DESAFIOS DO PIBID NO ENSINO MÉDIO E NA INTEGRAÇÃO UNIVERSIDADE-ESCOLA: PRIMEIRAS APROXIMAÇÕES

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UNIVERSIDADE-ESCOLA: PRIMEIRAS APROXIMAÇÕES

VICENTE NEVES DA SILVA RIBEIRO Professor da Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS) Coordenador do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID/CAPES) vicente@uffs.edu.br

I.

A presente comunicação visa apresentar alguns debates relacionados ao Subprojeto de História do Projeto da Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS) no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), desenvolvido na Escola de Educação Básica Tancredo de Almeida Neves, de Chapecó (SC). O Subprojeto está presente em cinco escolas do município, sendo duas estaduais e três municipais, e conta com o envolvimento de quatro professores do colegiado do curso de licenciatura em história da UFFS do campus, cinco professores supervisores das escolas e 25 estudantes bolsistas.

A escola Escola Estadual de Educação Básica Tancredo de Almeida Neves está localizada no bairro Efapi, na cidade de Chapecó. Com cerca de 1000 alunos, a escola é voltada prioritariamente para um público dos anos finais do ensino fundamental e principalmente do ensino médio. Atualmente, a escola tem turmas de oitavos e nonos anos e de Ensino Médio.

O Tancredo Neves é uma das duas escolas da cidade de Chapecó que aderiram ao Programa Ensino Médio Inovador, do Governo Federal (MEC, 2009; MEC, 2013). O programa vem promovendo importantes mudanças na escola em variados aspectos: no âmbito curricular, na organização do trabalho docente, nos recursos financeiros disponíveis para a escola, na organização do espaço, dentre outros. Busca-se nesta comunicação apresentar algumas das primeiras impressões do grupo do PIBID sobre estas transformações.

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qualificação do curso de licenciatura, em especial com a carga horária destinada à prática como componente curricular. Esse conjunto de 400 horas, distribuído ao longo da matriz curricular, é um dos maiores desafios para o curso tendo em vista ser de responsabilidade do conjunto de seu corpo docente, fazendo com que todos devam colocar em questão de forma explícita temas relacionados ao ensino de história na educação básica e à formação de professores.

II.

As novas diretrizes curriculares desencadearam um movimento nacional de reformas dos currículos dos cursos de licenciaturas, a partir do estabelecimento de novas orientações presentes tanto na Resolução CNE/CP nº1, de 18 de fevereiro de 2002 (CNE, 2002) que estabelece Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica quanto na resolução Resolução CNE/CP nº 2, de 19 de fevereiro de 2002 (CNE, 2002b) que institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, em especial relacionada ao estágio e à prática como componente curricular. Como fica expresso no Parecer CNE/CP nº 28, de 2 de outubro de 2001 (CNE, 2001), as novas diretrizes se colocavam como um de seus desafios a promoção de uma identidade própria dos cursos de licenciatura, contrapondo-se a um modelo de formação na qual o preparo pedagógico era acoplado ao final, não integrando-se de forma orgânica ao processo formativo desenvolvido no curso. Entre as iniciativas para modificar essa situação destaca-se a necessidade do curso passar a se definir enquanto curso de formação de professores, dificultando a existência de duplas habilitações, separando de forma mais específica a licenciatura e o bacharelado. Relacionado a esse processo, outro elemento apontado pelas diretrizes seria a necessidade de horas distribuídas ao longo do curso de prática como componente curricular, isto é, a dimensão prática associada à docência não deveria estar restrita tão somente ao período do estágio ao final do curso, mas deveria perpassá-lo e mais do que isso ser desenvolvida como parte de todos os componentes curriculares.

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Associação Nacional de História (ANPUH), em seu boletim de dezembro de 2001, questionou fortemente as concepções que presidiram a elaboração das diretrizes curriculares nacionais para os cursos de formação de professores para o magistério da educacão básica. Por contradição nos referimos ao fato que os cursos de licenciatura possuem tanto suas diretrizes específicas quanto diretrizes para todos os cursos de formação de professores, outro tema ressaltado pela Anpuh (ANPUH, 2011).

Na resolução que institui a carga horária, fica estabelecido que:

Art. 1o _{A carga horária dos cursos de Formação de Professores da}

Educação Básica, em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, será efetivada mediante a integralização de, no mínimo, 2800 (duas mil e oitocentas) horas, nas quais a articulação teoria-prática garanta, nos termos dos seus projetos pedagógicos, as seguintes dimensões dos componentes comuns:

I - 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso;

II - 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a partir do início da segunda metade do curso;

III - 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os conteúdos curriculares de natureza científico-cultural;

IV - 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadêmico-científico-culturais.

