Rodrigo Antônio Garcia
O Efeito da Interatividade e do Suporte Técnico na Intenção de Uso de Um Sistema de E-learning.
Rio de Janeiro 2016
Rodrigo Antônio Garcia
O Efeito da Interatividade e do Suporte Técnico na Intenção de Uso de Um Sistema de E-learning.
Rio de Janeiro 2016
Dissertação apresentada à Universidade do Grande Rio Professor José de Souza Herdy, como parte dos requisitos parciais para qualificação no Mestrado em Administração.
Área de Concentração: Estratégia e Governança.
Orientador: Prof. Dr. Angilberto Sabino de Freitas
CATALOGAÇÃO NA FONTE/BIBLIOTECA – UNIGRANRIO
G216e Garcia, Rodrigo Antônio.
O efeito da interatividade e do suporte técnico na intenção de uso de um sistema de e-learning / Rodrigo Antônio Garcia. – 2016. 84 f. : il. ; 31 cm.
Dissertação (mestrado em Administração) – Universidade do Grande Rio “Prof. José de Souza Herdy”, Escola de Ciências Sociais e Aplicadas, Rio de Janeiro, 2016.
“Orientador: Prof. Dr. Angilberto Sabino de Freitas”. Bibliografia: f. 74-79.
1. Administração 2.Educação a distância. 3. Ensino superior. I. Freitas, Angilberto Sabino de. II. Universidade do Grande Rio “Prof. José de Souza Herdy“. III. Título.
CDD - 658
...quem chega primeiro ocupa as principais posições na sociedade e o poder de projetar o futuro para si e pros outros. É isso que tá em jogo. O presente foi projetado há algum tempo por Bil Gates, que já dava por certo a Internet, a engenharia genética e a biotecnologia, enquanto eu perdia tempo tentando entender as suas vantagens... (Domenico De Masi)
RESUMO
Vários pesquisadores se dedicaram a estudar, nos últimos anos, os fatores determinantes para a aceitação ou não de um determinado sistema por parte dos usuários. Conforme Freitas (2009) o uso do computador como mediador das interações no ambiente de aprendizagem, além de representar a 3ª geração na evolução tecnológica da Educação a Distância (EaD), também possibilitou o e-learning. Ainda conforme Freitas (2009) embora exista este ponto em comum, educação a distância e e-learning não significam a mesma coisa. E-learning pode ser entendido como o uso de tecnologias digitais no processo de ensino-aprendizagem, com a
Internet como suporte, podendo ser presencial ou a distância. Este trabalho teve como
objetivo identificar quais as variáveis que influenciam positiva ou negativamente a aceitação do uso do e-learning por alunos de um curso de graduação a distância, de uma Instituição de Ensino Superior (IES), como uma ferramenta para o processo de ensino/aprendizagem. A partir da revisão da literatura foi identificado que o Modelo de Aceitação de Tecnologia (TAM) de Davis (1989) seria o mais robusto para avaliação proposta. Foi aplicado um questionário, que resultou em uma amostra de 260 alunos e os dados obtidos foram analisados através da Modelagem de Equações Estruturais (SEM). Os resultados confirmaram a validade de todas as hipóteses. As relações previstas no modelo TAM original foram confirmadas neste estudo, assim como a disponibilidade de suporte técnico sobre a facilidade de uso percebida e da interatividade sobre a utilidade percebida.
Palavras-chave: E-learning, Modelo de Aceitação de Tecnologia e Modelagem de Equações Estruturais.
ABSTRACT
In the recent years, several researchers are dedicated to study the determining factors for the acceptance or rejection of a particular system by the users. According to Freitas (2009), the using of the computer as a mediator of the interactions in the learning environment, besides to represent the 3rd generation in the technological evolution of the Distance Education (DE), it also enabled the e-learning. Still, according to Freitas (2009), although there is this common point, distance education and e-learning do not mean the same thing. E-learning can be understood as the use of digital technologies in the teaching-learning process, with the Internet as a support and it may be in person or at a distance. This study aimed to identify the variables that influence positively or negatively in the e-learning use acceptance by the students in an undergraduate course at a distance, of a Higher Education Institution (HEI), as a tool for teaching/learning process. From the literature review, it was identified that Davis's (1989) Technology Acceptance Modeling (TAM) would be the most robust for the proposal evaluation. It was apllied a questionnaire, which resulted in a sample of 260 students and the obtained data were analyzed using the Structural Equation Modeling (SEM). The results confirmed the validity of all assumptions. The Planned Relations in the original TAM Modeling were confirmed in this study, as well as the availability of the technical support on the perceived facility of use and the interactivity on the perceived usefulness.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Configuração esquemática da TRA ... 29
Figura 2: Configuração esquemática da TPB ... 31
Figura 3: Configuração esquemática do TAM ... 32
Figura 4: Configuração esquemática do TAM com variáveis externas... 33
Figura 5: Configuração esquemática da UTAUT ... 34
Figura 6: Configuração do modelo proposto ... 38
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Construtos e Escalas Utilizadas na Pesquisa ... 43 Quadro 2: Verificação das Hipóteses ... 65
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Construtos e Itens do questionário ... 44
Tabela 2: Dados Demográficos da Amostra ... 54
Tabela 3: Índices de Ajuste do Modelo de Mensuração Inicial ... 56
Tabela 4: Índices de Ajuste Modelo de Mensuração após Ajustes ... 57
Tabela 5: Matriz de Correlação entre Construtos ... 58
Tabela 6: Confiabilidade, Confiabilidade Composta e Variância Extraída Média ... 59
Tabela 7: Cargas Fatoriais Padronizadas ... 60
Tabela 8: Matriz de Análise de Validade Discriminante ... 61
Tabela 9: Índices de Ajuste Modelo Estrutural ... 63
LISTA DE SIGLAS E ABREVIAÇÕES
ABED Associação Brasileira de Educação a Distância EaD Educação a Distância
IES Instituição de Ensino Superior
TAM Modelo de Aceitação de Tecnologia, do inglês Technology Acceptance Model TIC Tecnologias de Informação e de Comunicação
TPB Teoria do Comportamento Planejado, do inglês Theory of PlannedBehavior TRA Teoria da Ação Racional, do inglês Theory of Reasoned Action
UTAU Teoria Unificada de Aceitação e Utilização de Tecnologia, do inglês Unified Theoryof
SUMÁRIO CAPÍTULO I ... 15 1 INTRODUÇÃO ... 15 1.1 O PROBLEMA ... 16 1.2 OBJETIVO GERAL ... 17 1.3 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ... 17 1.4 DELIMITAÇÃO DO ESTUDO ... 17 1.5 RELEVÂNCIA DA PESQUISA ... 18 CAPÍTULO II ... 20 2 REVISÃO DA LITERATURA ... 20
2.1 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (EAD) ... 20
2.1.1 Educação a Distância: Breve Histórico ... 20
2.1.2 Conceito e Características da Educação a Distância ... 22
2.2 E –LEARNING ... 24
2.2.1 Conceito de e-learning ... 24
2.2.2 Educação a Distância e e-learning: Distinção entre os Termos ... 25
2.2.3 Vantagens e Desvantagens do E-learning ... 26
2.2.3.1 Vantagens do E-learning ... 26
2.2.3.2 Desvantagens do E-learning ... 27
2.3 MODELOS DE ACEITAÇÃO DE TECNOLOGIA ... 28
2.3.1 Teoria da Ação Racional - TRA ... 28
2.3.2 Teoria do Comportamento Planejado – TPB ... 30
2.3.3 Modelo de Aceitação de Tecnologia - TAM ... 31
2.3.4 Teoria Unificada de Aceitação e Utilização de Tecnologia - UTAUT ... 33
