introdução: história dos serviços de educação pré-escolar em portugal A primeira creche conhecida no mundo foi criada em França, em 1770, na vila de Vages au Ban de la Roche. O pároco desta comuna, J. Oberlin, ajudado por raparigas da vila, teve a ideia de criar um espaço para recém-nascidos de modo a ajudar as famílias ocupadas com os trabalhos no bosque. Posteriormente, foram criadas as creches de caridade em Paris. A primeira foi a de Chaillot, em 1844 (Davidson & Maguin, 1986).
Em Portugal, a educação infantil acompanhou a sequência dos acontecimen-tos históricos, políticos e económicos que caracterizaram os séculos XIX e XX. Os primeiros jardins de infância foram criados em 1834 durante a Monarquia. Estas instituições, de iniciativa privada, destinavam-se a crianças de classes so-ciais desfavorecidas (Bairrão, Barbosa, Borges, Cruz, & Pinto, 1990). Durante a Monarquia é publicada legislação sobre educação infantil e alguns pedagogos, considerando a importância da educação pré-escolar, desenvolvem movimen-tos e iniciativas para a infância. Em 1891 determina-se a obrigatoriedade das fábricas criarem creches para os filhos de mulheres trabalhadoras de forma a ga-rantir condições básicas de higiene e saúde (Cardona, 1997). Já com a Primeira República são publicadas duas leis, no âmbito da Reforma do Sistema Educa-tivo, estabelecendo a escola infantil como “desdobramento necessário da escola primária”. Esta legislação define os fundamentos da educação pré-escolar in-cluindo objectivos, de carácter desenvolvimental, o programa e as qualificações dos professores. No entanto, dadas as circunstâncias políticas e socais deste período, foram apenas criados 12 novos jardins de infância. A percentagem de
QUALITATIVA
Ana Isabel Pinto* Catarina Grande Isabel Novais
FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO DA UNIVERSIDADE DO PORTO
população que frequentava a educação pré-escolar durante a Segunda República situava-se abaixo de 1% do número de crianças em idade pré-escolar. Em 1923 é referida, numa proposta de Lei, a necessidade da formação das “Jardineiras de Infância” das escolas infantis passar a ser feita por faculdades de Ciências da Educação, facto que só foi concretizado em 1986. Nos anos seguintes foi dado grande relevo às pedagogias científicas sendo de realçar o contributo do modelo de Montessori e dos princípios da escola Nova.
No período da ditadura militar (1926-32) o curso de formação para o ensino infantil passa a ser um complemento dos cursos do Magistério Primário. Em 1937, os jardins de infância oficiais foram extintos, não só por questões relaciona-das com as prioridades do financiamento público, como também pelo facto de as políticas educativas implementadas sublinharem a função educativa da família e apoiarem as iniciativas particulares de educação pré-escolar. Durante o Estado Novo a educação pré-escolar deixou de ser da responsabilidade do Ministério da Educação e passou a estar sob a alçada do Ministério do Interior, do Ministério das Corporações e Previdência Social e do Ministério da Saúde e Assistência. Tendo como principal finalidade diminuir as elevadas taxas de mortalidade in-fantil, as preocupações eram fundamentalmente fornecer às crianças cuidados e necessidades básicas de higiene, não havendo objectivos educacionais. Durante a década de 60 são criadas creches e jardins de infância, sob a alçada do Ministério da Saúde e Assistência, destinados à primeira e à segunda infância e que tinham como objectivo apoiar as famílias durante os horários de trabalho. Ainda nesta década, é criado o serviço de amas e de creches familiares como resposta alter-nativa às creches tradicionais. Em 1971, a educação pré-escolar é reintegrada no Sistema Educativo Oficial e em 1973 começam a funcionar as primeiras escolas públicas de formação de educadores. Estas medidas, integradas na reforma edu-cativa de Veiga Simão, são interrompidas com o 25 de Abril de 1974.
As mudanças políticas e sociais ocorridas após a Revolução de 25 de Abril facilitaram o acesso da mulher ao mundo do trabalho e, consequentemente, re-lançaram a discussão sobre as políticas da educação infantil. As mudanças que estiveram associadas a este período tiveram reflexo não só no número de insti-tuições para a primeira e segunda infância, como também no número de escolas de formação de educadores de infância. A necessidade de uma maior coorde-nação dos serviços de educação infantil implicou que estes serviços passassem a estar dependentes do Ministério da Educação e do Ministério do Emprego e da Segurança Social. Em 1979 é publicada em Diário da República a intenção de a educação pré-escolar ser alargada a toda a população. A partir desse mo-mento, verifica-se um aumento significativo no número de jardins de infância
e de creches e, como consequência, a necessidade de formação profissional dos educadores. Até 1981, os dados oficiais sobre creches e estruturas pré-escolares são quase inexistentes e pouco fidedignos. Em 1984, a taxa de cobertura do Ministério do Emprego e da Solidariedade Social para crianças com idade in-ferior a 2 anos era de 5,8% (no Continente) e de 32% para as crianças dos 3 aos 6 anos (Ministério do Emprego e da Solidariedade Social e Ministério da Educação, 1984, referido por Bairrão et al., 1990). Durante os anos 1980, o desen-volvimento e alargamento da cobertura a nível da educação pré-escolar foi, apesar da sua integração no sistema educativo (Reforma Educativa de 1986), da responsabilidade da iniciativa privada. Em 1995, é elaborado pelo Ministério da Educação um Plano de Expansão da rede de estabelecimentos de educação pré-escolar com o objectivo de permitir o acesso de um maior número de crianças a estabelecimentos que garantissem a função de educação e de guarda. Foram dis-ponibilizados incentivos financeiros às instituições privadas para a criação de salas de educação pré-escolar, não tendo sido efectuado o alargamento da rede pública. Em 1997 é publicada a Lei Quadro da Educação Pré-escolar que estabe-lece um quadro de referência para o desenvolvimento da educação pré-escolar, operacionalizando a distinção entre a componente pedagógica, considerada como componente lectiva e a componente de guarda e de cuidados infantis, des-ignada de componente de apoio à família.
As crianças com idades compreendidas entre os 3 meses e os 3 anos são aten-didas em equipamentos de iniciativa pública do Ministério da Segurança Social e do Trabalho, de iniciativa privada e cooperativa, de Instituições Particulares de Solidariedade Social sem fins lucrativos da tutela do Ministério da Segurança Social e do Trabalho. Num relatório realizado pela OCDE em Portugal, no âmbi-to do “Exame Temático sobre a Educação Pré-escolar e Cuidados para a Infância” (Ministério da Educação, 2000), são referidas para a população escolar dos 0 aos 6 anos de idade, as seguintes modalidades de oferta educativa, para as crianças dos 3 meses aos 3 anos :
- oferta não formal, constituída por entidades como a família, amigos e vizin-hos, empregadas domésticas, amas não licenciadas e baby-sitters; e
- modalidades formais (sector público e sector privado com ou sem fins lu-crativos): ama, creche, mini-creche e creche familiar (Ministério da Educação - DEB, 2000).
A percentagem de cobertura das estruturas formais para crianças entre os 4 meses e os 3 anos de idade era, em 1996, de 12,65% (Ministério da Educação - DEB, 2000; Vasconcelos, Orey, Homem, & Cabral, 2002). Em 2002, a rede na-cional de creches passa a ter uma taxa de cobertura de 19% (Bairrão & Almeida,
2002). Dados publicados pelo Ministério da Segurança Social, da Família e da Criança em 2005 indicam uma evolução positiva do número de respostas so-ciais para a infância e para a juventude. Comparando com o ano de 1998 veri-fica-se um acréscimo de 20,6% no número de creches (Carta Social, 2003).
Concluímos, assim, que em Portugal a taxa de cobertura por estruturas formais financiadas pelo estado, para crianças dos 4 meses aos 3 anos, é ainda insuficiente. Actualmente, esta faixa etária é apenas coberta pelos serviços da responsabilidade do Ministério do Trabalho e da Segurança Social, sendo de re-alçar, entre outros os seguintes critérios de prioridade de atendimento: crianças
pertencentes a famílias em situação desfavorecida; crianças em situação de risco; cri-anças cuja família não pode assegurar os cuidados necessários; cricri-anças de famílias mono-parentais ou de famílias numerosas; crianças cujos irmãos frequentem já o esta-belecimento; crianças cujos pais trabalham na área do estabelecimento e crianças pert-encentes a agregados familiares com mais fracos recursos financeiro (Ministério da
Educação - DEB, 2000).
A crescente procura de serviços de cuidados para a infância fora do contexto familiar está associada ao aumento do número de mães integradas no mundo de trabalho. Em 2003, a taxa de emprego das mulheres portuguesas com filhos menores de 12 anos era das mais elevadas da União Europeia a 25, somente abaixo da Eslovénia, Dinamarca e Lituânia (Eurostat, 2005). Segundo o relatório do Eurostat de 2005, Portugal detinha em 2003 a terceira maior proporção de mulheres empregadas com três ou mais filhos, ou seja, a taxa de emprego de mulheres com 3 ou mais dependentes era de 60%. Estes indicadores vêm con-firmar a crescente necessidade de as famílias procurarem serviços educativos para as crianças entre os 4 meses e os 3 anos de idade. No entanto, para este grupo etário, a resposta do Estado Português tem sido pouco significativa. É de salientar que para as crianças em idade pré-escolar a resposta oficial vem au-mentando, podendo ser justificada pela proximidade das crianças de 5 anos ao ensino obrigatório.
