Editores responsáveis: Veleida Anahi da Silva - Bernard Charlot DOI:http://dx.doi.org/10.29380/2020.14.07.30
Recebido em: 30/08/2020 Aprovado em: 02/09/2020
DA FORMAÇÃO INICIAL À PRATICA DOCENTE: Constituição do Professor de Língua Portuguesa;;FROM INITIAL TRAINING TO TEACHING PRACTICE: Constitution of the Portuguese Language Teacher; DE LA FORMACIÓN INICIAL A LA PRÁCTICA
DOCENTE: Constitución del Profesor de Portugués; JULIANE DE CARVALHO CORREIA
RESUMO
O presente artigo tem como objetivo estabelecer uma reflexão sobre a formação inicial de professores, através dos atos de currículo praticados pelos professores-formadores, bem como refletir sobre a influência desses atos nas práticas pedagógicas dos licenciados. Teoricamente, essa especulação está lastreada nas instâncias emanadas dos atos de currículo, em especial a operacionalização via avaliação, seleção, organização, implementação e institucionalização dos saberes praticados pelos formadores destes graduandos. O marco analítico desta aferição realizada por meio das entrevistas reside nas experiências vivenciadas pelos licenciados, tanto no ambiente acadêmico quanto no contexto escolar. Os docentes em foco são os licenciados em Letras Vernáculas oriundos da Universidade Estadual de Feira de Santana; e o palco dessa reflexão são as escolas públicas da Educação Básica do município de Feira de Santana. Em síntese, esta pesquisa busca refletir sobre a relevância do alinhamento entre a formação inicial de professor e as práticas de ensino desempenhadas pelos mesmos nas escolas.
Palavras-chave: Formação de professores, Professor de Língua Portuguesa, Atos de Currículo. ABSTRACT
This article aims to establish a reflection on the initial training of teachers, through the curriculum acts practiced by the teacher-trainers, as well as to reflect on the influence of these acts in the pedagogical practices of the graduates. Theoretically, this speculation is based on the instances emanating from the curriculum acts, especially the operationalization via evaluation, selection, organization, implementation and institutionalization of the knowledge practiced by the trainers of these students. The analytical framework of this measurement carried out through the interviews lies in the experiences of the graduates, both in the academic environment and in the school context. The teachers in focus are graduates in Vernacular Letters from the State University of Feira de Santana; and the stage for this reflection is the public schools of Basic Education in the municipality of Feira de Santana. In summary, this research seeks to reflect on the relevance of the alignment between the initial teacher training and the teaching practices performed by them in schools.
Keywords: Teacher training, Portuguese Language Teacher, Curriculum Acts. RESUMEN
Este artículo tiene como objetivo establecer una reflexión sobre la formación inicial de los docentes, a través de los actos curriculares practicados por los formadores de docentes, así como reflexionar sobre la influencia de estos actos en las prácticas pedagógicas de los egresados. Teóricamente, esta especulación se fundamenta en las instancias que emanan de los actos curriculares, especialmente la operacionalización vía evaluación, selección, organización, implementación e institucionalización de los conocimientos practicados por los formadores de estos estudiantes. El marco analítico de esta medición realizada a través de las entrevistas radica en las experiencias de los egresados, tanto en el ámbito académico como en el contexto escolar. Los profesores en foco son egresados ??en Letras Vernáculas de la Universidad Estatal de Feira de Santana; y el escenario de esta reflexión son las escuelas públicas de Educación Básica del municipio de Feira de Santana. En resumen, esta investigación busca reflexionar sobre la relevancia del alineamiento entre la formación inicial del profesorado y las prácticas docentes que realizan en las escuelas. Palabras clave: Formación del profesorado, Profesor de lengua portuguesa, Actos curriculares.
Introdução
Partindo do pressuposto de que o modo como o professor-formador executa seu ato de ensinar influencia na atuação docente dos licenciados, pois as experiências vivenciadas na formação inicial tendem a contribuir não apenas na capacitação teórica, como nas ações pedagógicas, e também contribuem na apropriação de uma determinada práxis de ensino, os licenciados, durante seu processo formativo, tendem a espelhar-se em seus professores-formadores, através dos atos de currículo, que, de alguma forma, se constituiu como referência para além da simples apreensão de conteúdos necessários para o desenvolvimento profissional, e, deste modo, estes aspectos contribuem também para o desenvolvimento do seu processo de ensino.
Devido à relevância dos cursos de formação na preparação dos profissionais do ensino e consequentemente na atuação em sala desses docentes, Lima e Britto (2011, p.23), traz a seguinte proposição ‘’os cursos de formação de professores carecem de uma análise crítica sobre seu modo de ensinar [...]’’. Desta forma, este artigo se propõe investigar a respeito dos atos de currículo praticados pelos professores-formadores por meio das experiências dos professores egressos enquanto graduandos, investigando como estes têm qualificado as contribuições dessa formação ao exercer a sua atuação docente.