2.4 JUSTIFICATIVAS PARA O USO DOS MODELOS DE ACEITAÇÃO DE TECNOLOGIA NO CONTEXTO ACADÊMICO ... 34
2.4.1 Aplicações dos Modelos de Aceitação de Tecnologia no Contexto Acadêmico ... 35
2.5 MODELO PROPOSTO ... 36
2.5.1 Relação das Hipóteses das Variáveis Externas com a Teoria ... 38
2.5.1.1 Interatividade (IT)... 38
2.5.1.2 Disponibilidade de Suporte Técnico (ST) ... 39
2.5.2 Relações das Hipóteses com os Construtos... 40
CAPÍTULO III ... 41
3 METODOLOGIA ... 41
3.1 TIPO DE PESQUISA ... 41
3.2 OPERACIONALIZAÇÃO DAS VARIÁVEIS ... 42
3.2.2 Pré-Teste do instrumento de pesquisa ... 44
3.2.3 Procedimentos de tradução e adaptação das escalas utilizadas ... 45
3.3 POPULAÇÃO E AMOSTRA ... 45
3.3.1 População ... 45
3.3.2 Amostra ... 45
3.4 COLETA DE DADOS DA PESQUISA ... 46
3.4.1 O Instrumento de Pesquisa ... 46
3.4.2 A IES Analisada e seu Sistema de E-Learning ... 47
3.4.3 A Coleta de Dados... 48
3.5 ANÁLISE DOS DADOS ... 48
3.5.1 Validade e confiabilidade ... 49
3.5.2 Análises estatísticas ... 50
3.6 LIMITAÇÕES DO MÉTODO ... 51
3.6.1 Limitações relacionadas ao critério de amostragem ... 51
3.6.2 Limitações relacionadas ao foco da pesquisa ... 52
CAPÍTULO IV ... 53
4 MODELAGEM E ANÁLISE DE DADOS ... 53
4.1 CARACTERIZAÇÃO DA AMOSTRA ... 53
4.2 ANÁLISES E RESULTADOS ... 55
4.2.1 Conversão do diagrama de caminhos em modelo de mensuração e modelo estrutural ... 55
4.2.1.1 Avaliação do Modelo de Mensuração ... 55
4.2.1.2 Validade e Confiabilidade dos Construtos ... 57
4.2.2 Escolha do Tipo de Matriz de Entrada e Estimação do Modelo Proposto ... 62
4.2.2.1 Análise do Modelo Estrutural ... 62
4.2.2.2 Normalidade dos Dados ... 62
4.2.2.3 Ajuste do Modelo Proposto ... 63
4.2.3 Teste das Hipóteses ... 64
4.3 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ... 65
4.3.1 Atitude em Relação ao Uso e a Intenção de Uso Efetivo... 66
4.3.2 Facilidade de Uso Percebida e a Atitude em Relação ao Uso ... 66
4.3.3 Utilidade Percebida e a Atitude em Relação ao Uso ... 67
4.3.4 Facilidade de Uso Percebida e a Utilidade Percebida ... 67
4.3.5 Disponibilidade de Suporte Técnico e a Facilidade de Uso Percebida ... 68
4.3.6 Interatividade e a Utilidade Percebida ... 69
CAPÍTULO V ... 71
5 CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES ... 71
5.1 CONCLUSÕES ... 71
5.2 RECOMENDAÇÕES ... 73
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 74
APÊNDICE B: ESCALAS ADAPTADAS PARA PESQUISA ... 82 APÊNDICE C: QUESTIONÁRIO ... 83
CAPÍTULO I
1 INTRODUÇÃO
A Educação a Distância (EaD) não é um fato novo, porém, desde sua origem, no século XVIII, até os dias atuais, muitas mudanças ocorreram, principalmente no que tange ao avanço tecnológico.
A partir da década de 90, com o surgimento e a expansão da Internet, grandes alterações ocorreram no acesso à informação e na maneira das pessoas se comunicarem, o que impactou, também, o processo de ensino-aprendizagem, de tal forma que a EaD vem se destacando como uma das mais importantes ferramentas de difusão de conhecimento e educação, segundo Maia (2003).
Existem diferentes definições para a EaD, sendo que o Decreto nº 2.494 define como uma forma de ensino que possibilita a autoaprendizagem, mediada por recursos didáticos organizados, em diferentes suportes e veiculados pelos diversos meios de comunicação.
Conforme Freitas (2009) o uso do computador como mediador das interações no ambiente de aprendizagem, além de representar a 3ª geração na evolução tecnológica da EaD, também possibilitou o e-learning.
Ainda conforme Freitas (2009) embora exista este ponto em comum, educação a
distância e e-learning não significam a mesma coisa. E-learning pode ser entendido como o
uso de tecnologias digitais no processo de ensino-aprendizagem, com a Internet como suporte, podendo ser presencial ou a distância.
Neste contexto de rápidas e intensas mudanças tecnológicas em diferentes áreas, vários pesquisadores se dedicaram a estudar, nos últimos anos, os fatores determinantes para a aceitação ou não de um determinado sistema por parte dos usuários.
Desta forma, propuseram diferentes modelos para explicar e caracterizar a aceitação e a atitude de usuários das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), como a Teoria da Ação Racional (TRA), a Teoria do Comportamento Planejado (TPB), o Modelo de Aceitação de Tecnologia (TAM) e a Teoria Unificada de Aceitação e Utilização de Tecnologia (UTAUT).
Entretanto, qual desses modelos melhor se aplicaria ao e-learning? Deve-se considerar somente questões ligadas aos usuários ou existem fatores externos capazes de influenciar a aceitação de um sistema de e-learning? Caso existam, quais seriam os mais relevantes?
1.1 O PROBLEMA
O aumento na utilização do e-learning como ferramenta do processo de ensino/aprendizado, sobretudo por Instituições de Ensino Superior (IES), é uma tendência que vem sendo amplamente observada no contexto nacional.
De acordo com Censo EaD.br de 2013 o número de cursos EaD regulamentados totalmente a distância é de 1.772, destes 505 são de graduação e 489 são da área de Ciências Sociais. Os cursos se dividem por todos os níveis: EJA (Fundamental e Médio), Técnico profissionalizante e Superior (Sequencial, Graduação e Pós-graduação). Agora, é na Graduação a maior concentração de alunos, cerca de 64,7% dos alunos matriculados em cursos a distância são de Graduação.
E a dúvida se os cursos deveriam ser aplicados por satélite ou Internet já está superada. A maioria das instituições, 62,4%, utilizam Internet como forma de distribuição de áudio e vídeo, forma escolhida para promover os cursos a distância e o ensino/aprendizado.
Vale ressaltar que grande parte desta tendência está associada aos diversos benefícios por ele oferecidos, neste sentindo surge o interesse em analisar e compreender os antecedentes determinantes do uso efetivo do referido sistema, uma vez que, tal compreensão auxilia na maximização dos objetivos a ele associados.
Com base no exposto acima, a presente pesquisa busca responder à seguinte questão: que fatores afetam o uso dos alunos de um curso de graduação a distância a adotarem o e-learning como ferramenta para aprendizagem no ambiente educacional de uma Instituição de Ensino Superior do Rio de Janeiro?
1.2 OBJETIVO GERAL
O objetivo deste estudo é identificar quais as variáveis que influenciam positiva ou negativamente a aceitação do uso do e-learning por alunos de um curso de graduação a distância, de uma Instituição de Ensino Superior, como uma ferramenta para o processo de ensino/aprendizagem. Sendo assim, buscar-se-á testar um modelo capaz de identificar e validar tais variáveis como capazes de influenciar positiva ou negativamente a aceitação do referido sistema.
1.3 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
No intuito de se alcançar o objetivo geral desta pesquisa, foram traçados os seguintes objetivos específicos:
a) Apresentar e discutir acerca dos principais modelos de aceitação de tecnologia presentes na literatura;
b) Identificar, dentre os modelos existentes, um que se aplica a Instituição de Ensino Superior;e
c) Identificar as variáveis que influenciam o modelo de aceitação de tecnologia.
1.4 DELIMITAÇÃO DO ESTUDO
Este estudo tem como objeto de estudo alunos de um curso de graduação a distância de uma Instituição de Ensino Superior do Rio de Janeiro. Estes alunos que participarão da pesquisa já utilizam o sistema de e-learning da IES.