Na legislação, actualmente em vigor, transparece a ideia que a formação do educador não privilegia competências para educar crianças com idade inferior a 3 anos. Assim, no diploma que regulamenta o Perfil Geral do Educador de Infân-cia distinguem-se diferentes funções de acordo com o grupo etário a atender:
1- Na educação pré-escolar, o perfil do educador de infância é o perfil geral do
edu-cador e dos professores do ensino básico e secundário, aprovado em diploma próprio, com as especificações constantes do presente diploma, as quais têm por base a dimensão de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem daquele perfil.
desen-volvimento de outras funções educativas, nomeadamente no quadro da educação das crianças com idade inferior a 3 anos (Anexo I do Decreto-Lei 241/2001).
o objecto de estudo – enquadramento teórico
Nas últimas décadas, como resultado de mudanças sociais e económicas, um número crescente de bebés e crianças pequenas frequenta algum tipo de con-texto de educação formal desde os primeiros anos de vida (Rosenthal, 1994; Melhuish, 2001), embora em Portugal a taxa de frequência se mantenha ainda muito baixa. A maior parte da pesquisa acerca da qualidade destes contextos de educação precoce e dos seus efeitos, tem-se baseado na suposição de que as experiências precoces das crianças são importantes para o seu desenvolvimen-to. Foi com base nesta premissa que os contextos de educação precoce foram perspectivados enquanto “intervenção” ou “educação compensatória”, para cri-anças em desvantagem sócio-económica. Mas foi igualmente com base nesta premissa que surgiram preocupações relativamente aos possíveis efeitos nega-tivos de uma frequência demasiado prologada nestes contextos, por vezes du-rante todo o dia, no desenvolvimento socio-emocional da criança.
O estudo descrito neste artigo pretende contribuir para caracterizar a ecolo-gia dos contextos de creche na Área Metropolitana do Porto, analisando especi-ficamente os processos interactivos educador1-criança e tomando como referência teórica de base a perspectiva da criança-em-contexto acerca da aprendizagem e do desenvolvimento. Esta perspectiva tem as suas raízes no modelo de aprendiza-gem socialmente mediada de Vygotsky (1978) e postula que as novas competên-cias da criança se desenvolvem primeiramente em cooperação com adultos ou com pares mais competentes antes de serem internalizados e de passarem a fazer arte do mundo psicológico da criança (Berk & Winsler, 1995). Vygotsky desen-volveu uma nova abordagem ao estudo do desenvolvimento, que salienta a natureza construtiva das actividades e o papel activo da criança ao introduzir novos sig-nificados aos recursos do meio. De acordo com esta perspectiva, a finalidade da investigação psicológica é a análise do processo, i.e., do mecanismo complexo através do qual a criança constrói os seus próprios processos psicológicos supe-riores com a ajuda dos adultos e dos pares que a rodeiam (Valsiner, 1987). Como a inferência científica se baseia na dinâmica do processo de ensino-aprendiza-gem, torna-se relevante investigar como é que as crianças lidam, de uma forma 1 O termo educador será utilizado para designar os adultos que interagem com a criança na sala de actividades da creche, incluindo as seguintes categorias profissionais: educador de infância, auxiliar de acção educativa e vigilante
construtiva com as actividades diárias com as quais são confrontadas. O estudo de aspectos específicos dos contextos em que essas actividades ocorrem, nome-adamente dos comportamentos interactivos dos educadores que lidam diaria-mente com as crianças, poderá ajudar a aprofundar o conhecimento acerca do mecanismo através do qual a criança constrói activamente os seus próprios processos psicológicos superiores em interacção com outros significativos.
Em 1979 Bronfenbrenner introduz a noção de ecologia do desenvolvimento humano, segundo a qual as características das pessoas e as características dos contextos interagem, dando origem a diferentes resultados desenvolvimentais. De acordo com Bronfenbrenner (1992), o objectivo de uma ciência humana do desenvolvimento é a “compreensão sistemática dos processos e resultados do desenvolvimento humano” (p.188) em que “variações nos processos e nos resultados desenvolvimentais são uma função conjunta das características do ambiente e da pessoa” (p.197). Em 1993 Bronfenbrenner afirmou a importância da influência tanto de características das pessoas como de características das actividades com as quais as crianças lidam, nos seus contextos de vida diária, referindo duas classes de processos de desenvolvimento:
De entre as características pessoais que têm possibilidade de influenciar de forma mais eficaz a causa…do desenvolvimento… estão aquelas que despo-letam, suportam e encorajam processos de interacção entre a pessoa [em desenvolvimento] e dois aspectos do ambiente próximo: primeiro, as pes-soas presentes no contexto; e segundo as características físicas e simbólicas do contexto que convidam, permitem ou inibem o envolvimento em inter-acções contínuas e progressivamente mais complexas com uma actividade no meio ambiente imediato. (p.11).
De acordo com a perspectiva mais recente do modelo ecológico (Bronfen-brenner & Morris, 1998), o desenvolvimento humano é influenciado por quatro componentes e pelas relações interactivas entre essas componentes: processo,
pessoa, contexto e tempo. O processo é considerado o mecanismo primário do
desen-volvimento e inclui formas específicas e duradouras de interacção entre a pes-soa em desenvolvimento e o meio ambiente imediato, que são referidas como
processos proximais. No entanto a influência destes processos no
desenvolvimen-to varia em função de três outros componentes do modelo: as características da
pessoa (disposições temperamentais, recursos biológicos e pedidos), os contextos
ambientais (as características imediatas e remotas destes contextos) e o tempo em que os processos proximais têm lugar.
O nosso principal interesse foi examinar em detalhe características dos com-portamentos interactivos dos educadores que potencialmente podem promover
o desenvolvimento da criança, dentro do quadro de referência global da per-spectiva ecológica do desenvolvimento humano e da aprendizagem. A premissa base do presente estudo é que as características dos ambientes próximos da cri-ança e as interacções que neles ocorrem (componentes do processo) influenciam os resultados desenvolvimentais em interacção com as características da criança (componentes da pessoa). Os comportamentos interactivos do educador foram estudados na sala de actividades da creche, um dos contextos imediatos da cri-ança, onde os processos próximos ou interacções acontecem durante largos perío-dos de tempo pois pressupõem-se que as crianças aprendem acerca do mundo à sua volta dependendo do nível e do tipo de interacção que têm com pessoas e com os objectos (Bronfenbrenner & Morris, 1998).
A importância de estudar factores contextuais dos ambientes educativos é reforçada por numerosos estudos que demonstraram que a qualidade do en-volvimento das crianças em contexto de creche varia em função de diferentes as-pectos ambientais, nomeadamente o ambiente físico, o ambiente social (Dunst, McWilliam, & Holbert, 1986) e as características dos educadores (de Kruif & McWilliam, 1999; de Kruif, McWilliam, & Ridley, 2001; McWilliam, Trivette, & Dunst, 1985; Raspa, McWilliam, & Ridley, 2001).
Considerando que a qualidade de processo em salas de educação pré-escolar e de creche é, em larga medida, determinada pelas interacções que aí ocorrem entre os educadores e as crianças (Bredekamp, 1987; Bredekamp & Rosegrant, 1995), este estudo centrou-se na análise pormenorizada deste aspecto especí-fico da qualidade de processo, procurando identificar padrões de interacção nos comportamentos dos educadores em contexto de creche. Interessava, ainda, ex-plorar em que medida os padrões encontrados se assemelhavam a dimensões encontradas em estudos prévios.
enquadramento nos estudos acerca da qualidade dos contextos educativos A investigação acerca dos efeitos dos contextos extra-familiares de educação no desenvolvimento tem evoluído no sentido de especificar, cada vez mais, as variáveis do contexto, dos adultos e das crianças, bem como dos processos de in-teracção adulto-criança. Esta evolução pode ser descrita em quatro fases (Belsky, 1984; Rosenthal, 1994; Melhuish, 2001). No início dos anos 1970 estes estudos tentaram responder a questões do tipo “Será o contexto de creche/jardim de in-fância bom ou mau para as crianças?”, assumindo geralmente que a frequência de tais contextos correspondia a um conjunto homogéneo de experiências. A principal preocupação era perceber se as crianças que frequentavam estas
in-stituições se desenvolviam da forma diferente das que ficavam em casa, sem considerarem a qualidade dos cuidados prestados em cada um destes dois con-textos. Numa segunda fase, entre 1970 e 1980 os estudos reconhecem que as experiências vividas pelas crianças nos contextos de educação precoce não têm um carácter unitário e que a qualidade ou as características dessas experiên-cias são relevantes. As questões colocadas são então do tipo “Quais os efeitos de diferentes níveis de qualidade no desenvolvimento das crianças?”. Em geral, estas investigações avaliaram a qualidade dos contextos de educação precoce através da observação das suas características estruturais e de processo, relacio-nando-as com os resultados desenvolvimentais das crianças. A terceira fase da investigação caracteriza-se por integrar as variáveis da família e do contexto familiar nos estudos acerca da qualidade dos contextos educativos e surge da constatação que a selecção dos contextos educativos formais pela família não é aleatória, sendo condicionada pelas próprias características da família. A questão colocada passa, então a ser: “Como é que a qualidade dos contextos se combina com os factores familiares para produzir efeitos no desenvolvimento da criança?”. Assim, para analisar os efeitos da qualidade dos contextos educa-tivos no desenvolvimento da criança, os estudos passam a controlar a influência das variáveis da família. Numa quarta fase, com início nos anos 1990, os estudos passam a incluir, para além de variáveis de qualidade dos contextos educativos e características da família, variáveis individuais da criança, tais como a idade e o temperamento. A partir do mapeamento de diferentes variáveis da criança, do contexto educativo e da família, a investigação tenta responder à questão: “Qual a variável ou combinação de variáveis que têm melhor valor preditivo relativa-mente aos resultados desenvolvimentais da criança?”
