcción del compromiso y del significado de los conceptos y el desarrollo del pensamiento crítico-reflexivo sobre la acción docente.
La investigación está diseñada en tres (3) pasos: planificación, recolección y análisis de datos. En el primer paso las estrategias, los protocolos, los instrumentos y la política de almacenamiento de las informaciones en la recolección y análisis de datos son preparados. Además, se preparan los equipos para el desarrollo de los MADEs. En el segundo paso se realiza la recolección de datos en tres (3) fases por medio de la investigación: de los conocimientos previos que los estudiantes presentan sobre docencia; sobre la forma como los estudiantes conciben, desarrollan y proponen los MADEs; y, de los conocimientos a posteriori que los estudiantes presentan sobre docencia. Se resalta la utilización de tres (3) protocolos de recolección de datos.
En la primera fase, los estudiantes contestan un cuestionario disponibilizado en una nube conteniendo informaciones personales y conceptuales. En la segunda fase, se inician discusiones y comprensiones teóricas sobre los contenidos de estudio. Los grupos interdisciplinarios son formados y cada uno define su tema, los contenidos relacionados y los objetivos que van a ser alcanzados para el desarrollo de un trabajo docente interdisciplinario. Elaboran guiones de desarrollo de los MADEs, así como, ejecutan las acciones necesarias para su realización delante de la articulación de los contenidos. En la tercera fase, el cuestionario inicialmente contestado por los estudiantes les es presentado para que realicen modificaciones en los conceptos previamente definidos sobre docencia. Los instrumentos de recolección de datos son los cuestionarios y los guiones de desarrollo de los MADEs.
La análisis de los datos ocurre por la interpretación de los discursos utilizados por los grupos interdisciplinarios explícitos en la encuesta y en el cuestionario a posteriori en comparación al guión desarrollado para la elaboración de los MADEs. Para eso, es utilizada la triangulación metodológica, favoreciendo la comparación de las informaciones en diferentes instrumentos de la investigación, a fin de verificar las convergencias y divergencias de las interpretaciones de forma linear (STAKE, 2010). El análisis de datos se subdivide en tres (3) focos: comprensión de los aspectos vinculados a interdisciplinariedad; comprensión de los aspectos vinculados a las tecnologías digitales; comprensión de los aspectos vinculados al centro de la acción docente.
4. Resultados y Discusiones
Los resultados son presentados a partir de las tres (3) fases de la recolección de datos. Los grupos interdisciplinarios investigados son denominados de G1, G2, G3, G4 y G5 para evitar la dubiedad en relación con el lenguaje utilizado en el texto.
4.1. Conocimientos Previos sobre Docencia
La encuesta se compone de treinta (30) cuestiones. Para el análisis del concepto de Docencia son utilizadas dos (2) preguntas: “¿Qué es Docencia?” y “¿Qué es Tecnodocencia?”. Ninguno de los grupos citó el termo interdisciplinariedad en la definición de los conceptos de Docencia y de Tecnodocencia. No hicieron ninguna
mención al hecho de que los profesores trabajen conjuntamente en la práctica docente. La acción docente parece ser única, específica de un profesor y de su área de saber.
En el momento de la definición de Docencia, ningún grupo explicitó la necesidad de utilización de las tecnologías digitales. Sin embargo, al definir Tecnodocencia, en todas las respuestas las tecnologías digitales se hicieron presentes. La mayoría de los grupos considera que las tecnologías digitales pueden ser utilizadas para la transmisión del conocimiento: “Podemos decir que sería el uso de tecnología para realizar la tarea de enseñar y ministrar clases”(G2); en pocas situaciones, piensan en su utilización para la construcción del conocimiento en asociación con el alumno: “Es el acto de auxiliar a un educando a construir su conocimiento auxiliado por las tecnologías” (G3). El centro de la acción docente está vinculada a la figura del profesor como poseedor del saber. En pocas situaciones, el centro de la acción está vinculado a figura del alumno. Delante de un proceso formativo docente que se basa en la fragmentación de los saberes y en una propuesta aplicacionista del conocimiento como afirma Tardif (2002) se espera que la comprensión de la docencia de los estudiantes se presente de forma unilateral, sin conexiones con los otros saberes. Por otro lado, la forma de utilización de las TDICs en la docencia revela la forma como los estudiantes de licenciatura piensan la docencia propiamente dicha. Según Coll (2009), docentes que buscan por clases expositivas lo hacen también cuando utilizan las TDICs en la práctica docente.