O tema central desta pesquisa é compreender a aceitação de tecnologia no ambiente acadêmico desencadeada pela introdução do e-learning no processo de aprendizagem do ensino superior. O referencial teórico limitar-se-á às teorias relacionadas a EaD, e-learning,
modelo de aceitação de tecnologia e estudos que avaliam a aceitação de tecnologia no ambiente acadêmico.Será dada ênfase à identificação dos antecedentes que influenciam a aceitação de um sistema de e-learning, como ferramenta do processo de aprendizagem.
Este estudo fica delimitado a avaliar o uso de um sistema de e-learning de uma IES por parte de seus usuários, no caso os alunos da graduação a distância e que já utilizam o sistema Moodle ou D2L, bem como suas demais funcionalidades.
Finalmente, com relação à delimitação espacial, a IES escolhida fica na cidade do Rio de Janeiro. A restrição se deve a questão de disponibilidade de recursos e, principalmente, pelo reconhecimento de excelência nas modalidades presencial e à distância que a instituição recebe.Por reconhecimento de excelência entende-se a instituição que recebe as melhores notas na avaliação do Ministério da Educação e Cultura – MEC.
1.5 RELEVÂNCIA DA PESQUISA
Esta pesquisa apresenta relevância sobre dois aspectos distintos, o gerencial e o acadêmico.
Sob o ponto de vista gerencial, a presente pesquisa torna-se relevante por oferecer às Instituições de Ensino, informações capazes de facilitar o processo de implementação do
e-learning, maximizando o uso efetivo do sistema.
Sistemas de e-learning geram investimentos altíssimos, logo para que as Instituições tenham retorno é necessário que este seja utilizado efetivamente por seus usuários, sendo assim, a identificação dos antecedentes determinantes do uso efetivo dos ambientes digitais de aprendizagem oferece informações capazes de minimizar a insatisfação dos alunos quando do uso do sistema,possibilitando ainda o desenvolvimento de sistema que seja adequado às reais necessidades dos alunos. A pesquisa torna-se relevante, por oferecer às IES a possibilidade de traçarem estratégias capazes de as manterem competitivas e autossustentáveis dentro de seu setor de atuação, reduzindo os altos índices de evasão nesta modalidade de ensino.
Já sob o ponto de vista acadêmico, o entendimento dos antecedentes determinantes da aceitação do uso efetivo de sistemas de e-learning fornecem resultados que contribuem para o aumento do conhecimento, ampliam as possibilidades de incremento do processo de
ensino/aprendizagem, promovem materiais didáticos que possam ser utilizados pelos alunos como instrumentos capazes de realmente agregar valor.
CAPÍTULO II
2 REVISÃO DA LITERATURA
Este capítulo traz uma breve revisão da literatura sobre os temas Educação a Distância,
E-learning e Modelos de Aceitação de Tecnologia. Tais temas se interligarão no esforço de
pesquisa para encontrar respostas para o problema proposto.
2.1 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (EaD)
Esta seção apresenta um breve histórico da Educação a Distância (EaD), seu conceito e características.
2.1.1 Educação a Distância: Breve Histórico
Segundo Barros (2003), a origem da Educação a Distância (EaD) remonta ao século XVIII, com a oferta de um curso por correspondência por uma instituição nos Estados Unidos.
No século XIX, as primeiras experiências com este tipo de ensino ocorreram nos Estados Unidos, Suécia, Reino Unido e Espanha.
No início do século XX, Alemanha, Austrália, França, Noruega, Canadá e África do Sul também começaram a adotar a EaD. Entretanto, foi na segunda metade deste século que a EaD começou a se estabelecer como importante modalidade, tendo como fatos relevantes a autorização da abertura da British Open University (1969) e a criação da Universidade Nacional de Educação a Distância, na Espanha, em 1972 (BARROS, 2003).
Também nesta época, Argentina, Bolívia, Chile, Costa Rica, El Salvador, Equador, México e Venezuela passaram a adotar programas de EaD.
Barros (2003) esclarece que a EaD, no Brasil, teve seu desenvolvimento atrelado à demanda por políticas educacionais, em consequência do processo de industrialização e a necessidade de formar mão de obra.
As primeiras iniciativas neste sentido foram por meio de transmissão radiofônicas, até que, a partir dos anos 50, com o advento da televisão no Brasil, foi possível implementar, nos anos 60, as televisões educativas.
A década de 70, ainda segundo Barros (2003), foi marcada por vários programas de EaD, por rádio e televisão, como: capacitação de professores através da Associação Brasileira de Teleducação- ABT e o Ministério da Educação e Cultura – MEC, por meio dos Seminários Brasileiros de Tecnologia Educacional; Projeto Minerva (1973); Projeto Sistema Avançado de Comunicações Interdisciplinares – SACI (1973); Telecurso 2º grau (1978); Movimento Brasileiro de Alfabetização – MOBRAL (1979).
Em 1984 foi criado o Projeto Ipê, em São Paulo, para aperfeiçoar professores para o Magistério de 1º e 2º graus.
Barros (2003) observa que na década de 90 verificou-se a reformulação do Telecurso 2º grau (1995); a implementação do projeto Um Salto para o Futuro (1995); a criação da Secretaria de Educação a Distância (1995) e a criação do Canal Futura (1997).
O surgimento e expansão da Internet, a partir da década de 90, alterou profundamente a forma das pessoas se comunicarem e, também, possibilitou importantes mudanças na EaD. É neste contexto que a Educação a Distância vem se firmando como uma das mais importantes ferramentas de difusão de educação e conhecimento. (MAIA, 2003).
Em termos legais, a EaD, no Brasil, foi legitimada por meio da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Esta Lei estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, inclusive referentes à modalidade a distância, decretando seu tratamento diferenciado (BRASIL, 1996), que inclui:
a) custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora e de sons e imagens;
b) concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas; e
c) reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos concessionários de canais comerciais.
Outros decretos e portarias do MEC foram publicados desde então, no intuito de regulamentar e aprimorar a EaD, como a Portaria 4.059, de 10 de dezembro de 2004, que discorre sobre aula semipresencial, definindo o conceito e critérios (BRASIL, 2004).
Com respaldo legal e uso de Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), a EaD tornou-se um meio de expandir o acesso à educação, à medida em que atende a um público maior, democratizando o estudo, ao poder ser ofertado a diversas classes sociais, independentemente da localização geográfica do aluno.
A Universidade Aberta e o Consórcio CEDERJ (Centro de Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro) são importantes exemplos atuais das iniciativas públicas de promoção da EaD no Brasil.
Desta forma, de acordo com Garrison (1993) é possível classificar a EaD, com base na evolução da tecnologia, em três gerações:
a) 1ª geração - mídia escrita como tecnologia de conteúdo e o correio como tecnologia de distribuição;
b) 2ª geração – incorporação da televisão e do rádio como meios de distribuição de conteúdos em massa; e
c) 3ª geração – uso do computador como mediador das interações no ambiente de aprendizagem.
Apesar desta classificação, o uso de uma tecnologia característica de uma geração não exclui, necessariamente, a possibilidade de utilização de outra. (GARRISON, 1993). Maia (2003) acrescenta que cada geração é construída a partir da outra, ao invés de substitui-la.
2.1.2 Conceito e Características da Educação a Distância
Existem diferentes definições para a Educação a Distância.
Moore (1990) define a Educação a Distância como uma relação de diálogo, estrutura e autonomia, mediada por meios técnicos.
Aretio (1991) destaca que a EaD é um sistema tecnológico e de comunicação de massa bidirecional, que substitui a integração pessoal entre professor e aluno, pelo uso de diversos
recursos didáticos e apoio de uma organização tutorial, que possibilita a aprendizagem autônoma.
Moore e Kearsley (2005) afirmam que a Educação a Distância é um aprendizado planejado que, normalmente, ocorre com distância física, daí a necessidade de técnicas especiais de elaboração do curso, métodos especiais de comunicação e adaptações organizacionais e administrativas.