Mais recentemente, a investigação tem vindo a preocupar-se com a relação entre os objectivos de desenvolvimento e de qualidade definidos para um de-terminado contexto educativo e os valores e crenças culturais da sociedade em que este se insere (Sigel, 1992). Esta fase emergente da investigação assenta no pressuposto de que os processos socioeconomicos e culturais de uma sociedade determinam as políticas e as práticas inerentes aos contextos educativos e aos processos de desenvolvimento que estes proporcionam.
Nesta evolução, dois princípios caracterizam a maioria das tentativas de definição de qualidade em educação. O primeiro considera que o desenvolvi-mento cognitivo das crianças é o objectivo mais importante do sistema edu-cativo e, consequentemente, o seu sucesso a este nível constitui um indicador de qualidade. O segundo princípio enfatiza o papel da educação na promoção de atitudes e valores relacionados com a cidadania, assim como com a
cri-ação de condições propícias ao desenvolvimento afectivo e criativo da criança (UNESCO, 2005) .
Embora a investigação neste domínio tenha vindo a utilizar diferentes pro-cedimentos para medir a qualidade dos contextos educativos, estes incluem, geralmente, a avaliação de duas componentes: características de estrutura e características de processo. A componente estrutura abrange características facil-mente mensuráveis, tais como: racio educador/criança, tamanho do grupo ou experiência/formação dos profissionais e a componente processo refere-se a as-pectos mais difíceis de quantificar, tais como: a natureza das interacções edu-cador/criança, a adequação desenvolvimental das actividades ou a organização dos materiais da sala (Tietze & Rossbach, 1984; Currie, 2001). Estes dois tipos de variáveis tendem a estar correlacionadas (Vandell & Wolfe, 2000; Raspa, McWil-liam, & Ridley, 2001). Estudos efectuados no âmbito do NICHD Early Child Care Research Network (2000a) referem que contextos que apresentam melhores re-sultados ao nível das variáveis de estrutura (ex. segurança, higiene, ambientes mais estimulantes e melhores racio educador/criança) tendem, também, a ser melhores, ao nível dos processos que aí ocorrem (ex. educadores mais sensíveis e que desenvolvem melhores cuidados de estimulação cognitiva). Os resultados de uma pesquisa sobre contextos pré-escolares inclusivos, indicam que os edu-cadores em programas de qualidade mais elevada passam mais tempo a apoiar o jogo das crianças e menos tempo em comportamentos que não envolvem inter-acção com estas (File, 1994).
A revisão dos estudos sobre a importância da qualidade dos contextos no desenvolvimento das crianças (Bailey, McWilliam, Buysse, & Wesley, 1998; NICHD, 2003) aponta para a existência de uma correlação directa e positiva entre a qualidade dos contextos educativos e os resultados das crianças. Dois grandes estudos realizados nos Estados Unidos, o High/Scope Perry Preschool Project (Schweinhart, Barnes, & Weikart, 1993; Schweinhart, 2003) e o Abecedarian Project (Early Developments, 2000) revelaram que as crianças que frequentavam contextos pré-escolares de alta-qualidade apresentavam melhores resultados em medidas de linguagem, desenvolvimento intelectual e em provas de leitura e de matemática, quando comparados com as crianças dos respectivos grupos de controlo. Resultados mais específicos apontam para uma relação positiva entre a qualidade geral do ambiente educativo e o envolvimento das crianças nas tare-fas (LaParo & Jardine,1996; Raspa & McWilliam, 2001; de Kruif, McWilliam, & Ridley, 2001). Os resultados do Cost, Quality, and Outcomes (CQC) Study (1995; 1999) indicam que cuidados de elevada qualidade estão associados a resultados cognitivos e sociais mais positivos, sendo estes efeitos superiores para crianças de
mães com baixa escolaridade. Também, Lamb (1998) afirma que creches de ele-vada qualidade têm efeitos claramente positivos no desenvolvimento intelectual, verbal e cognitivo das crianças, especialmente para crianças que de outra forma teriam experiências pobres e pouco estimulantes a nível do ambiente familiar.
Apesar de ser reconhecida a importância da qualidade dos ambientes edu-cativos na promoção do desenvolvimento das crianças, diferentes estudos têm vindo a mostrar que é difícil encontrar contextos com níveis de qualidade ad-equados ao desenvolvimento (Bailey et al. 1998). Num estudo sobre qualidade, realizado na área metropolitana do Porto, foram analisadas 30 salas de activi-dades, em 15 creches seleccionadas aleatoriamente. Este estudo revela que 83% das salas de creche apresentam uma qualidade considerada inadequada e apenas 17% das salas revelam uma qualidade mínima, sem que se verifiquem salas de boa qualidade (Aguiar, Bairrão, & Barros, 2002).
A pesquisa sobre a influência da qualidade dos contextos educativos nos re-sultados desenvolvimentais das crianças está longe de ser conclusiva. Segundo Besharov e Samari (2002), os métodos utilizados têm-se revelado limitados a dif-erentes níveis, nomeadamente:
(a) a maioria das amostras são pequenas e enviesadas; (b) os instrumentos reflectem valores ocidentais;
(c) a relação interactiva entre a qualidade desenvolvimental dos contextos e as características da família e das próprias crianças não tem sido contemplada
Relativamente a esta última questão, os resultados do ECCE Study Group, (1997) parecem indicar que os efeitos da qualidade dos contextos pré-escolares são diminutos quando comparados com outros factores, tais como os inerentes ao ambiente familiar. Estudos que se inserem na terceira fase de pesquisa, ante-riormente descrita, nomeadamente o NICHD Study of Early Child Care (2000b), referem que as crianças oriundas de ambientes familiares estimulantes ao nível cognitivo e que fornecem apoio emocional frequentam contextos educativos também eles mais estimulantes e apoiantes. Se estes factores não forem con-trolados podem mascarar os efeitos da qualidade das estruturas pré-escolares (Vandell & Wolfe, 2000).
Apesar da quantidade de estudos realizados sobre a influência da qualidade no desenvolvimento, ainda pouco se conhece acerca da relação entre quali-dade dos contextos educativos e os processos proximais de qualiquali-dade, nomead-amente, o comportamento interactivo dos adultos com as crianças (Raspa & McWilliam, 2001).
método
O presente estudo pretende contribuir para a caracterização da ecologia dos con-textos de creche na Área Metropolitana do Porto. Com o objectivo de estudar os processos interactivos educador-criança, centramo-nos no registo e análise dos comportamentos dos adultos tal como ocorrem nas salas de actividades. No sen-tido de analisar a natureza das interacções dos adultos com as crianças nestes contextos de prestação de cuidados, o estudo foi desenvolvido para responder às seguintes questões: (1) Como decorrem as actividades de rotina e lúdicas em contexto de creche, durante o período da manhã? (2) Como é que os adultos interagem com as crianças? (3) Será possível identificar padrões interactivos no comportamento dos adultos com as crianças em contexto de creche? Se sim, quais? (4) Será possível identificar padrões interactivos específicos ao grupo de educadoras e ao grupo de auxiliares de acção educativa? (5) Em que medida os comportamentos observados são contemplados na Escala de Avaliação dos Estilos
de Ensino (Teaching Styles Rating Scale, TSRS; McWilliam, Zulli & de Kruif, 1998)?
Esta última questão era especialmente relevante, na medida em que a referida escala estava a ser adaptada no âmbito do Projecto “A qualidade das interacções da criança em contexto familiar e creche e o seu impacto no desenvolvimento socio-cognitivo da criança”2, no sentido de ser utilizada para avaliar as inter-acções dos educadores que participaram no referido projecto.