4.2. El desarrollo de los MADEs y la comprensión sobre la Docencia
Los MADEs fueron desarrollados por los propios estudiantes, integrantes de los grupos interdisciplinarios. En total, fueron desarrollados cinco (5) MADEs con características propias. El grupo G1 desarrolló diapositivas que presentan informaciones sobre la cultura islámica con caricaturas en francés, gifs explicativos sobre conexiones químicas y la energía liberada en bombas utilizadas en ataques terroristas. El grupo G2 desarrolló una presentación, con el uso de Prezi, sobre elementos existentes en el teléfono móvil, tales como los elementos químicos de la batería que pueden causar cáncer, como invade el cuerpo humano, las músicas que pueden ser escuchadas en el aparato y su conexión con elementos literarios. El G3 desarrolló una presentación en
diapositivas utilizando fragmentos de la película Matrix para explicar el fototropismo, la ley de la gravedad y la jornada del héroe como narrativa. El G4 desarrolló una presentación en diapositivas utilizando utilizando fragmentos de la película Hombre Hormiga para explicar la ley atómica de Rutherford, el guión de cinéma como género textual y la discusión sobre las problemáticas sociales presentadas en la película. El G5 desarrolló una presentación en diapositivas utilizando imágenes sobre la obra Guernica de Pablo Picasso y carteles de la guerra civil española para explicar el uso del imperativo en la lengua española, así como simuladores digitales para el lanzamiento de proyectiles.
La utilización de un tema común para todos los grupos ayudó en la producción de materiales más cercanos del concepto de interdisciplinariedad. Las propuestas remiten al tema central y contribuyen para que las presentaciones enseñen contextualizaciones. Sin embargo, cada diapositiva se presenta como una relación directa entre el contenido específico de determinada área del saber con el tema, habiendo pocas conexiones entre las diferentes áreas. Los estudiantes presentaron dificultades en señalar esa conexión y en desarrollar diapositivas comunes a todos los saberes. Para Japiassu (1976) la interdisciplinariedad puede ser un camino propicio para minimizar el impacto de la fragmentación de los saberes. Para Andalécio (2009) insertar las TDICs en el contexto de la docencia se vuelve un proceso de construcción colaborativa del conocimiento. Se entiende que el tiempo de experiencia debe extrapolar el tiempo propuesto en una disciplina y adentrarse en todo el proceso formativo del estudiante.
En todos los grupos la búsqueda fue por el desarrollo de MADEs pautados en el desarrollo de presentaciones. Solamente el G2 y el G5 utilizaron propuestas distintas con el uso de Prezi y el simulador, pero, con el mismo objetivo, presentar contenidos. Es importante señalar que en el laboratorio, los estudiantes tienen acceso libre a internet y a tabletas. Podrían, por lo tanto, haber elegido el desarrollo de MADEs que hiciesen uso de los recursos en línea y de aplicativos móviles. La preocupación de los estudiantes en ese momento era de encontrar una manera de presentar el contenido a los alumnos primero, para que luego fuesen desarrollar otras actividades.
El centro de la acción docente, por lo tanto, en todos los grupos es el profesor. Es el docente que debe presentar el contenido, gestionar la información, preparar el material para la clase, conducir la acción del alumno. En ningún MADE los estudiantes iniciaron el proceso con una actividad a ser realizada por el alumno, con búsqueda y construcción de conocimientos centrados en la acción del alumno. Delante de la propuesta señalada por Unesco (2002), los estudiantes parecen encontrarse en las primeras etapas. El ideario de los estudiantes sobre los conceptos de docencia, tecnología digital y su integración, todavía está muy cerca de una comprensión positivista sobre la docencia: la tecnología como herramienta para la transmisión del contenido por el profesor, confirmando los resultados de la investigación presentados por Lima e Loureiro (2006).