Parágrafo único. Os alunos que exerçam atividade docente regular na educação básica poderão ter redução da carga horária do estágio curricular supervisionado até o máximo de 200 (duzentas) horas.

No curso de licenciatura em história da UFFS, a prática como componente curricular encontra-se distribuída entre componentes curriculares específicos, isto é integralmente compostos por tal carga horária, e horas de diversos componentes curriculares. Tal situação aparece tanto no primeiro Projeto Pedagógico do Curso, aprovado em 2010, quanto no projeto atual, aprovado em 2012.

Projeto Pedagógico do Curso de História da UFFS – Campus Chapecó – 2010 Fase Componente curricular Número de

créditos

Hs conteúdo específico

PPCC CH total

4

Hist—ória e Arqueologia das Populaçõ›es Indí’genas 4 58 14 72 2 Histó—ria Antiga 6 87 21 108 Ensino de Hist—ória: conteœúdo e metodologia 2 36 36 3

Hist—ória da Fronteira Sul 4 58 14 72

Fundamentos da Educa‹ção 3 40 14 54 Histó—ria Medieval 4 58 14 72 4 História da África 4 58 14 72 Teoria da Hist—ória I 4 58 14 72 Hist—ória Moderna 4 58 14 72 Hist—ória do Brasil I 4 58 14 72 5 Teoria da Hist—ória II 4 58 14 72 Teorias do Desenvolvimento Humano e da Aprendizagem 3 40 14 54 Hist—ória Contemporâ‰nea I 4 58 14 72 Hist—ria do Brasil II 4 58 14 72

Hist—ória da AmŽ rica I 4 58 14 72

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Hist—ória da AméŽ rica II 4 58 14 72

Teoria da Hist—ória III 4 58 14 72

Hist—ória Contempor‰ânea II 4 58 14 72

Hist—ória do Brasil III 4 58 14 72

Did‡ática Geral 3 40 14 54 7 Hist—ória Regional 2 29 07 36 Hist—ória da Educaç㍋o Brasileira 4 58 14 72 Laborat—ório de Ensino em Hist—ória 4 72 72

Como pode ser verificado, das 416 horas/aula destinadas à prática como componente curricular, 108 horas/aula estão distribuídas nos componente curriculares Ensino de Hist—ória: conteœúdo e metodologia e Laborat—ório de Ensino em Hist— ória, cada qual com 36 horas/aula e 72 horas/aula, respectivamente. Tais disciplinas, localizadas na segunda e na sétima fase, visam contribuir para produzir uma reflexão

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questão no início do curso quanto subsidiar as atividades de estágio ao final. As demais 308 horas/aula (74%) estão distribuídas em 22 componentes curriculares, localizados ao longo de todo o curso, com exceção da última fase. Cerca de 20% da carga horária destes componentes curriculares são reservadas para a prática como componente curricular, constituindo-se em uma presença significativa. Destaca-se que nos componentes curriculares do chamado Domínio Conexo de Formação de Professores, nos quais os componentes tem uma carga horária menor (54 horas aula), as horas de prática como componente curriculares permanecem em 14 horas aula.

No PPC de 2010, a prática como componente curricular é entendida como fundamental a uma formação qualificada de professores, pois permitiria estabelecer um diálogo com a realidade escolar.

A “Prática Pedagógica do Componente Curricular” (PPCC) evidencia a ênfase à formação de um professor capaz de relacionar conhecimentos teóricos e com a necessidade de contato permanente com a realidade pedagógica e escolar do ensino básico. (p. 21)

Além disso, compreende-se a que a prática como componente curricular permite responsabilizar o conjunto do corpo docente pela reflexão sistemática sobre a formação de professores, não permanecendo tal discussão restrita somente a uma parcela do corpo docente.

A tarefa de formação de professores não ficará restrita somente a algumas disciplinas ou alguns docentes do curso de história mas sim atravessará o conjunto do currículo e será de responsabilidade do conjunto do corpo docente. Se este fazer-se professor terá momentos mais marcados, como nos componentes curriculares do domínio conexo de formação de professores e nos estágios curriculares supervisionados, sua presença como fio condutor ao longo do currículo será proporcionada pela horas de Prática Pedagógica do Componente Curricular (PPCC), presentes na maior parte das disciplinas. (p. 23)

No ano de 2012, o curso de história realizou uma reforma de seu PPC. Alguns aspectos foram melhor definidos em relação à prática como componente

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tais horas foram destinadas somente aos componentes do Domínio Específico do Curso de História, retirando portanto dos componentes do Domínio Conexo e Comum no qual estava inseridas. No novo desenho curricular a prática como componente curricular fica assim distribuída.