Dentre os motivos que justificam uma especulação que diz respeito aos reflexos dos atos de currículo destaca-se, inicialmente, o fato de que a relação professor-aluno é um elemento fundamental para uma formação crítica e para a consequente apreensão dos ensinamentos emanados dessa vivência. Elementos estes que nos levam a questionar sobre as reais contribuições dos atos de currículo praticados pelos professores-formadores no provimento das ações pedagógicas que serão desenvolvidas pelos licenciados nas escolas, pois há uma lacuna muito grande entre o ensino formativo e as ações pedagógicas que são desenvolvidas pelos licenciados nas escolas, devido à carência na enfatização das técnicas práticas que são de fato aplicadas no ambiente escolar que, por sua vez, variam de acordo com sua demanda situacional.
É importante ressaltar que se trata de contextos educacionais distintos e consequentemente as abordagens serão desencadeadas de acordo com as demandas que cada espaço exige, porém é sabido que as vivências decorrentes da academia irão desaguar nos ensinos que são proferidos nas escolas, portanto, criar vínculos entre ambos os espaços como mecanismo de aperfeiçoamento se faz indispensável.
Nesta perspectiva, esse artigo pretende realizar uma reflexão acerca da formação inicial dos professores egressos da UEFS, buscando perceber se os atos de currículo praticados pelos professores-formadores, aqui entendidos como esteio no processo formativo dos graduandos, contribuem na atuação docente exercida pelos licenciados entrevistados; e por extensão busca averiguar se esses licenciados qualificam ou não as contribuições dessa formação ao exercer o ato de ensinar. Especificamente, tomam-se como palco para a verificação proposta as atividades docentes exercidas nas escolas públicas[1] do município de Feira de Santana. Procura ainda refletir se a formação inicial de professor está em consonância com as práticas de ensino que os licenciados desempenham nas escolas.
Os protagonistas[2] dessa pesquisa foram selecionados a partir dos seguintes requisitos básicos: ter formação em Letras Vernáculas; serem docentes da Educação Básica do município de Feira de Santana e serem oriundos da Universidade Estadual de Feira de Santana. Os licenciados se dispuseram a responder um questionário contendo seis questões que tinham como objetivo discorrer sobre as vivências desses entrevistados, tanto no período da graduação como no período de imersão na sala de aula ao assumir a docência, viabilizando, assim, uma avaliação das contribuições projetadas pela graduação na atuação profissional dos sujeitos em formação, contribuindo, desta forma, na aferição dos objetos aqui questionados.
Para embasar tal discussão busco conceitualizar os atos de currículo, uma vez que tal acepção se constitui de uma terminologia recente no universo teórico da Pedagogia. Neste sentido, recorremos à concepção de Macedo, onde o autor afirma que atos de currículo é um parâmetro respaldado na teoria filosófica da linguagem de Mikhail Bakhtin[3](1992,p. 169). O discurso deste pensador aponta para instâncias norteadoras dos atos humanos, como podemos observar no seguinte trecho: “As palavras do outro, introduzidas na nossa fala, são revestidas inevitavelmente de algo novo, da nossa compreensão e da nossa avaliação, isto é, tornam-se bivocais". Desta forma, aborda o ato como um fato que visa potencializar a ação humana, e ao tratar a linguagem humana, Bakhtin afirma:
[...] Cada conjunto verbalizado grande e criativo é um sistema de relações muito complexo e multiplanar. Na relação criadora com a língua não existem palavras sem voz, palavras de ninguém. Em cada palavra há vozes às vezes infinitamente distantes, anônimas, quase impessoais (as vozes dos matizes lexicais, dos estilos, etc.), quase imperceptíveis, e vozes próximas, que soam concomitantemente. (BAKHTIN, 2003, p. 330).
A partir do pensamento bakhtiniano, Macedo (2010, p. 21), afirma que “o ato tem que ter sua materialidade constitutiva, a par do seu conteúdo”. Ou seja, o processo formativo está atrelado aos sujeitos envolvidos que engloba professores e alunos, pois os envolvidos sob a luz da perspectiva de atos de currículo se constituem como sujeitos capazes de criarem estratégias com a finalidade de viabilizar significação para o processo de ensino e aprendizagem, tirando-o da via mecanicista do fazer educacional, se colocando neste sentido de maneira contextualizada, levando em conta a subjetividade dos sujeitos envolvidos no processo formativo.