Para dar resposta a estas questões utilizamos uma abordagem de natureza qualitativa (Strauss & Corbin, 1990). Este tipo de pesquisa enquadra-se numa perspectiva naturalista, que estuda os fenómenos nos seus contextos naturais, tentando interpretá-los à luz dos significados que os participantes lhes dão. Utili-zando um conjunto de práticas de análise interpretativa, os investigadores ten-tam expressar tão fielmente quanto possível regularidades encontradas nos fenó-menos estudados. Esta perspectiva permite assim uma teorização que vai para além da descrição – os passos deste processo de interpretação não seguem um percurso linear; informam-se uns aos outros, de forma não sequencial, num con-stante processo recursivo (Grave & Walsh, 1998; Strauss & Corbin, 1990; Denzin & Lincoln, 1994; Miles & Huberman, 1994). Estes procedimentos interpretativos utilizam um método de análise comparativa através do qual o significado de determinada unidade de texto é constantemente comparada com o significado de outras unidades, num questionar constante ao longo do processo (Strauss & 2 Este projecto foi desenvolvido pelo Centro de Psicologia da Universidade do Porto e financiado pela Fundação para a Ciência e Tecnologia .
Corbin, 1990). A escassez de estudos desta natureza, em contexto de creche, jus-tificou a nossa opção por uma abordagem qualitativa. Neste tipo de abordagem os resultados decorrem dos dados obtidos, os quais são analisados de forma inter-pretativa, através de procedimentos analíticos não matemáticos (ibd.).
Adicionalmente, a hipótese por nós colocada que as escalas existentes para codificar o comportamento dos educadores em contextos de prestação de cuida-dos, nomeadamente a TSRS, não tendo sido elaboradas com base nos contextos nacionais, poderiam não ter validade cultural (McWilliam, Zulli, & de Kruif, 1998), sugeria o estudo dos fenómenos interactivos nos seus contextos naturais, sem o recurso a instrumentos pré-definidos.
Participantes
A amostra das salas de creche é uma amostra de conveniência. Participaram neste estudo 15 prestadores de cuidados que trabalhavam em 7 salas de creches para crianças dos 3 aos 36 meses, pertencentes a quatro Instituições Particulares de Solidariedade Social, sem fins lucrativos, da Área Metropolitana do Porto. Destes 15 prestadores de cuidados, todos do sexo feminino, 6 são educadoras e 9 são auxiliares de acção educativa.
Recolha e codificação dos dados
A recolha de dados foi realizada por três observadores. Os três elementos efectu-aram observações e registos escritos, continuados de tipo naturalista, dos com-portamentos interactivos dos adultos com as crianças durante as actividades de rotina, livres e estruturadas, tal como estas ocorriam. O tempo de observação foi em média de 10 horas por sala: 2 horas por manhã, entre as 9h.30 e as 11h.30, ao longo de 5 dias para cada uma das 7 salas, num total de 70 horas. Foram efectua-dos, simultaneamente, registos em vídeo, como apoio à expansão posterior dos registos escritos realizados.
Posteriormente, para a análise dos dados foi utilizada a análise de conteúdo enquanto método sistemático de codificação e análise de temas e padrões sub-jacentes aos dados qualitativos (Skinner, Rodriguez, & Bailey, 1999). Assim, os passos utilizados para o tratamento da informação seguiram esta metodologia.
Inicialmente, três psicólogas (uma das quais também educadora) com exper-iência em educação de infância, leram de forma independente, 50% dos regis-tos das observações, com o objectivo de se familiarizarem com a informação e encontrarem temas no contexto das sequências interactivas descritas. Durante este processo, foi definida uma lista de temas chave que emergiam das descrições e que poderiam enquadrar os conteúdos observados, sem a preocupação, ainda,
de classificar os dados individualmente. Quando as situações de interacção eram repetidas e os comportamentos eram descritos em número suficiente para o leitor os reconhecer como padrão interactivo, então, poder-se-ia dizer que um tema tinha emergido (Skinner, Rodriguez, & Bailey, 1999). Embora, por vezes, a ocorrência de um comportamento não fosse muito frequente para fazer dele um tema, este era considerado, tendo em conta que era reconhecido como relevante para o objecto de estudo. Na fase seguinte de análise, as três leitoras reuniram-se para discutir a listagem inicial dos temas e definirem categorias. Nesta fareuniram-se, mais do que uma preocupação com o conteúdo integral das descrições dos com-portamentos interactivos, procuramos encontrar os significados subjacentes aos dados, com o objectivo de os descrever e interpretar (Serrano, 1994). Mais do que a definição rígida de critérios para a definição de categorias, elas emergiam da repetição de uma ideia em vários registos ou, pelo contrário, da particularidade de uma delas. Como resultado deste processo, criou-se um primeiro sistema de categorias e sub-categorias e definiram-se os respectivos critérios de codificação.
Tendo-se constatado que alguns dos comportamentos eram semelhantes aos descritos na TSRS (McWilliam et al., 1998) alguns dos itens desta escala foram integrados no sistema de categorias, tendo os seus critérios sido redefinidos de forma a traduzirem de forma mais precisa a realidade observada. Este procedi-mento permitiu uma adaptação cultural dos conteúdos da TSRS.
O passo metodológico seguinte foi a definição da unidade de análise deter-minante para a divisão do texto em frases ou conjuntos de frases a codificar. A unidade de análise foi definida da seguinte forma:
Acção ou conjunto de acções que descrevem uma interacção da educadora com deter-minado alvo, físico ou social, sobre o qual foca a sua atenção.
* PROGRAMA NUD*IST 6.0 – NON-NUMERICAL UNSTRUCTURED DATA INDEXING SEARCHING THEORIZING * ACORDO INTER-OBSERVADORES – 87% LEITURA TEMAS SISTEMA DE CATEGORIAS CODIFICAÇÃO* DEFINIÇÃO UNIDADE DE ANÁLISE FIGURA 1 : Procedimento recursivo de interpretação
CATEGORIAS SUB-CATEGORIA
1. NÚMERO DE PROFISSIONAIS NA SALA
• 0 ADULTOS • 1 ADULTO • 2 ADULTOS • 3 OU MAIS ADULTOS 2. AUSÊNCIA DE INTERACÇÃO • AUSÊNCIA DA SALA
• INTERACÇÕES COM ADULTOS EXTERIORES • INTERACÇÃO ADULTO-ADULTO DA SALA • ORGANIZAÇÃO DE ACTIVIDADES NA SALA • ARRUMO DA SALA SÓ PELO ADULTO •OUTROS MOTIVOS
3. NÚMERO DE ADULTOS EM INTERACÇÃO
• 1 ADULTO • 2 ADULTOS • 3 OU MAIS ADULTOS
4. INTERACÇÃO ADULTO-CRIANÇA (COM QUEM?)
• GRANDE GRUPO • PEQUENO GRUPO • INDIVIDUAL
• INDIVIDUAL EM GRANDE GRUPO • INDIVIDUAL EM PEQUENO GRUPO
5. INTERACÇÃO ADULTO-CRIANÇA (O QUÊ?)
• ROTINAS
• ARRUMO C/ PARTICIPAÇÃO DAS CRIANÇAS • ACTIVIDADE ESTRUTURADA
• ACTIVIDADE LIVRE
• RECEPÇÃO OU SAÍDA DE CRIANÇAS • TRANSIÇÃO OUTRAS INTERACÇÕES
6. INTERACÇÃO ADULTO-CRIANÇA (COMO?)
• ACTIVIDADE DESENVOLVIMENTAL/ ADEQUADA • ACTIVIDADE DESENVOLVIMENTAL/ DESADEQUADA • INTRODUZ • ELABORA • SEGUE • INFORMA • RECONHECE • ELOGIA • RESPONSIVIDADE • DIRECTIVIDADE
• GESTÃO DO COMPORTAMENTO DA CRIANÇA • COMENTÁRIOS LATERAIS
• OUTRAS INTERACÇÕES 7. INTERRUPÇÃO DA ACTIVIDADE
• TRANSIÇÃO DE ACTIVIDADE • ENTRADA DE ADULTO NA SALA • OUTROS MOTIVOS 8. OBSERVAÇÃO/SUPERVISÃO EXCLUSIVA 9. CATEGORIA PROFISSIONAL • EDUCADOR • AUXILIAR • EDUCADOR ESPECIALIZADOOUTROS 10. OUTROS • ADULTO • CRIANÇA TABELA 1: Sistema de categorias e sub-categorias
• No caso de a interacção ser individual, o foco de atenção é a criança; no caso da
interacção ser com um pequeno ou grande grupo, o foco de atenção é a actividade.
• Consideramos ainda casos específicos que constituem sempre unidades de análise:
as interacções destinadas a gerir o comportamento da criança; as interacções adulto-adulto sobre assuntos alheios à actividade que está a ser desenvolvida e os comentários laterais.
Com base no sistema de categorias criado e nas unidades de análise assim definidas, foi dado início ao processo de codificação de cada unidade, sendo uti-lizado como suporte o Programa de computador NUD*IST - Non-numerical Un-structured Data Indexing Searching Theorizing, versão 6.0. Nesta fase procedeu-se ao ajustamento do sistema de categorias através de um processo recursivo de leitura-codificação-leitura dos dados, numa constante interrogação acerca dos mesmos (ver Figura 1).