Belloni (2011) define EaD como
[...] uma modalidade de oferta de ensino e um meio de acesso à informação e à formação geral ou profissional, para aqueles que não podem frequentar, presencialmente, um curso universitário ou de formação continuada. A característica principal que a define – a separação física, no tempo e no espaço, entre
professores e estudantes – exige o uso intensivo de tecnologias, auto-aprendizagem
e autonomia do estudante; exige também trabalho coletivo dos diferentes profissionais envolvidos no processo («professor coletivo», «polidocência»). (BELLONI, 2011, p. 5).
Keegan (1996) sintetiza os elementos-chave dos processos educacionais a distância da seguinte forma:
a) distância física entre professores e alunos; b) influência de uma organização educacional; c) uso da mídia para interligar professores e alunos; d) troca de comunicação bidirecional; e
e) aprendizes vistos como indivíduos e não como grupos de alunos.
A definição de EaD dada pelo Decreto nº 2.494, que regulamenta o Artigo 80ª da Lei de Diretrizes e Bases (Lei n.º 9.394/96) é “[...] uma forma de ensino que possibilita a autoaprendizagem,com a mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicação”.(BRASIL, 1998).
2.2 E –LEARNING
Esta seção tem por objetivo apresentar o conceito de e-learning, abordando suas principais características e ferramentas, bem como a sua distinção em relação à Educação a Distância.
2.2.1 Conceito de e-learning
O e-learning (eletroniclearning ou aprendizado eletrônico) é uma decorrência do uso das TIC como ferramenta para o aprendizado. Logo, ainda é um fenômeno relativamente recente, o que contribui para a existência de diferentes definições.
Gilbert e Jones (2001) definem e-learning como a distribuição de conteúdo educacional por meio eletrônico (Internet, intranets, extranets, transmissão via satélite, gravações de áudio e vídeo, TV interativa, CD-ROM, CDs interativo e treinamento mediado por computador), disponibilizado online. Freitas (2009) observa que esta definição enfatiza o aspecto de distribuição do conteúdo, sem destaque para a questão pedagógica.
Para Guri-Rosenblit (2005), o e-learning é um fenômeno que se relaciona com o uso das TIC para o alcance de vários objetivos, podendo ser da simples distribuição de conteúdo
online até a substituição das aulas presenciais por virtuais. Na definição, a autora destaca a
importância da pedagogia no e-learning.
Freitas (2009) salienta que Nichols (2008) também privilegia a pedagogia ao definir
e-learning como pedagogia alavancada por meio do uso de tecnologia digital.
Tendo em vista os diferentes conceitos existentes, Freitas (2009, p. 37) adota em sua tese o seguinte:
[...] e-learning é o uso de tecnologias digitais (ou as TIC) para o processo de ensino-aprendizagem, e que usa a Internet como base de suporte, podendo ser aplicado ao presencial ou a distância, independente do modelo pedagógico adotado, ou o propósito pela qual a escola usa a tecnologia no processo de ensino.
2.2.2 Educação a Distância e e-learning: Distinção entre os Termos
Embora seja comum a utilização indistinta dos termos ‘educação a distância’ e
e-learning, tais termos não significam a mesma coisa. A confusão teve início com a 3ª geração
da EaD (FREITAS, 2009), com o uso do computador como mediador das interações no ambiente de aprendizagem.
Ao abordar a educação superior, Guri-Rosenblit (2005) aponta as seguintes características que distinguem a EaD do e-learning:
a) proximidade e distância entre aprendiz e professor; b) clientela alvo; e
c) considerações sobre custos.
Em relação ao aspecto “proximidade e distância entre aprendiz e professor”, observa-se que a EaD tem como principal característica a observa-separação física entre o professor e o aluno, enquanto para o e-learning, a distância não é necessária, visto que, segundo Freitas (2009) a introdução das TIC no processo de ensino não ocorreu meramente com o objetivo de reduzir as distâncias físicas, mas sim com o objetivo de ampliar as possibilidades de se criar novos ambientes de ensino-aprendizagem – tanto para o presencial, quanto para o a distância, enriquecendo a aula tradicional.
Quanto ao aspecto “clientela alvo”, enquanto a EaD visa ao público que não pode comparecer presencialmente às aulas, o e-learning não faz distinção de público, podendo, inclusive, ser usado para alavancar as atividades presenciais do campus de uma universidade tradicional. (FREITAS, 2009).
Já em relação ao aspecto “considerações sobre custos”, a EaD tem por objetivo atingir grandes quantidades de alunos, proporcionando economias de escala, obtidas por meio de um modelo industrial de produção (PETERS, 1994), em que o trabalho acadêmico se divide em duas fases: produção do material e processo de ensino.
De acordo com Freitas (2009) na segunda fase se busca atingir um grande número de estudantes por meio do conteúdo desenvolvido na primeira fase. Desse modo, o custo por estudante tende a ficar menor em relação ao do ensino presencial e o lucro aumenta.
Neste sentido, Freitas (2009) esclarece que o e-learning difere das premissas do modelo industrial. Para que o e-learning seja usado de forma efetiva deve-se mudar de um
modelo de ensino expositivo para um modelo que privilegie o diálogo e a interação entre os participantes. Logo, o e-learning não tem como foco atingir grandes massas e acaba por custar muito mais do que o ensino presencial (BATES, 2001).
2.2.3 Vantagens e Desvantagens do E-learning
De acordo com Nisar (2002) o e-learning possui tanto vantagens como desvantagens. A seguir serão apresentadas algumas dessas vantagens e desvantagens apontadas na literatura sobre o tema.
2.2.3.1 Vantagens do E-learning
As principais vantagens do e-learning mencionadas na literatura são: flexibilidade de local e horário; economia de tempo; eliminação de certos constrangimentos e avanço em ritmo próprio.
a) flexibilidade de local e horário - Oakes (2003) afirma que a vantagem que mais se destaca no e-learning é a independência de local e horário. Valley (1996) acrescenta que essa independência possibilita que os estudantes tenham acesso a conteúdos e à expertise do professor onde e quando necessitam. Oakes (2003), no entanto, observa que a flexibilidade de tempo e local ocorre apenas no caso de e-learning assíncrono, ou seja, sem interação simultânea entre as partes envolvidas no aprendizado. No método síncrono, em que a interação ocorre em tempo real, a flexibilidade existe somente em relação ao local, pois o horário da interação é fixado;
b) economia de tempo - segundo Shute (2004), outro benefício importante é a economia de tempo, posto que o e-learning, comparado ao ensino tradicional de sala de aula, não requer o deslocamento físico, resultando em uma sobra de tempo do aluno, que pode ser utilizado para a realização de outras atividades;
c) eliminação de certos constrangimentos -Tham (2005) explica que o ambiente virtual elimina uma série de fronteiras físicas e sociais, como timidez, sexo, raça, localização, etc., deixando o aluno numa situação mais igualitária. Schank e Cleary (1995) complementam essa visão observando que na sala de aula virtual, dependendo do sistema adotado, o aluno pode elucidar suadúvida com o professor de maneira privada, sem interromper o aprendizado dos outros colegas ou expor a sua ignorância publicamente; e d) avanço em ritmo próprio - Knox (1996) destaca a vantagem do aluno
poder avançar em seu próprio ritmo, aumentando ou diminuindo o tempo de dedicação ao estudo de acordo com sua necessidade. Neste sentido, Shute (2004) lembra que cada um aprende de um modo diferente, em termos de estilo, ritmo e filtragem de acordo com as experiências de vida. Dessa forma, o e-learning, facilitaria a aprendizagem.
2.2.3.2 Desvantagens do E-learning
Raatikainen (2003) alerta que o e-learning também apresenta limitações, sendo uma evidência disso o fato de ocorrer uma taxa maior de abandono dos cursos, quando comparado à sala de aula tradicional.