Projeto Pedagógico do Curso de História da UFFS – Campus Chapecó – 2012

Fase Componente curricular Número de

créditos

Hs conteúdo específico

PCC CH total

1

Introdução aos Estudos Históricos 4 46 14 60

História Antiga I 4 46 14 60

Arqueologia pré-histórica 4 46 14 60

Leitura e Produção Textual 4 46 14 60

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Iniciação à Prática Científica 4 46 14 60

História antiga II 4 46 14 60

História Indígena 4 46 14 60

Teoria e metodologia do Ensino de História

4 46 14 60

3 Teoria e Metodologia da História I 4 46 14 60

História Medieval 4 46 14 60

4

História Moderna I 4 46 14 60

Teoria e Metodologia da História II 4 46 14 60

História da América I 4 46 14 60

5

Teoria e Metodologia da História III 4 46 14 60

História Moderna II 4 46 14 60 História do Brasil I 4 46 14 60 História da América II 4 46 14 60 6 História Contemporânea I 4 46 14 60 Optativa I 4 46 14 60 História do Brasil II 4 46 14 60 7

História do Brasil III 4 46 14 60

História Contemporânea II 4 46 14 60 Optativa II 4 46 14 60 8 História da África 4 46 14 60 Optativa III 4 46 14 60 História do Brasil IV 4 46 14 60

7

Curso I

4 46 14 60

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História de Santa Catarina 4 46 14 60

Seminário de Trabalho de Conclusão de Curso II

4 46 14 60

Optativa IV 4 46 14 60

Uma das mudanças mais impactantes foi a ampliação efetiva das horas de prática como componente curricular nos componentes. Enquanto no PPC anterior estas eram contadas em aulas, a partir do atual PPC passaram a ser contadas em horas-relógio, representando agora cerca de 25% da carga horária total da disciplina.

Até o presente momento não há um estudo sistemático de como a prática como componente curricular é desenvolvida em cada componente curricular. Diversas disciplinas apostam no livro didático como caminho para construir esse diálogo. Considerando o papel importante cumprido pelo livro didático na cultura escolar e a consolidação do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), tal aproximação é necessária1.

Compreendemos que o PIBID pode ser um caminho para qualificar a prática como componente curricular aproximando de forma efetiva a formação inicial de professores das atividades das instituições escolares. E aqui não se trata somente dos impactos na formação dos estudantes bolsistas, mas como tal impacto pode ser disseminado no âmbito do curso como um todo. Nesse sentido, o componente curricular de História Antiga II buscará estar articulado com turmas dos primeiros anos da Escola Tancredo Neves.

III.

Na política educacional contemporânea, contata-se uma ampliação de iniciativas voltadas para o Ensino Médio, em um contexto no qual abarca-se tal nível

1 Destaque-se aqui as importantes reflexões desenvolvidas por Dermeval Saviani sobre o papel do livro didático na formação de professores, como caminho para através de uma aproximação com a prática, superar a dicotomia existente entre forma e conteúdo no processo de formação (SAVIANI, 2009).

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com a Emenda Constitucional nº 59, de 11 de novembro de 2009. Neste mesmo ano será promulgada a Portaria nº 971, criando o Programa Ensino Médio Inovador, iniciativa que visa “apoiar e fortalecer o desenvolvimento de propostas curriculares inovadoras nas escolas do ensino médio não profissional”. Os objetivos do programa são:

I - expandir o atendimento e melhorar a qualidade do ensino médio; II - desenvolver e reestruturar o ensino médio não profissionalizante, de forma a combinar formação geral, científica, tecnológica , cultural e conhecimentos técnicos- experimentais;

III - promover e estimular a inovação curricular no ensino médio; IV - incentivar o retorno de adolescentes e jovens ao sistema escolar e proporcionar a elevação da escolaridade;

V - fomentar o diálogo entre a escola e os sujeitos adolescentes e jovens;

VI - promover uma escola média onde os saberes e conhecimentos tenham significado para os estudantes e desenvolvem sua autonomia intelectual;

VII - desenvolver a autonomia do estudante por meio do oferecimento de uma aprendizagem significativa.

VIII - criar uma rede nacional de escolas de ensino médio públicas e privadas que possibilite o intercâmbio de projetos pedagógicas inovadores.

IX - promover o intercâmbio dos Colégios de Aplicação das IFES, dos Institutos Federais e do Colégio Pedro II com as redes públicas estaduais de ensino médio.

X - incentivar a articulação, por meio de parcerias, do Sistema S com as redes públicas de ensino médio estaduais (MEC, 2009).

Tal processo de reformulação do Ensino Médio terá igualmente como documento importante as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, estabelecidas na Resolução CNE/CEB nº 02 de 30 de janeiro de 2012. As escolas que aderem ao programa comprometem-se a elaborar um Projeto de Redesenho Curricular que visa justamente adequá-la às orientações das DCN do Ensino Médio.