Finalmente, estabeleceu-se o sistema definitivo de categorias que é apresen-tado na Tabela 1. Embora estas categorias e sub-categorias sejam mutuamente exclusivas no que respeita às suas definições, é de realçar que uma unidade de análise pode ser codificada com várias sub-categorias pertencentes à mesma categoria, reflectindo a multiplicidade de comportamentos que podem ocorrer numa mesma sequência interactiva.
De seguida as três psicólogas procederam à codificação definitiva dos docu-mentos. Uma questão fundamental na análise de conteúdo é a validade do sis-tema de codificação, o que requer que seja obtido acordo entre codificadores. Neste estudo foi obtido um acordo inter-observadores de 87.1%, o que fortalece a validade do sistema de codificação criado. O procedimento para a obtenção de acordo inter-codificadores seguiu os seguintes passos:
(1) Dois protocolos3 foram codificados em conjunto pelos três codificadores, sendo discutidas as divergências de codificação e refinados os critérios;
(2) Dois protocolos foram codificados de forma independente por cada um dos codificadores, sendo posteriormente verificados os acordos;
(3) Cada um dos codificadores codificou, de forma independente, dois proto-colos diferentes;
(4) De forma a verificar novamente o acordo, os três codificadores codific-aram um mesmo protocol.
Os passos (3) e (4) foram repetidos sendo obtidos cinco acordos entre os três codificadores. O valor do acordo inter-codificadores referido acima (87,1%) re-sulta, então, do cálculo da média dos valores destes cinco acordos.
Análise de dados
Após a codificação de 4825 unidades de texto com base no sistema de catego-rias, procedeu-se à análise dos dados obtidos. Em primeiro lugar calcularam-se as frequências por categorias e subcategorias da totalidade das unidades de texto. Foram calculadas separadamente as frequências obtidas pelos dois grupos de profissionais: educadoras e auxiliares de acção educativa. Em segundo lugar procedeu-se a intercepções entre subcategorias de forma a analisar relações en-tre elas, detalhando situações mais específicas de interacção. Foram considera-das as seguintes intercepções:
• Tipo de actividade (O quê) / Alvo da interacção (Com quem) • Tipo de actividade (O quê) / Comportamento de interacção (Como) • Comportamento de interacção (Como) / Alvo da interacção (Com quem) Apesar de ser desejável e recomendado que os educadores mantenham in-teracções frequentes e prolongadas (Bredekamp, 1987; Bredekamp & Copple, 1997) e utilizem uma variedade de comportamentos, dependendo da situação de jogo em que as crianças estão envolvidas, estudos anteriores sugerem que a quantidade de tempo que os educadores passam a interagir com as crianças é surpreendentemente baixo e que estes não variam os seus comportamentos com as crianças, comportando-se de formas muito previsíveis (de Kruif, McWil-liam, Ridley, & Wakely, 2000; de Kruif, McWilMcWil-liam, & Ridley, 2001; File & Kon-tos, 1993). Num estudo que utilizou análise qualitativa para investigar as nuanc-es dos comportamentos de interacção rnuanc-esponsivos e directivos, de Kruif, Zulli, McWilliam, Scarborough, e Sloper (1998) referem que os educadores podiam ser classificados numa das seguintes categorias, com base nas suas interacções com as crianças no contexto de salas de educação pré-escolar: directivas-respon-sivas, directivas-não responsivas ou não responsivas-directivas. Este estudo con-tribuiu para compreender a importância de investigar tanto comportamentos directivos como responsivos. No entanto, embora a responsividade e a direc-tividade tenham sido considerados como dois contínuos separados, são ainda conceptualizados como constructos univariados. Num estudo recente, de Kruif et al., (2000) identificaram educadores que apresentavam padrões de interacção semelhantes, com base nas cotações dos seus comportamentos interactivos com a TSRS (McWilliam et al.,1998). Os autores referem ter considerado como inter-acções directivas desta escala os comportamentos Redirecciona, Introduz, Segue e
Informa e como interacções responsivas os comportamentos Elabora, Reconhece, Elogia e a dimensão Afecto. Utilizando técnicas de análise de clusters, estes
au-tores identificaram quarto clusters: um cluster de educadores que apresentavam cotações médias em todos os comportamentos interactivos, um segundo cluster
de educadores elaborativos que apresentavam valores elevados em elaborações e cotações baixas em redireccionamentos, um terceiro cluster que consistia em educadores controladores que recebiam cotações elevadas em redirecciona-mentos e valores baixos em todos os outros comportaredirecciona-mentos e finalmente um quarto cluster constituído por educadores não elaborativos. Num outro estudo, que pretendia compreender a relação entre a qualidade de salas de creche e o en-volvimento das crianças, Raspa, McWilliam e Ridley (2001) basearam-se nesta análise de clusters para agregar os itens interactivos da TSRS em três dimensões: comportamentos elaborativos (média dos comportamentos Elabora e Segue), comportamentos não elaborativos (média dos comportamentos Introduz, Informa,
Reconhece e Elogia) e redireccionamentos, tendo concluído que, nas salas em que
os educadores eram afectuosos e elaborativos nas suas interacções, havia menos crianças envolvidas em níveis baixos. Nestes dois estudos as dimensões inter-activas foram conceptualizadas como constructos multivariados, isto é, como consistindo de um leque de comportamentos, o que permitiu uma variedade de combinações de comportamentos directivos e de comportamentos responsivos e, portanto, uma variedade de estilos de ensino.
Durante o processo de análise das interacções utilizando procedimentos de análise de conteúdo no presente estudo, constatamos, como foi já referido, que alguns dos comportamentos observados eram semelhante aos descritos na TSRS. Tornou-se, então, relevante, nesta fase da análise dos dados, procurar en-contrar padrões de comportamentos que permitissem comparar perfis interac-tivos no presente estudo com estilos interacinterac-tivos encontrados em estudos ante-riores. Ao combinar os comportamentos observados em dimensões interactivas pretendia-se analisar em que medida estas se adequavam às interacções obser-vadas e correspondiam a padrões de interacção consistentes dos educadores no presente estudo.
Neste estudo, tal como nos dois últimos anteriormente descritos, as dimen-sões interactivas foram consideradas como contínuos separados e conceptuali-zadas como sendo constructos multivariados, isto é consistindo de um leque de comportamentos combinados. Deste modo, com base nos comportamentos directivos e responsivos referidos por de Kruif, McWilliam, Ridley, e Wakely (2000) e nas variáveis compósitas consideradas por Raspa, McWilliam e Rid-ley (2001), os comportamentos observados no presente estudo foram combi-nados em quatro dimensões, que são apresentados na Tabela 2 e cuja cotação foi obtida através do cálculo da média das frequências dos comportamentos que as constituem: (a) a primeira dimensão relativa ao grau de directividade dos educadores consiste num contínuo que varia entre dois valores extremos
em Comportamentos Directivos, constituída pelos comportamentos de Introduz,
Segue, Informa, Gestão de Comportamentos e Directividade; (b) a segunda
dimen-são relativa ao grau de responsividade dos educadores consiste num contínuo que varia entre valores extremos em Comportamentos Responsivos, constituída pelos comportamentos Elabora, Reconhece, Elogia e Responsividade; (c) a terceira dimensão relativa ao grau de utilização de comportamentos elaborativos pelos educadores, consiste num contínuo que varia entre valores extremos em
Com-portamentos Elaborativos, constituída pelos comCom-portamentos Elabora e Segue; (d)
a quarta dimensão relativa ao grau de utilização de comportamentos não-elab-orativos pelos educadores, consiste num contínuo que varia entre valores ex-tremos em Comportamentos Não-Elaborativos, constituída pelos comportamentos
Introduz, Informa, Reconhece e Elogia.
Os comportamentos interactivos dos educadores foram então avaliados nestas quatro dimensões, procedendo-se a intercepções entre estas dimensões e duas sub-categorias: (a) o tipo de actividade (rotinas, actividades livres, activi-dades estruturadas e momentos de transição) ; (b) o alvo da interacção (indi-vidual, individual em contexto de pequeno grupo, individual em contexto de grande grupo, pequeno grupo e grande grupo).
COMPORTAMENTOS DIRECTIVOS COMPORTAMENTOS RESPONSIVOS COMPORTAMENTOS ELABORATIVOS COMPORTAMENTOS NÃO ELABORATIVOS
INTRODUZ ELABORA ELABORA SEGUE
SEGUE RECONHECE INTRODUZ INFORMA
INFORMA ELOGIA RECONHECE ELOGIA
GESTÃO RESPONSIVIDADE ELABORA SEGUE
DIRECTIVIDADE
TABELA 2: Dimensões de Comportamentos Interactivos
SUB-CATEGORIA % Nº DE SALAS
0 ADULTOS 3.8 7
1 ADULTO 35.0 7
2 ADULTOS 46.0 7
3 OU MAIS ADULTOS 15.0 7
Finalmente procedeu-se a uma análise mais detalhada dos comportamen-tos de gestão.
resultados
Frequências por categorias e sub-categorias
Quanto à categoria n.º de profissionais na sala, há a salientar o facto de, em 3.8 % das unidades analisadas, não estar presente nenhum adulto na sala.