As principais desvantagens do e-learning mencionadas na literatura são:
a) isolamento dos alunos - Tham (2005) destaca que no ambiente virtual os alunos estão mais isolados uns dos outros. O que reduz ou impede a socialização com os outros colegas de classe;
b) despreparo de professores-tutores – Rooney e Scott (2003) afirmam que a atuação de um professor-tutor na modalidade a distância não é exatamente igual a de um professor numa sala de aula tradicional. Segundo os autores, além das competências necessária para a sala de aula, os professores-tutores devem possuir a habilidade de manter a atenção do aluno no conteúdo, utilizar com total desenvoltura o hardware e o software e empregar novas abordagens para manter os estudantes envolvidos; e
c) não atendimento da expectativa gerada- Segundo Raatikainen (2003), outro fator que compromete a efetividade dessa modalidade de ensino é o excesso de expectativa criada, ou seja,o prometido fica aquém do que é entregue, o que reduz a credibilidade sobre essa forma de ensino. Masie (2003) afirma que enquanto muitos programas de e-learning são bastante efetivos, existe uma quantidade significativa sem efetividade sendo implementada. O autor cita o exemplo de cursos com apostilas online de baixa qualidade, em que os alunos apenas viram as páginas e que são implementados como programas de treinamento interativos, gerando descrédito.
2.3 MODELOS DE ACEITAÇÃO DE TECNOLOGIA
Estudiosos propuseram diferentes teorias, métodos e construtos para explicar e caracterizar a aceitação de tecnologias pelos usuários. Esta seção aborda alguns desses modelos teóricos de aceitação de tecnologia.
2.3.1 Teoria da Ação Racional - TRA
A Teoria da Ação Racional (Theory of Reasoned Action - TRA), desenvolvida por Fishbein e Ajzen, em 1975, tem por objetivo identificar os fatores determinantes do comportamento.
A base desta teoria é que os seres humanos agem sempre de forma racional. Para Fishbein e Ajzen (1975) o indivíduo sempre, antes de decidir ter ou não ter um determinado comportamento, utiliza as informações disponíveis e avalia as suas possíveis implicações.
Ajzen (1991) e Armitage e Conner (1999) observam que a TRA é uma teoria capaz de predizer apenas comportamentos volitivos, ou seja, aqueles que são da vontade do indivíduo.
Quanto a esse aspecto, Terry e O’Leary (1995) acrescentam que quando o comportamento for da vontade do indivíduo, mas não estiver, por algum motivo, sob seu
controle total, a força da relação entre intenção de comportamento e comportamento real será menor.
De acordo com Fishbein e Ajzen, (1975), a TRA tem como meta identificar com clareza a intenção que leva à adoção de determinado comportamento, tomando por base a atitude (aspecto pessoal) e as normas subjetivas (influência social). Sendo assim, o comportamento é antecedido pela intenção, que é influenciada pela atitude e pelas normas subjetivas.
A Figura 1 apresenta a configuração esquemática da TRA.
Figura 1: Configuração esquemática da TRA Fonte: Adaptado de Fishbein, Ajzen (1975)
Com as palavras de Fishbein, Ajzen (1975), o construto atitude diz respeito à disposição pessoal do indivíduo em relação a determinado comportamento, sendo influenciada por suas crenças.
As normas subjetivas estão relacionadas com a percepção de uma avaliação externa a respeito de adotar ou não determinado comportamento. Significa que o indivíduo leva em consideração a sua percepção acerca da opinião de outras pessoas antes de adotar ou não um comportamento.
A intenção de comportamento refere-se aos sentimentos positivos ou negativos que o indivíduo tem sobre a adoção de um comportamento;
Já o comportamento é a efetivação, pelo indivíduo, em relação à situação. Atitude
Comportamento Intenção de
comportamento
2.3.2 Teoria do Comportamento Planejado – TPB
A Teoria do Comportamento Planejado (Theory of Planned Behavior - TPB), foi desenvolvida por Ajzen, em 1991, como complemento à TRA, em função da limitação desta em tratar comportamentos sobre os quais os indivíduos não apresentam controle volitivo total. De acordo com Ajzen (1991; 2002), a TPB difere da TRA por introduzir a noção de controle percebido, que consiste no grau em que o indivíduo acredita que a realização de um determinado comportamento depende de si mesmo.
Nesse contexto, controle comportamental percebido pode ser compreendido como a dificuldade ou facilidade percebida pelo indivíduo em adotar um determinado comportamento (AJZEN, 1991).
Para Ajzen (1991, 2002), as crenças têm grande relevância, pois determinam a intenção do comportamento. Desta forma, as crenças comportamentais, normativas e de controle exercem influência, respectivamente, sobre a atitude, as normas subjetivas e o controle percebido.
De acordo com Ajzen (1991), as crenças comportamentais produzem uma atitude favorável ou desfavorável em relação ao comportamento, originando a atitude. As crenças normativas resultam de uma pressão social para a realização de determinado comportamento, resultando nas normas subjetivas. Já as crenças de controle resultam da percepção dos fatores que podem facilitar ou dificultar a realização de um dado comportamento e são responsáveis pela constituição do controle comportamental percebido.
A Figura 2 apresenta a configuração esquemática da TPB.
Figura 2: Configuração esquemática da TPB Fonte: Adaptado de Ajzen (1991)
Sendo assim, pode-se considerar que a atitude, as normas subjetivas e o controle comportamental percebido, caso o comportamento for volitivo, conduzem à formação de uma intenção comportamental. Ressalta-se que quanto mais favoráveis forem à atitude e a norma subjetiva maior será o controle comportamental percebido, resultando, assim, em uma maior intenção de realizar o comportamento (AJZEN, 1991, 2002).
2.3.3 Modelo de Aceitação de Tecnologia - TAM
O Modelo de Aceitação de Tecnologia (Technology Acceptance Model -TAM) foi desenvolvido por Davis, em 1989, sendo uma adaptação da TRA.
O modelo TAM difere da TRA por avaliar o comportamento de indivíduos em contextos específicos, como o de aceitação de tecnologia de informação. Segundo Davis (1989), o TAM foi projetado para compreender a relação causal entre variáveis externas de aceitação dos usuários e o uso real do computador.
O TAM avalia o comportamento dos usuários por meio da utilidade e da facilidade de uso percebidas. Davis (1989) considera que os indivíduos tendem a usar uma determinada tecnologia com o objetivo de melhorar seu desempenho. Entretanto, apesar de compreender a utilidade da tecnologia, sua adoção poderá ser prejudicada em função do seu grau de complexidade. Crenças comportamentais Crenças normativas Crenças de controle Atitude Normas subjetivas Controle comportamental percebido Verdadeiro controle sobre o comportamento Intenção de comportamento Comportamento
Desta forma, os dois construtos básicos do modelo TAM são: Utilidade Percebida e Facilidade de Uso Percebida.
A Figura 3 mostra a configuração esquemática do TAM.
Figura 3: Configuração esquemática do TAM Fonte: Adaptado de Davis; Bagozzi; Warshaw (1989)
Segundo Davis (1989), a Utilidade Percebida refere-se ao grau de crença do indivíduo em que, ao utilizar um determinado sistema, poderá melhorar seu desempenho. Ou seja, está relacionada à percepção de vantagem a ser obtida.
Já a Facilidade Percebida refere-se ao grau de crença do indivíduo em que, ao utilizar determinado sistema, poderá diminuir seu esforço. Ou seja, está relacionada à percepção de redução de esforço.
Ainda de acordo com Davis (1989), o construto Atitude em Relação ao Uso relaciona-se a um relaciona-sentimento frente a um determinado comportamento, exercendo influência direta sobre a Intenção Comportamental de Uso e mediando o efeito da Utilidade Percebida e da Facilidade de Uso Percebida na Intenção Comportamental de Uso.
A Intenção Comportamental de Uso está relacionada ao grau de intenção do indivíduo em se comportar de determinada forma.