O redesenho curricular deverá ocorrer em torno de pelo menos cinco macrocampos, sendo que os três primeiros são obrigatórios (*) e os dois outros devem ser escolhidos pela unidade escolar.

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Humanas e Ciências da Natureza)*; - Iniciação Científica e Pesquisa*; - Leitura e Letramento*;

- Línguas Estrangeiras; - Cultura Corporal;

- Produção e Fruição das Artes;

- Comunicação, Cultura Digital e uso de Mídias; - Participação Estudantil. (MEC, 2013).

O ProEMI passsou a ser implantado na Escola Tancredo Neves a partir de 2012, portanto acontecerão no ano de 2014 as primeiras formaturas. Neste sentido, resulta de grande importância acompanhar de forma mais detalhada o programa. Além dos macrocampos obrigatórios, a escola definiu ações para Cultura Corporal e Comunicação, Cultura Digital e uso de Mídias (TANCREDO NEVES, 2013).

Como já foi afirmado anteriormente, o Tancredo Neves é uma instituição escolar voltada para o atendimento do público jovem, preferencialmente do Ensino Médio. A escola conta com um total de cerca de 1000 alunos, sendo que mais de 75% são do Ensino Médio. Os demais estudantes, estão nos últimos anos de ensino fundamental, distribuídos em 3 turmas de oitavos anos e 5 turmas de nonos anos, totalizando 225 alunos. Destaca-se ainda que a instituição dispõe de Serviço de Atedimento Educacional Especializado, voltado tanto para a Deficiência Mental (SAEDE-DM) quanto para o Transtorno Déficit de Atenção (SAEDE-TDH), abarcando, respectivamente, 34 e 8 alunos. Por fim, é oferecido o Curso Técnico em Manutenção e Suporte em Informática, no momento com 5 alunos.

O Ensino Médio está dividido entre o Ensino Médio Inovador e o Ensino Médio Noturno. O EMI é realizado durante o dia, com aulas todas as manhãs e em três tardes (segunda, quarta e sexta). Abaixo, apresentamos o quadro das turmas e estudantes do Ensino Médio.

Turmas e estudantes do Ensino Médio Inovador (Diurno)

1o Ano 2o Ano 3o Ano

10

Turmas e estudantes do Ensino Médio Noturno

1o Ano 2o Ano 3o Ano

Turmas Estudantes Turmas Estudantes Turmas Estudantes

106 36 203 34 303 35

107 38 204 32 304 34

108 36 205 34 305 34

109 38 206 28 306 17

110 37 207 31

Chama atenção à primeira vista o pequeno número de turmas e estudantes nos segundos e terceiros anos do Ensino Médio Inovador, tanto se comparado aos primeiros anos quanto ao próprio Ensino Médio Noturno. Essa é uma questões a ser investigada, tendo em vista que parcela importante da evasão do EMI se direcionam para o turno noturno.

IV.

Os elementos debatidos acima visam apresentar alguns dos principais desafios vividos nestes primeiros meses de desenvolvimento do subprojeto de História do PIBID da UFFS. Busca-se estabelecer um diálogo sobre tais temas visando qualificar os próximos passos.

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CNE (2001). Parecer CNE-CP nº 28, de 02 de outubro de 2001. Dá nova redação ao Parecer CNE/CP 21/2001, que estabelece a duração e a carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Brasília: CNE.

CNE (2002) Resolução CNE-CP nº 2, de 19 de fevereiro de 2002. Institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em nível superior. Brasília: CNE.

CNE (2002). Resolução CNE-CP nº 1, de 18 de fevereiro de 2002. Institui diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores da educação básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Brasília: CNE.

CNE (2012). Resolução CNE/CEB nº 2, de 30 de janeiro de 2012. Define Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: CNE.

EEB TANCREDO DE ALMEIDA NEVES (2013). Projeto de Redesenho Curricular. Programa Ensino Médio Inovador.

MEC (2009). Portaria nº 971, de 9 de outubro de 2009. Institui o Programa Ensino Médio Inovador.

MEC (2013). Programa Ensino MĎdio Inovador. Documento Orientador.

REAL, Gisele Cristina Martins (2012). A prática como componente curricular: o que isso significa na prática? Revista Educação e Fronteiras, v. 2, p. 48-62.

SAVIANI, Dermeval (2009). Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema no contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educação. v. 14 n. 40 jan./abr.

UFFS (2010). Projeto Pedagógico do Curso de História da Universidade Federal da Fronteira Sul – Campus Chapecó.

UFFS (2012). Projeto Pedagógico do Curso de História da Universidade Federal da Fronteira Sul – Campus Chapecó.