(ver Quadro 1)
Relativamente à categoria Ausência de Interacção, como se pode verificar no Quadro 2, em 26.9 % da totalidade de unidades de análise os profissionais não estabelecem interacção com as crianças. Esta ausência de interacção deve-se so-bretudo a situações de ausência do adulto da sala (9.2%) e também a situações em que os adultos da sala conversam entre si (6.5%).
No Quadro 3, relativo aos resultados para a categoria alvo da interacção, verifica-se que:
• os adultos interagem mais com crianças individualmente (31%), isto é, em situações de interacção diádica;
• as interacções individuais em contexto de grande grupo obtêm 20% de ocorrência, correspondendo a situações em que a educadora estabelece inter-acções individuais no contexto de uma actividade que definiu para o grande grupo. As interacções individuais em grande grupo são sobretudo da responsabi-lidade do educador (14%);
• as interacções em contexto de pequeno grupo são as que ocorrem em menor percentagem (7.3%), correspondendo a situações em que o adulto interage ap-enas com um pequeno número de crianças.
Quanto ao tipo de interacções, que são desenvolvidas com as crianças, cu-jos resultados se apresentam no Quadro 4, verificamos que as actividades mais
SUB-CATEGORIA % N EDUCADORA AUXILIAR
AUSÊNCIA DA SALA 9.2 13 3.7 5.4
INTERACÇÃO COM ADULTO EXTERIOR 2.3 11 1.7 0.6
INTERACÇÃO COM ADULTO DA SALA 6.5 10 3.5 2.9
ORGANIZAÇÃO DE ACTIVIDADES 2.5 11 1.2 1.3
ARRUMO DA SALA 3.5 9 1.3 2.2
OUTROS MOTIVOS 2.9 11 0.8 2.0
frequentes são as actividades de rotina (30%), que dizem respeito a cuidados de higiene, alimentação e arranjo pessoal da criança. Seguem-se as actividades
es-truturadas (24%), onde é o educador a definir o que a criança deve fazer e como
deve realizar a actividade. As actividades livres, nas quais é a criança que decide
o que fazer e como realizar a actividade, surgem em seguida com uma
percenta-gem de 20%. De notar que os momentos de transição, isto é momentos em que o adulto muda a natureza da actividade com a(s) criança(s), tem uma frequência próxima da actividade livre (18%).
As diferenças entre educadora e auxiliar salientam-se nas actividades estru-turadas e nos momentos de transição, que são maioritariamente desenvolvidas pela educadora.
É de notar que no cálculo da frequência das actividades de rotina, estrutura-das e livres foram incluíestrutura-das todos os momentos de transição para estes tipos de actividades.
Relativamente à forma como o educador interage com as crianças, os resulta-dos são apresentaresulta-dos no Quadro 5, verificando-se que:
• 28% das interacções dizem respeito à sub-categoria segue, ou seja, em 28%
SUB-CATEGORIA % N EDUCADORA AUXILIAR
GRANDE GRUPO 12.0 15 9.1 2.9
PEQUENO GRUPO 7.3 15 3.5 3.8
INDIVIDUAL 31.0 15 14.0 17.0
INDIVIDUAL EM GRANDE GRUPO 20.0 13 14.0 5.7
INDIVIDUAL EM PEQUENO GRUPO 13.4 15 5.5 7.9
QUADRO 3: Percentagens de interacção adulto-criança (Com quem?)
SUB-CATEGORIA % N EDUCADORA AUXILIAR
ROTINAS 30.0 15 14.0 13.0
ARRUMO COM A CRIANÇA 2.4 14 1.1 1.3
ACTIVIDADE ESTRUTURADA 24.0 14 13.0 7.9
ACTIVIDADE LIVRE 20.0 15 9.8 9.8
RECEPÇÃO/SAÍDA 1.6 13 1.0 0.6
TRANSIÇÃO 18.0 14 11.0 6.9
das interacções o adulto solicita uma resposta relacionada com as actividades nas quais a criança está envolvida, podendo dar ajudas verbais ou não verbais;
• 27% das interacções são relativas a gestões, isto é, a situações em que o edu-cador pára ou redirecciona o comportamento da criança podendo ou não inter-romper a sua actividade;
• em 25% das interacções o adulto elabora, fornecendo informação ou ma-teriais relacionados com a actividade actual da criança sem solicitar comporta-mentos ou respostas;
• 20% das interacções incluíam contacto físico.
Após esta análise, os comportamentos de ensino foram combinados de acordo com o procedimento anteriormente descrito de forma a constituírem 4 dimensões: Comportamentos Directivos, Comportamentos Responsivos, Comportamentos Elaborativos e Comportamentos Não Elaborativos. Como se pode verificar no Quadro 6, os dados relativos a estas variáveis compósitas
SUB-CATEGORIA % N EDUCADORA AUXILIAR
INTERACÇÕES FÍSICAS 20.0 15 9.9 9.6 INTRODUZ 9.6 15 4.0 1.3 ELABORA 25.0 15 13.5 11.6 SEGUE 28.0 15 16.0 12.0 INFORMA 7.5 15 5.4 2.1 ANUNCIA TRANSIÇÃO 4.0 14 2.8 1.1 RECONHECE 7.6 15 4.0 3.6 ELOGIA 7.0 15 3.3 3.6 GESTÃO DO COMPORTAMENTO 27.0 15 16.0 11.0 COMENTÁRIOS LATERAIS 4.7 14 2.6 2.1
QUADRO 5: Percentagens de interacção adulto-criança (Como?)
SUB-CATEGORIA % N EDUCADORA AUXILIAR
COMPORTAMENTOS DIRECTIVOS 57.0 15 32.4 24.1
COMPORTAMENTOS RESPONSIVOS 36.7 15 19.5 17.2
COMPORTAMENTOS ELABORATIVOS 41.0 15 22.0 19.0
COMPORTAMENTOS NÃO ELABORATIVOS 29.0 15 15.0 13.5 QUADRO 6: Percentagens de interacção adulto-criança (Como?)
parecem revelar um padrão consistente de interacções subjacente aos compor-tamentos observados, indicando que estes se organizam de acordo com um pa-drão Directivo-Elaborativo.
Relações entre sub-categorias e entre sub-categorias e dimensões
Os dados relativos à análise da relação entre o tipo de actividade e o alvo da in-teracção, apresentados no Quadro 7, indicam que:
• nas actividades de rotina acontecem essencialmente interacções individ-uais em contexto de grande grupo (38.3%) e interacções diádicas (35.5%);
• nas actividades estruturadas, as interacções individuais em contexto de grande grupo, que ocorrem em 34.6% das unidades analisadas, são essencial-mente desenvolvidas pelas educadoras (28.1%);
• nas actividades livres, cerca de metade das interacções dos adultos ocorrem com crianças individualmente (50.8%), seguindo-se as interacções individuais em contexto de pequeno grupo (30.4%).
De realçar que uma grande proporção destas interacções que ocorrem em actividades livres são gestões do comportamento da criança.
A análise dos dados sobre a relação entre o tipo de actividade e os comporta-mentos de interacção, é apresentada no Quadros 8:
• nas actividades de rotina, as interacções mais frequentes são as interacções envolvendo contacto físico (34.1%), os comportamentos de gestão (33.4%), os comportamentos da categoria segue relativos a pedidos ou solicitações (32.8%) e os comportamentos de elaboração (29.8%);
• nas actividades estruturadas as interacções mais frequentes são pedidos ou solicitações (47.9%) e elaborações (36.5%). No entanto, ocorrem também com
ROTINAS ESTRUTURADA LIVRE
% ED AX % ED AX % ED AX
GRANDE GRUPO 14.1 8.6 5.3 28.7 23.4 4.2 6.1 4.0 1.9 PEQUENO GRUPO 5.6 2.2 3.4 10.5 5.2 5.3 14.9 7.4 7.4 INDIVIDUAL 35.5 15.2 20.7 27.4 10.6 16.5 50.8* 25.8 25.0 INDIVIDUAL EM GRANDE GRUPO 38.3 24.0 13.5 34.6 28.1 5.8 5.2 2.7 2.4 INDIVIDUAL EM PEQUENO GRUPO 13.1 5.0 8.0 15.0 10.9 9.4 30.4** 13.3 17.1 * 40% DESTAS INTERACÇÕES SÃO GESTÕES; ** 63% DESTAS INTERACÇÕES SÃO GESTÕES
elevada frequência gestões (30%), bem como o comportamento introduz (25.2%) que se refere a situações em que o adulto propõe uma nova actividade a uma criança não envolvida ou para gerir o seu comportamento;
• nas actividades livres, bem como nos momentos de transição, as gestões são as interacções mais frequentes (respectivamente 47.7% e 37.4%).