O modelo TAM foi desenvolvido por Davis et al (1989) com o objetivo de promover ajustes no modelo anterior, posto que os construtos Facilidade de Uso Percebida e Utilidade Percebida eram influenciados por variáveis externas.
Davis et al (1989) testaram e validaram o TAM, inserindo variáveis externas para identificar suas influências na aceitação de uma tecnologia.
A Figura 1 mostra a configuração esquemática do TAM. Utilidade percebida Facilidade de uso percebida Atitude em relação ao uso Intenção comportamental de uso Uso efetivo do sistema
Figura 1: Configuração esquemática do TAM com variáveis externas Fonte: Davis et al (1989)
As variáveis externas foram selecionadas com base em duas categorias: processos de influência social (norma subjetiva, voluntariedade e imagem) e processos cognitivos e instrumentais (relevância, qualidade, resultado demonstrabilidade e facilidade de uso percebido) (VENKATESH; DAVIS, 2000).
De acordo com os autores, o TAM considera dois construtos moderadores: experiência e voluntariedade.
Venkatesh e Davis (2000) ressaltam que as contribuições apresentadas pelo TAM, ainda não eram conclusivas, de modo que ainda seriam necessárias mais pesquisas para esclarecer os processos de aceitação de um determinado sistema.
2.3.4 Teoria Unificada de Aceitação e Utilização de Tecnologia - UTAUT
A Teoria Unificada de Aceitação e Utilização de Tecnologia (Unified Theory of
Acceptanceand Use of Technology – UTAUT) foi desenvolvida e testada por Venkatesh et al
(2003), integrando construtos presentes na TRA e TAM, com o objetivo de unificar os modelos para gerar um mais completo e que abrangesse os principais construtos relacionados à Tecnologia da Informação.
O UTAUT baseia-se em oito construtos. De acordo com Venkatesh et al (2003), os construtos determinantes e que influenciam diretamente a aceitação da tecnologia e o comportamento de uso são os seguintes: Expectativa de desempenho, expectativa de esforço, influência social e condições facilitadoras. Já os fatores moderadores e que não influenciam
Utilidade percebida Facilidade de uso percebida Atitude em relação ao uso Intenção comportamental de uso Uso efetivo do sistema Variáveis externas
diretamente a aceitação da tecnologia e o comportamento de uso são os seguintes: gênero, idade, experiência e voluntariedade.
A figura 5 apresenta a configuração esquemática da UTAUT.
Figura 5: Configuração esquemática da UTAUT Fonte: Elaborado com base em Venkatesh et al (2003).
2.4 JUSTIFICATIVAS PARA O USO DOS MODELOS DE ACEITAÇÃO DE TECNOLOGIA NO CONTEXTO ACADÊMICO
Para Dishaw e Strong (1999, tradução nossa), o modelo TAM fornece uma base teórica muito útil para explorar os fatores que explicam a utilização de um software e sua ligação com o desempenho do usuário.
O TAM, entre os modelos de aceitação de tecnologia, é o mais utilizado em pesquisas (MERCHANT, 2007) e o mais influente (LEE; KOZAR; LARSEN, 2003).
Em relação ao uso no contexto acadêmico, Arbaugh (2005) afirma que o modelo TAM tem sido muito utilizado para explicar a aceitação de novas tecnologias de informação por parte dos usuários na área de gestão da educação, em função da utilidade percebida e da facilidade de uso percebida.
Expectativa de desempenho Expectativa de esforço Gênero Influência social Condições facilitadoras
Idade Experiência Voluntariedade
Uso Intenção de uso
Com base na eficácia do modelo aplicado ao uso acadêmico observada pelos autores mencionados e tendo em vista o objetivo geral deste estudo, que é identificar quais as variáveis que influenciam positiva ou negativamente a aceitação do uso do e-learning por alunos de um curso de graduação a distância, de uma Instituição de Ensino Superior, optou-se por adotar o TAM para validação das variáveis da intenção comportamental de uso do
e-learning.
A seção a seguir apresenta uma pequena amostra de estudos internacionais e nacionais em que a aceitação de sistemas de e-learning, é avaliada por meio do modelo TAM.
2.4.1 Aplicações dos Modelos de Aceitação de Tecnologia no Contexto Acadêmico
No âmbito internacional, é possível citar alguns exemplos que ilustram o uso do TAM no contexto acadêmico, nos últimos dez anos, como apresentado a seguir:
Pituche Lee (2006) –buscaram investigar a intenção de uso de um sistema
e-learning, com base em 259 estudantes universitários de Taiwan;
Davis e Wong (2007) investigam a aceitação do sistema de e-learning da Universidade de Auckland, em Nova Zelândia, em uma amostra de 964 estudantes;
Abbad e Nahlik (2009) analisaram e identificaram alguns dos principais fatores que afetam a adoção do e-learning por alunos em uma universidade na Jordânia, com base em uma amostra de 486 universitários usuários da plataforma Moodle; Park (2009) investigou as percepções dos alunos que influenciam o uso do
e-learning a partir de 628 estudantes universitários; e
Tselios, Daskalakis e Papadopoulou (2011) investigaram se as percepções de alunos de uma universidade grega, em uma amostra de 130 alunos antes do uso efetivo do sistema e 102 alunos após o uso do sistema.
No Brasil, vários estudos também foram realizados, a exemplo do que aconteceu no cenário internacional, para avaliar a aceitação de tecnologias no ambiente acadêmico.
Burgarelle e Carvalho (2006) tiveram como objetivo compreender o comportamento dos alunos do curso de Ciência da Informação da PUCMinas, como usuários dos sistemas acadêmicos. Para tal utilizaram uma amostra 183 alunos de graduação;
Alves (2010) teve como objetivo avaliar os fatores que influenciam a intenção de uso efetivo do e-learning por alunos de uma IES do Rio de Janeiro, trabalhando com uma amostra de 254 alunos dos cursos de pós-graduação e MBA;
Oliveira e Ramos (2010) procuraram identificaras variáveis que influenciam o aluno a continuar o uso do sistema EaD. O estudo foi realizado com 140 estudantes do curso de graduação em Administração da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte (UFRN), em Natal, no Rio Grande do Norte;
Carvalho et al (2012) buscaram identificar quais os fatores que afetam a intenção de continuar o uso do e-learning por parte de professores de cursos de graduação a distância de uma universidade federal, contando com a participação de 76 professores; e
Pereira, Ramos e Chagas (2013) investigam os construtos do TAM e o Modelo de Sucesso de Sistemas de Informação de DeLone e McLean como influenciadores da satisfação dos usuários e intenção de continuidade de uso em um ambiente virtual de aprendizagem (AVA). A pesquisa foi aplicada a uma amostra de 192 alunos de um curso de Administração.
2.5 MODELO PROPOSTO
De acordo com Park (2009), diversas Instituições de Ensino enfrentam dificuldades na implementação do e-learning pelo fato de tentarem replicar a experiência adquirida no ensino presencial, não atentando para as especificidades desta modalidade, principalmente quanto aos fatores críticos de aceitação de sistemas de informação por parte dos alunos.
Martins e Kellermanns (2004) e Park (2009) ressaltam que a aceitação da tecnologia pelo estudante é um fator-chave para o sucesso da implementação de tais tecnologias na educação.
Entretanto, Hermans et al (2009), salientam que grande parte das pesquisas realizadas neste sentido tem como foco um ou dois componentes da satisfação, sendo que a literatura sugere a existência de muitas variáveis capazes de interferir neste aspecto. Essa abundância implica maior rigor na escolha das variáveis, de forma a selecionar as mais relevantes e alinhadas com os objetivos da pesquisa (VASCONCELLOS, 2008) e às peculiaridades dos ambientes de análise (DAVIS, BAGOZZI e WARSHAW (1989); MARTINS E KELLERMANNS, 2004).
Com base nesses apontamentos, optou-se por adotar o modelo TAM tendo em vista, justamente, o fato de considerar as variáveis externas para identificar suas influências na aceitação de uma tecnologia.