4.3. Los conocimientos a Posteriori sobre Docencia
El cuestionario a posteriori es compuesto por treinta (30) cuestiones. Para el análisis del concepto de Docencia son utilizadas dos (2) preguntas: “¿Qué es Docencia?” y “¿Qué es Tecnodocencia?”, las mismas utilizadas en la encuesta. Nuevamente ninguno de los grupos citó el termo interdisciplinariedad en la definición de los conceptos de Docencia. Sin embargo, algunos grupos trajeron elementos de interdisciplinariedad en la definición del concepto Tecnodocencia: “Es una nueva forma de aprendizaje docente, donde la interdisciplinariedad es común y favorable a la integración de las medias digitales” (G2). Parece ser más difícil el cambio del concepto de Docencia, arraigado desde la educación básica que la modificación de un nuevo concepto como el de Tecnodocencia. Para Ausubel, Novak y Hanesian (1980) el anclaje de un nuevo concepto a un ya existente en la estructura cognitiva del aprendiz hace el aprendizaje significativo. Conectarlo a otros conceptos como los de tecnología se vuelve más complejo para un concepto ya estructurado y anclado a otros preceptos antagónicos
Así como en la encuesta, en la definición de Docencia, ningún grupo explicitó la necesidad de utilizar las tecnologías digitales. Sin embargo, al definir Tecnodocencia, en todas las respuestas, las tecnologías digitales se hicieron presentes. Para tres grupos, las tecnologías digitales pueden ser utilizadas para la transmisión de conocimiento: “Es una forma de propagar el conocimiento por medio de los recursos tecnológicos que
aportan beneficios rápidos, eficientes e innovadores” (G1); en dos grupos, piensan su utilización para la construcción del conocimiento en asociación con el alumno: “Tecnodocencia es la búsqueda de hacer que las tecnologías sean una importante herramienta en la construcción del conocimiento del alumno, no de manera simplista, pero hacer que la tecnología sea usada como integrante en ese proceso” (G5). El centro de la acción docente todavía está vinculado a la figura del profesor como detenedor del saber. En pocas situaciones, el centro de la acción está vinculado a la figura del alumno. No obstante, surgió en el cuestionario a posteriori la posibilidad del docente en la Tecnodocencia volverse en el aprendiz: “Es una nueva forma de aprendizaje docente, [...] todo está junto en el objetivo de transformar la educación, volver el conocimiento vivo y aplicable al cotidiano del alumno” (G2).
Aunque se corrobore con la perspectiva de Coll (2009) en el sentido del estudiante pensar el uso de las TDICs en la docencia de la misma forma como piensa su práctica docente, se percibe que hubo un incremento de los grupos que inician un pensamiento diferenciado sobre ese uso, así como una diferenciación en la calidad de cómo comprenden la docencia.
5. Consideraciones Finales
Delante de la búsqueda por el análisis de las maneras como los estudiantes de licenciatura de la UFC cambian su comprensión sobre el concepto de docencia a partir del desarrollo de MADEs en un contexto interdisciplinario en la disciplina Tecnodocencia ofrecida en 2015.2, se perciben algunas transformaciones relevantes en la relación que establecen entre docencia, interdisciplinariedad y TDICs. Las modificaciones conceptuales se reflejaron cuando abordaron el concepto de Tecnodocencia, incorporando elementos de interdisciplinariedad, de las tecnologías digitales centradas en la transmisión de los contenidos, pero también en la construcción de conocimientos con los alumnos. A pesar del centro de la acción docente haber permanecido en el profesor, los estudiantes trajeron la posibilidad del profesor volverse en el aprendiz en ese proceso. Se pretende seguir con la investigación sobre el desarrollo de MADEs y su influencia en la comprensión del concepto de docencia para los estudiantes de licenciatura de la UFC con profundización en el estudio sobre la
práctica docente y la forma como los estudiantes utilizan los MADEs desarrollados mientras en contacto con los alumnos de la escuela pública.
Referencias
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