Os comportamento interactivos dos profissionais foram depois avaliados nas quatro dimensões que resultaram da combinação de diferentes sub-catego-rias, tendo os resultados indicado que os educadores demonstram níveis eleva-dos de directividade e de elaboração (ver Quadro 9). Como se pode verificar, este padrão organizativo directivo-elaborativo subjacente ao comportamento interac-tivo dos educadores é consistente nos diferentes tipos de actividades (rotinas, actividades livres e actividades estruturadas). Para além disso, verificou-se que
ROTINAS ESTRUTURADA LIVRE TRANSIÇÃO
% ED AX % ED AX % ED AX % ED AX INTER. FÍSICAS 34.1 15.8 18.0 23.0 14.1 8.5 16.1 7.3 8.7 26.6 14.2 11.9 INTRODUZ 13.0 4.3 8.2 25.2 11.1 13.7 2.6 0.9 1.7 13.1 7.0 6.0 ELABORA 29.8 13.9 15.6 36.5 23.7 11.9 38.7 17.5 21.2 24.6 14.4 10.0 SEGUE 32.8 16.6 16.1 47.9 29.2 18.2 32.2 16.3 15.8 32.2 17.4 14.8 INFORMA 10.5 6.6 3.9 14.4 10.9 3.2 7.8 5.4 2.2 19.8 14.2 5.5 RECONHECE 13.9 6.8 7.1 4.3 3.1 1.2 9.9 5.2 4.7 9.4 5.5 3.9 ELOGIA 8.7 3.9 4.6 10.7 5.7 4.8 8.9 3.2 5.7 8.9 3.8 4.9 GESTÃO 33.4 20.7 12.3 30.0 19.2 10.3 47.7 24.9 22.6 37.4 23.4 13.6 QUADRO 8: Percentagens Comportamento de interacção/tipo de actividades
ROTINAS ESTRUTURADA LIVRE TRANSIÇÃO
% ED AX % ED AX % ED AX % ED AX
DIRECTIVOS 70.6 39.1 31.0 86.5 53.3 31.9 73.0 38.1 34.6 78.7 49.4 28.8 RESPONSIVOS 48.8 23.7 24.8 46.0 28.7 16.2 53.8 25.6 28.1 40.0 23.3 16.4 ELABORATIVOS 50.5 24.6 25.5 61.5 37.5 23.1 54.1 25.8 28.3 46.3 25.6 20.5 Ñ ELABORATIVOS 40.2 18.9 21.1 46.3 25.7 19.5 26.5 13.5 12.8 43.6 26.0 17.2 QUADRO 9: Percentagens Dimensões interactivas/tipo de actividade
os comportamentos directivos eram mais frequentes que os elaborativos para todos os tipos de actividades, sendo esta diferença mais notória nas actividades estruturadas. Ao analisar os comportamentos que integram as duas dimensões deste padrão, verificou-se que os comportamentos interactivos mais frequentes são pedidos e solicitações à criança relacionados com a sua actividade (28%), interacções que visam gerir o comportamento da criança (27%) e elaborações (25%) (ver Quadro 5).
Em seguida foram analisadas as frequências dos comportamentos de inter-acção em relação ao alvo. No Quadro 10 são apresentados estes resultados, sen-do a coluna da esquerda correspondente ao alvo de interacção que obteve maior frequência no total das unidades analisadas, interacções individuais, e as colunas
INDIVIDUAL INDIVIDUAL EM GRANDE GRUPO
INDIVIDUAL EM
PEQUENO GRUPO GRANDE GRUPO
% ED AX % ED AX % ED AX % ED AX INTER. FÍSICAS 31.7 12.8 18.8 27.0 19.4 7.2 27.1 11.4 15.7 15.4 10.2 4.3 INTRODUZ 15.1 3.9 10.9 10.9 6.7 3.6 9.9 1.9 8.0 17.4 11.7 4.7 ELABORA 31.1 13.3 17.5 32.3 21.1 10.3 42.3 16.6 25.4 42.2 33.4 7.2 SEGUE 32.3 14.5 17.5 42.7 30.2 11.8 25.8 17.8 28.0 43.2 32.6 9.9 INFORMA 4.6 3.0 1.6 6.2 4.9 1.2 4.3 2.0 2.3 36.2 29.4 5.8 RECONHECE 15.1 7.2 7.9 8.4 5.2 3.2 6.6 4.0 2.6 3.0 1.3 1.5 ELOGIA 9.9 3.7 6.0 11.6 7.9 3.5 11.0 3.1 7.9 6.7 4.3 2.0 GESTÃO 29.3 16.0 13.2 46.8 34.8 10.9 44.0 18.5 25.5 13.9 8.5 5.0 QUADRO 10: Percentagens: Comportamento de interacção/alvo de interacção
INDIVIDUAL INDIVIDUAL EM GRANDE GRUPO
INDIVIDUAL EM
PEQUENO GRUPO GRANDE GRUPO
% ED AX % ED AX % ED AX % ED AX
DIRECTIVOS 63.7 29.8 33.6 83.0 60.4 21.1 79.9 32.0 47.9 82.6 61.9 18.9 RESPONSIVOS 53.5 23.4 29.8 46.5 30.1 15.5 52.4 22.0 30.4 47.3 36.2 9.0 ELABORATIVOS 50.7 21.9 28.5 56.3 21.1 17.5 63.6 24.7 38.9 60.4 45.7 13.2 Ñ ELABORATIVOS 40.6 16.0 24.2 31.5 30.2 9.8 29.3 10.2 19.1 52.8 39.2 11.5 QUADRO 11: Percentagens: Dimensões interactivas/alvo de interacção
seguintes relativas aos restantes alvos de interacção, considerados por ordem decrescente de ocorrência no total de unidades. As interacções com o pequeno grupo não foram consideradas, dada a sua baixa incidência (ver Quadro 3). Da análise desta relação verifica-se que:
• de uma forma geral, para todos os alvos de interacção, com excepção das interacções em grande grupo, os comportamentos interactivos que aparecem com maior incidência são relativos a gestões, bem como pedidos e solicitações com base nas actividades da criança (segue), elaborações e interacções físicas;
• nas interacções individuais em contexto de grande grupo e nas individuais em
contexto de pequeno grupo os comportamento mais frequentes, são gestões do
comportamento da criança (46.8% e 44% respectivamente). É de notar que as gestões individuais em contexto de pequeno grupo incluem o controlo de conflitos entre duas crianças.
• nas actividades de grande grupo e para todos os comportamentos, com excepção do comportamento reconhece, as protagonistas são essencialmente as educadoras.
Os resultados relativos à relação entre as quatro dimensões anteriormente defi-nidas e o alvo de interacção podem ser consultados no Quadro 11 e indicam que o padrão directivo/elaborativo se mantém para os diferentes alvos de interacção.
Tendo em conta a frequência relativamente elevada de comportamentos de gestão, este tipo de interacção foi alvo de uma análise mais detalhada, no que diz respeito à sua adequação desenvolvimental bem como aos comportamentos utilizados pelos educadores para parar ou redireccionar os comportamentos das crianças. Como se pode verificar no Quadro 12, cerca de 35% das gestões foram codificadas como desenvolvimentalmente desadequadas, enquanto apenas 23%
% N AX DESENVOLVIMENTAL/ ADEQUADA 23.1 11.3 11.6 DESENVOLVIMENTAL/ DESADEQUADA 35.1 23.2 11.8 INTERACÇÕES FÍSICAS 16.4 10.9 5.5 INTRODUZ 36.1 14.5 20.7 ELABORA 17.9 7.9 9.7 SEGUE 26.9 15.0 11.9 INFORMA 2.8 1.9 0.9 RECONHECE 2.5 1.1 1.4 ELOGIA 2.5 0.9 1.5 COMENTÁRIOS LATERAIS 5.3 3.3 2.1
foram consideradas como desenvolvimentalmente adequadas4. Relativamente à forma como as gestões são feitas verifica-se uma predominância de dois com-portamentos: Introduz (36.1%), isto é, redireccionar a criança dando-lhe uma nova actividade e Segue (26.9%), isto é, fazer solicitações à criança relacionadas com aquilo que ela está a fazer.
Em seguida, considerando somente as interacções de gestão que tinham sido codificadas como desenvolvimentalmente desadequado e desenvolvimentalmente
adequado, fomos analisar quais os comportamentos interactivos utilizados
pe-los educadores em cada uma destas duas sub-categorias. Os dados relativos à análise da relação entre a adequação da gestão e o tipo de interacção utilizado, são apresentados no Quadro 13 e indicam que:
• 23.6% das interacções físicas utilizadas para gerir comportamentos das cri-anças se enquadram no critério de desenvolvimentalmente desadequado.
• as elaborações são sobretudo desenvolvimentalmente adequadas. A presença de elaborações desadequadas está associada à forma/tom que é utilizado nessas elaborações.
• quando o adulto gere fazendo solicitações à criança (comportamento Seg-ue), fá-lo de forma, frequentemente, adequada.