Para esse estudo, o modelo TAM será ajustado, de modo a comportar o construto Uso Efetivo do Sistema;Intenção Comportamental de Uso;Utilidade Percebida; Facilidade de Uso Percebida e Atitude em Relação ao Uso e as variáveis externas escolhidas foram as seguintes: Disponibilidade de Suporte Técnico (ST) e Interatividade (IT).
A variável externa Disponibilidade de Suporte Técnico (ST) será justificada abaixo pelo estudo de Martins e Kellermanns (2004) e Interatividade (IT) pelo estudo de Pituch e Lee (2006).
No intuito de identificar quais as variáveis que influenciam positiva ou negativamente a aceitação do uso do e-learning por alunos de um curso de graduação a distância, de uma Instituição de Ensino Superior serão adotadas seis hipóteses, elencadas a seguir:
a) H1: A Interatividade (IT) influencia diretamente, de forma positiva, o
construto Utilidade Percebida (USE);
b) H2: A Disponibilidade de Suporte Técnico (ST) influencia diretamente, de
forma positiva, a Facilidade de Uso Percebida (EASE);
c) H3: O construto Facilidade de Uso Percebida (EASE) influencia
diretamente, de forma positiva, o construto Utilidade Percebida (USE); d) H4: A Utilidade Percebida (USE)influencia diretamemente, de forma
positiva, a Atitude em Relação ao Uso (ATT);
e) H5: A Facilidade de Uso Percebida (EASE) influencia diretamemente de,
Intenção comportamental de uso H2 H1 H4 H3 H5 Utilidade percebida Facilidade de uso percebida Atitude em relação ao uso Interatividade (IT) Disponibilidade de suporte técnico (ST) H6
f) H6: A Atitude em Relação ao Uso (ATT) influencia diretamemente de,
forma positiva, a Intenção de Uso (INT);
A Figura 6 apresenta a configuração do modelo proposto.
Figura 6: Configuração do modelo proposto Fonte: Elaboração própria
2.5.1 Relação das Hipóteses das Variáveis Externas com a Teoria
A seguir são apresentadas as hipóteses vinculadas às variáveis externas e as suas relações com o referencial teórico da pesquisa.
2.5.1.1 Interatividade (IT)
Para Pituch e Lee (2006) os elementos-chave dos processos de aprendizagem são as interações entre os próprios alunos, as interações entre professores e alunos, bem como a colaboração na aprendizagem que resulta dessas interações.
A principal fonte de desenvolvimentos em e-learning tem vindo através de tecnologias que promovem maior interação aluno. Interações pode ser síncrona ou assíncrona. Assim, a interatividade do sistema é esperado para ser um dos fatores que podem afetar a adoção de sistemas de e-learning dos estudantes. Davis, Bagozzi, e Warshaw (1989) argumentam que características objetivas do sistema têm um impacto direto na utilidade percebida e facilidade de uso .
Entendendo-se que a interação tem um papel de grande importância na Interatividade, porém não desejando tratar este papel como mais uma saída do sistema, optou-se portratá-la
como uma variável distinta. Considera-se que, na Interatividade, além da qualidade das informações, há de se somar aspectos como o domínio do conteúdo, a velocidade das respostas dadas, o relacionamento com a turma, o apoio à realização das atividades e o estímulo ao diálogo e à reflexão crítica.
A formulação da hipótese H1: A Interatividade (IT) influencia diretamente, de forma
positiva, o construto Utilidade Percebida (USE)foi baseada nos estudos de Pituch e Lee
(2006) e na experiência profissional do pesquisador como professor-tutor em uma IES, na modalidade e-learning.
2.5.1.2 Disponibilidade de Suporte Técnico (ST)
Martins e Kellermanns (2004) observam que a literatura sobre implementação de mudanças sugere vários fatores que permitem que a mudança seja aceita com mais facilidade, entre eles, a disponibilidade de suporte técnico necessário para operar uma nova tecnologia, por reduzir as preocupações do usuário inerentes ao processo de mudança.
Segundo o autor, que toma por base as pesquisas de Igbaria et al. (1997), Lederer et al. (2000) e Thompson, Higgins e Howell (1991), a disponibilidade de suporte técnico para ajudar os usuários na utilização do novo sistema pode afetar a facilidade percebida de utilização do sistema. Da mesma forma, o autor menciona que pesquisas na área de gestão da educação, como a realizada por Miesing (1998), sugerem que a carência de suporte técnico ao acesso de uma determinada tecnologia pode inibir a aceitação do sistema.
Portanto, propõe-se a hipótese de que a Disponibilidade de Suporte Técnico influencia diretamente, de forma positiva, a Facilidade de Uso Percebidapor parte do aluno, na utilização do e-learning.
A formulação da hipótese H2: A Disponibilidade de Suporte Técnico (ST) influencia
diretamente, de forma positiva, a Facilidade de Uso Percebida (EASE) tomou como
2.5.2 Relações das Hipóteses com os Construtos
Um aluno pode optar por realizar um curso a distância por uma infinidade de motivos, porém, estes motivos não necessariamente irão garantir que este aluno possa vir a ter uma atitude positiva em relação ao uso do sistema. De acordo com Alves, I. (2010), o fato de um aluno escolher um curso a distância não pressupõe que o mesmo tenha uma atitude positiva em relação ao uso do e-learning.
A hipótese H3: O construto Facilidade de Uso Percebida (EASE) influencia
diretamente, de forma positiva, o construto Utilidade Percebida (USE) foi formulada com
base em Davis, Bagozzi e Warshaw(1989) e em Saadé e Bahli (2005), que sustentam que o construto Facilidade de Uso Percebida exerce influência positiva e direta sobre construto Utilidade Percebida. Para Saadé e Bahli (2005), estudantes que percebem a facilidade do uso do sistema de e-learning estão propensos a considerá-lo mais útil, pois a redução do esforço cognitivo dispendido permite a concentração em outras questões de aprendizagem.
Estudos de autores como Davis, Wong (2007); Hung e Cho (2008) e Liu et al. (2010), também voltados para e-learning, constatam a influência direta da Utilidade Percebida e da Facilidade de Uso Percebida sobre a Intenção de Uso Efetivo.
As hipóteses H4: A Utilidade Percebida (USE) influencia diretamemente, de forma
positiva, a Atitude em Relação ao Uso (ATT) e H5: A Facilidade de Uso Percebida (EASE)
influencia diretamemente, de forma positiva, a Atitude em Relação ao Uso (ATT)
fundamentadas nos estudos de Martins e Kellermanns (2004); Park (2009); Davis, Wong (2007); Hung e Cho (2008) e Liu et al. (2010).
No entanto, estudos de Martins e Kellermanns (2004) e de Park (2009), referentes à análise da intenção de uso e à aceitação de sistemas de e-learning indicam que a Atitude em Relação ao Uso, além de influenciar diretamente a Intenção de Uso Efetivo, também atua como mediadora dos efeitos da Utilidade Percebida e da Facilidade de Uso Percebida no construto Intenção de Uso Efetivo.
A hipótese H6: A Atitude em Relação ao Uso (ATT) influencia diretamemente, de
forma positiva, a Intenção de Uso (INT) foi fundamentada nos estudos de Martins e
CAPÍTULO III
3 METODOLOGIA
Este capítulo apresenta a metodologia adotada neste estudo, para tanto serão apresentados: o tipo de pesquisa, a delimitação da população estudada,a amostra, a escolha das escalas de mensuração das variáveis, o método que será utilizado para a coleta de dados, as técnicas e procedimentos empregados para o tratamento, análise dos dados e as limitações do método.
3.1 TIPO DE PESQUISA
Seguindo os critérios propostos por Vergara (2009), a presente pesquisa pode ser classificada, quanto aos fins, como uma pesquisa explicativa por esclarecer quais fatores contribuem para a aceitação do e-learning no ambiente acadêmico e, quanto aos meios, bibliográfica e de campo.