QUADRO 13: Análise das gestões
ADEQUADAS DESADEQUADAS % ED AX % ED AX INTERACÇÃO FÍSICA 15.4 8.9 4.9 23.6 18.4 5.2 INTRODUZ 8.2 2.3 5.9 1.1 0.4 0.5 ELABORA 45.3 19.3 25.3 5.4 2.8 2.6 SEGUE 42.6 19.3 23.0 14.1 8.7 5.4 INFORMA 5.9 4.3 1.6 1.1 0.4 0.5 RECONHECE 3.6 1.6 2.0 1.7 1.1 0.5 ELOGIA 6.2 2.0 3.9 0.2 0.2 ---COMENTÁRIOS LATERAIS 3.0 2.0 1.0 7.8 5.4 2.4
3 De notar que estas percentagens não perfazem 100% dos comportamentos de gestão, visto estar previsto que uma unidade não seria codificada nestas sub-categorias, se não preenchesse os critérios de uma ou de outra. Foi o que aconteceu em 42% das unidades de análise codificadas como comportamentos de gestão.
Nesta análise das gestões verificamos, ainda, que há diferenças associadas à categoria profissional do educador, verificando-se que as auxiliares são mais adequadas na forma como introduzem, elaboram e como fazem solicitações às crianças, quando gerem o seu comportamento. As educadoras apresentam uma frequência mais elevada de gestões com interacção física desadequada do que as auxiliares. Por último, é de realçar que algumas gestões são feitas através de comentários laterais (i.e., comentários que não têm intenção comunicativa) de forma desadequada, sendo a maior incidência associada às educadoras.
síntese e conclusões
O reconhecimento da importância crítica das experiências educacionais du-rante os primeiros anos de vida para o desenvolvimento subsequente da cri-ança, tem originado um interesse crescente pelo estudo dos efeitos da qualidade dos serviços para a infância nesse desenvolvimento. Existem provas crescentes de que a participação em programas pré-escolares de qualidade produz efeitos positivos a curto e longo prazo no desenvolvimento cognitivo, social e emo-cional das crianças e influencia positivamente a posterior adaptação das cri-anças à escola, promovendo o sucesso escolar (Bairrão & Tietze, 1995; Barnett, 1995 in NAEYC, 1997; Burchinal, Roberts, Nabors, & Bryant, 1996; Cost, Qual-ity, & Child Outcomes Study Team, 1995; Field, 1991; Hagekull & Bohlin, 1995; Harms & Clifford, 1993; NICHD ECCRN, 2000b; Peisner-Feinberg & Burchinal, 1997; Peisner-Feinberg, Burchinal, Clifford, Culkin, Howes, Kagan, Yazejian, Byler, Rustici, & Zelazo, 2000; Schweinhart, Barnes, & Weikart, 1993; Schwein-hart, 2003). De facto, a aprendizagem ocorre quando a criança se envolve com objectos ou com pessoas, em actividades que se caracterizam por interacções prolongadas e que são adequadas ao estatuto desenvolvimental da criança (McWilliam & Bailey, 1992, 1995). Na reformulação mais recente da abordagem ecológica, Bronfenbrenner considera que o estudo do desenvolvimento implica uma análise dos processos de interacções recíprocas, e progressivamente mais complexas, entre um organismo biopsicológico activo, em evolução, e as pes-soas, objectos e símbolos do seu meio externo imediato. Estas interacções, que para serem eficazes devem ocorrer regularmente durante longos períodos de tempo, são denominadas processos proximais e constituem o aspecto central desta abordagem (Bronfenbrenner, 2001; Bronfenbrenner & Morris, 1998). Seg-undo este modelo, as trocas entre a pessoa activa e os seus contextos ecológicos igualmente activos funcionam em benefício de ambos, e constituem a força motora do desenvolvimento humano.
Partindo do pressuposto que a criança constrói os seus processos psicológi-cos superiores em cooperação com os adultos e com os pares mais competentes à sua volta (Berk & Winsler, 1995; Valsiner, 1987; Vygotsky, 1978) propusemo-nos analisar um dos contextos imediatos da criança, a creche, no qual os
proces-sos proximais ou interacções ocorrem durante extenproces-sos períodos de tempo.
Os resultados do presente estudo possibilitaram algumas reflexões acerca de como decorrem as actividades e como se organizam as interacções em con-textos de creche portugueses. Além disso foi possível identificar um padrão in-teractivo subjacente aos comportamentos observados nos educadores quando estes interagiam com as crianças.
Relativamente à primeira questão de investigação que se relacionava com a forma como decorrem as actividades de rotina e lúdicas, em contexto de creche, durante as manhãs, é de realçar que existem momentos em que há ausência total de adultos na sala, ficando as crianças sem supervisão. Tendo em consid-eração a faixa etária em questão, este facto constitui um factor de risco para a integridade física das crianças. Os dados da investigação acerca da relação en-tre o rácio adulto-criança e resultados desenvolvimentais da criança são con-traditórios (Burchinal, Roberts, Nabors, & Bryant, 1996; Kontos & Fiene, 1987). No entanto, estudos referidos por Vandell e Wolfe (2000) indicam que variáveis como o tamanho do grupo e o rácio têm um efeito acentuado na qualidade do processo principalmente em crianças em idade de creche. De facto, em salas com rácios adulto-criança mais baixos, os educadores passam menos tempo a gerir o comportamento das crianças demonstrando interacções mais responsi-vas, estimulantes e apoiantes (Burchinal, et al., 1996; NICHD Early Child Care Research Network, 1996; Phillipsen, Burchinal, Howes, & Cryer, 1997). No pre-sente estudo, embora não existam dados acerca do número de crianças por adul-to, o facto de estar um só adulto na sala pode contribuir para a elevada frequên-cia de momentos em que as crianças são deixadas sozinhas. Este dado levanta questões relativas ao número de adultos a considerar na organização dos con-textos de creche. De notar que a elevada frequência de momentos de ausência de interacção do educador com as crianças se deve, essencialmente, a saídas do adulto da sala de prestação de cuidados, bem como a momentos em que este está a interagir com outro adulto da sala. Estes aspectos poderão comprometer a continuidade e portanto a duração das sequências interactivas, aspectos con-siderados fundamentais na promoção de processos desenvolvimentais progres-sivamente mais complexos (Bronfenbrenner & Morris, 1998).
Tendo em consideração a faixa etária das crianças, o facto de as activi-dades de rotina ocorrerem com maior frequência era esperado. No entanto, o
facto de as interacções em actividades estruturadas serem mais frequentes do que em actividades livres foi, de algum modo, inesperado. Visto não ter sido quantificada a duração das sequências interactivas, e tendo em conta a el-evada frequência de interacções em actividade estruturada, podem colocar-se as seguintes hipóteses: (a) os educadores organizam actividades estruturadas demasiado longas, o que poderá resultar em situações de não envolvimento das crianças e, consequentemente em comportamentos de gestão por parte do educador, o que por sua vez origina interrupções da sequência interactiva e justifica o elevado número de unidades de análise cotadas; (b) os educadores efectuam mudanças frequentes de actividade no sentido de manter as crianças envolvidas. Considerando a idade das crianças, a proporção relativa das inter-acções inseridas em actividades estruturadas deveria ser menor relativamente às interacções em contextos de actividade livre. De facto, tal como advogam as teorias desenvolvimentais constructivistas e socio-constructivistas de Piaget e de Vygotsky, as crianças apreendem os conceitos através de actividades da sua própria iniciativa, assumindo um papel activo na construção do seu próprio conhecimento. Segundo Hupp, Boat e Alpert (1992) a maior parte da aprendi-zagem da criança resulta de tentativas auto-iniciadas de exploração relativas aos objectos e às pessoas. Howes, Phillips, & Whitebook (1992) referem que ac-tividades desenvolvimentalmente adequadas requerem que a criança se movi-mente livremovi-mente na sala bem como que o ambiente se mantenha organizado de forma a não haver interrupções quando as crianças estão a prosseguir os seus interesses. Além disso, investigação acerca dos efeitos a longo prazo das experiências de educação precoce indicam que as actividades de aprendizagem iniciadas pela criança em programas de educação precoce previnem de forma mais eficaz a delinquência juvenil do que uma instrução de tipo académico, dir-igida pelo educador (Schweinhart & Weikart, 1989). Estes autores consideram que a principal característica de um bom programa de desenvolvimento em idades precoces pressupõe que as crianças iniciem as suas próprias actividades de aprendizagem, escolhendo-as em contextos organizados e criados pelo edu-cador mas desenvolvendo-as segundo o seu plano pessoal, sem os constrangi-mentos resultantes de definições do educador acerca do que é a resposta
cor-recta ou de qual a utilização corcor-recta dos materiais. A actividade iniciada pela
criança é assim distinguida da actividade dirigida pelo educador pelo facto de ser a criança quem controla o que acontece, sendo igualmente distinguida de actividade não sistemática pela sua intencionalidade. De igual modo as reco-mendações de práticas desenvolvimentalmente adequadas para crianças em idades precoces, publicadas pela NAEYC (1987), sugerem que a utilização de