Na primeira fase do trabalho foi feita a revisão da literatura com objetivo de alcançar uma apreensão conceitual dos termos abordados bem como construir um sólido referencial teórico para realização do estudo. Aprofundou-se a pesquisa nos aspectos relacionados às características e conceitos da EaD, no conceito do e-learning e nos modelos de aceitação de tecnologia, principalmente,no Modelo TAM.
Na segunda fase de construção do referencial teórico, foi dada ênfase na investigação de estudos que abordem a utilização do modelo TAM, visto que tal modelo foi identificado como sendo o mais robusto para avaliação da aceitação do e-learning em ambientes acadêmicos.
Tanto a pesquisa da primeira fase como a da segunda foram realizadas com ajuda do professor orientador e por meio de busca em base de dados nacionais e internacionais. Para a busca, foram utilizadas palavras-chave que comportassem a identificação do tema no resumo ou no título do trabalho.
A revisão da literatura ofereceu suporte para identificação das variáveis a serem utilizadas na pesquisa, o que consistiu em uma proposta de extensão para o modelo TAM, cujo objetivo é identificar se as variáveis escolhidas são capazes de exercer alguma influência na aceitação do e-learning por alunos de uma IES.
O modelo proposto originou seis hipóteses que buscam explicar a aceitação do
e-learning pelos alunos e também explicar o relacionamento entre os construtos.
Para o teste das hipóteses foi aplicado questionários estruturados analisados por meio da técnica de Modelagem de Equações Estruturais (Structural Equation Model - SEM), escolhida por oferecer ao pesquisador a possibilidade de investigar quão bem as variáveis preditoras (variáveis independentes) explicam a variável dependente e, também, qual a variável preditora é a mais importante para o fenômeno estudado (SILVA, 2006).
Hair et al (2009) definem a SEM como um modelo estatístico que tem por objetivo explicar o relacionamento entre múltiplas variáveis, de modo que examina estruturas de inter-relacionamentos, expressadas em uma série de equações, similarmente a uma série de equações de regressões múltiplas.
A escolha da SEM como instrumento de análise desta pesquisa, justifica-se ainda pela grande representatividade que essa técnica vem adquirindo nas mais diversas áreas do conhecimento, bem como sua habilidade e relevância ao resolver problemas de pesquisa relacionados às relações causais entre construtos latentes que são medidos pelas variáveis observáveis, como é o caso desse estudo.
3.2 OPERACIONALIZAÇÃO DAS VARIÁVEIS
Para medição dos construtos envolvidos no modelo proposto foram utilizadas escalas já elaboradas e testadas pela literatura e a experiência de trabalho do autor. Tal decisão, foi pautada na confiabilidade e consistência dos resultados apresentados pelos diversos trabalhos analisados.
Construtos Escalas
Intenção de Uso Escala de Venkatesh et al (2003) composta de 02 itens Atitude em Relação ao Uso Escala de Venkatesh e Davis (2000) composta de 04 itens
Utilidade Percebida Escala de Davis (1989) composta de 06 itens Facilidade de Uso Percebida Escala de Davis (1989) composta de 06 itens
Disponibilidade de Suporte Técnico
Escala de Martins e Kellermanns (2004) composta de 03 itens
Interatividade Escala de Pituch e Lee (2006), composta de 03itens Quadro 1: Construtos e Escalas Utilizadas na Pesquisa
Fonte: Elaboração própria
O instrumento de pesquisa desse estudo foi formado com base nas escalas apresentadas acima com vinte e quatro questões sobre os construtos e outras demográficas. No apêndice A, segue a tabela com as escalas originais, já no B segue a adaptação das respectivas escalas para utilização no instrumento de pesquisa e no C o questionário da pesquisa.
3.2.1 Definição operacional das variáveis
As escalas originais foram adaptadas para o português, foi utilizado escala Likert de 5 pontos em todas as questões, com exceção apenas para as questões demográficas.
Tabela 1: Construtos e Itens do questionário
Construtos Questionário
Intenção de Uso Questões: 1 e 2 Atitude em Relação ao Uso Questões: 3, 4, 5 e 6
Utilidade Percebida Questões: 7, 8, 9, 10, 11 e 12 Facilidade de Uso Percebida Questões: 13, 14, 15, 16, 17 e 18
Disponibilidade de Suporte
Técnico Questões: 19, 20, e 21 Interatividade Questões: 22, 23, e 24 Fonte: Elaboração própria
3.2.2 Pré-Teste do instrumento de pesquisa
Foi realizado um pré-teste com uma pequena amostra da população de interesse, o objetivo foi avaliar a compreensão dos respondentes sobre o questionário apresentado.
Na aplicação do pré-teste foi solicitado aos respondentes que apontassem qualquer tipo de questionamento, dúvidas ou mesmo incompreensão sobre o questionário quanto às questões demográficas, ou às relativas à aceitação do sistema analisado.
O pré-teste foi realizado em outubro e teve a participação de 32 respondentes da população de interesse. O resultado indicou que o questionário estava de fácil compreensão para os respondentes, uma vez que não apresentaram dúvidas em relação às questões. Sendo assim, não houve nenhum ajuste ou alteração a ser feita no questionário aplicado, o qual foi utilizado como instrumento para a pesquisa final.
3.2.3 Procedimentos de tradução e adaptação das escalas utilizadas
As escalas utilizadas nesse estudo foram originalmente eleboradas na língua inglesa e para serem utilizadas com os alunos brasileiros, foi realizada a tradução e adaptação de cada uma das escalas para a língua portuguesa.
3.3 POPULAÇÃO E AMOSTRA
3.3.1 População
Lakatos e Marconi (2007) definem a população de uma pesquisa como sendo o universo composto por indivíduos que partilham de pelo menos uma característica em comum.
O universo/população, dessa pesquisa é formado por alunos, matriculados no curso a distância, de graduação em Administração, de uma Faculdade do Rio de Janeiro que é reconhecida pela sua excelência nas modalidades presencial e à distância.
Esses alunos estão matriculados em um curso de graduação na modalidade à distância e usam de um sistema de e-learning denominado Moodle.
3.3.2 Amostra
Foi realizada uma amostragem não probabilística por conveniência. Segundo Malhotra (2004) em amostragens não probabilísticas por conveniência, a seleção das unidades amostrais é deixada em grande parte a cargo do pesquisador, de modo que os entrevistados são escolhidos por estarem no lugar exato, no momento certo e por serem capazes de fornecer as informações requeridas.
Assim, indo ao encontro à concepção de Malhotra, a amostra desse estudo foi obtida junto a estudantes de curso de graduação à distância em Administração de uma IES do Rio de Janeiro que responderam a pesquisa pela Internet.
Foi enviado o questionário eletrônico para 1.302 alunos e obtida uma amostra com 260 respondentes. As questões foram marcadas como obrigatórias, portanto, a amostra final (sem dados ausentes) foi composta por 260 questionários válidos.
Vale ressaltar que a amostra de 260 respondentes torna-se ainda relevante, pois de acordo com Hair et al (2009) não há, no uso SEM, um critério único para ditar o tamanho amostral necessário.
3.4 COLETA DE DADOS DA PESQUISA
3.4.1 O Instrumento de Pesquisa
O questionário utilizado na pesquisa (Apêndice C) foi composto de 32 itens, desses 24 eram referentes ao modelo de pesquisa, e 08 às questões demográficas inclusas no questionário, para medir as variáveis dos respondentes e auxiliar na segmentação da amostra.
Das 24 questões, 18 itens são referentes ao modelo TAM original e 6 itens referentes às variáveis externas, que foram adicionadas ao modelo TAM constituindo assim, o modelo dessa pesquisa.
Em relação à estrutura, o questionário inicia-se com um texto de apresentação da pesquisa e instruções para o preenchimento do instrumento, em seguida apresentam-se as questões demográficas e as inerentes à análise dos construtos utilizados no modelo proposto. O questionário foi desenvolvido no Google Docs, que cria um link na internet possível de ser enviado eletronicamente para todos os respondentes. O link é gerado gratuitamente e o pesquisador recebe-o de volta com as respostas dos respondentes.