Desta forma, o ensino sobre a ótica de atos de currículo se constitui de ações mediadoras que promovem o conhecimento, o desenvolvimento de atividades, a disseminação dos valores orientados por sistemas de crenças educacionais, além de estruturar-se em um currículo legitimado em suas intenções formativas. Assim, Macedo (2007) classifica os Atos de Currículo como:
[...] todas as atividades que se organizam e se envolvem visando uma determinada formação, operacionalizadas via seleção, organização, formulação, implementação, institucionalização e avaliação de saberes, atividades, valores, competências, mediados pelo processo ensinar/aprender (MACEDO, 2007, p. 38).
Os atos de currículo fomentam uma prática formativa que viabiliza uma atuação profissional mais ampla, pelo fato de possuir em sua classificação aspectos formativos que ultrapassam as aprendizagens técnicas/cientificas, abordando conceitos que promovem uma apreensão do conhecimento por meio dos valores que qualificam o desenvolvimento em suas dimensões várias, abrangendo aspectos que abarcam uma educação mais humanizada, viabilizando pontos de vista heterogêneos de forma contextualizada sobre os ambientes formativos e suas reais necessidades. Implicando ainda, segundo Macedo (2010), na formação que abrange o âmbito do imprevisto e do inusitado. Desta forma, a práxis formativa não se configura apenas como objeto restrito para o desenvolvimento das atividades educativas, mas coloca-se, sobretudo, como algo condicionado ao ser humano pela capacidade do uso de atividades múltiplas que são desencadeadas no processo formativo e que perdura por toda a vida. Gomes (2012), vem afirmar que tais atos precisam encontrar condições propicias para sua implementação, ou seja:
Os atos de currículo, neste caso, são compreendidos como toda e qualquer ação sócio-educacional. O currículo não se completa nem se confunde com os programas de curso, os conteúdos selecionados ou as disciplinas que compõe a matriz curricular. Os atos de currículo se traduzem, justamente, no
conjunto de ações que possibilita conexões com o social de modo relacional. Por isto, a pertinência dos estudos de currículo não está apenas em compreender o que o currículo ou como ele se faz, mas sim em compreender os efeitos dos atos de currículo na vida dos sujeitos escolarizados. Não é por outra razão, que em muitos estudos da área, se depreende o sentido do currículo como artefato vivencial que engloba as diversas formas de aprendizagem que o sujeito obtém como consequência de estar sendo escolarizado (GOMES, 2012, p.27).
Desse modo, fica evidente que o contexto educacional deve intencionar não apenas o desenvolvimento dos discentes no que se refere à cognição, pois os processos de aprendizagens vinculam-se também ao desenvolvimento dos sujeitos enquanto indivíduos que fazem parte de um meio social no qual necessitam se colocarem como sujeitos ativos diante dos processos relacionais de convivência.
Convém enfatizar que a centralidade da educação está no ensino e nos processos de aprendizagens, pois ambos os elementos se constituem de forma indissociável como bem enfatiza Paulo Freire (1989, p.17), ao afirmar que: “Só educadoras e educadores autoritários negam a solidariedade entre o ato de educar e o ato de serem educados pelos educandos; só eles separam o ato de ensinar do de aprender, de tal modo que ensina quem se supõe sabendo e aprende quem é tido como quem nada sabe’’. Sendo assim, o autor classifica tais processos como elementos que necessitam de uma junção sólida que vão perdurar por toda a ação docente, sendo o ato de ensinar uma dimensão contínua e constante do ato de aprender, que decorre dos indivíduos, que, por sua vez, são compostos por suas especificidades.
Assim posto, entende-se que os atos de currículo não estão limitados apenas aos conteúdos que são discutidos no contexto acadêmico, mas também dizem respeito a um currículo em ação e às práticas curriculares de fato efetivadas nos espaços escolares, uma vez que a formação se constitui em uma ação constante que está sempre em formulação por meio da atuação profissional dos licenciados e das demandas dos educandos, além da formação continuada por meio de cursos outros. O currículo se formula de maneira dinâmica e em constante transformação devidos às inferências e as demandas que vão surgindo diante das especificidades relacionais dos sujeitos que compõem e efetivam o currículo ao colocá-lo em ação.
Esta pesquisa, metodologicamente, está ancorada no trabalho de campo realizado por meio de entrevistas coletadas junto aos professores egressos da UEFS e atuantes da Educação Básica, que se dispuseram a relatar sobre suas vivências enquanto graduandos e profissionais do ensino. Desta forma, este trabalho se configura como uma pesquisa de cunho qualitativo, pois, segundo Minayo (2009, p.24), “o pesquisador que trabalha com estratégias qualitativas atua com a matéria-prima das vivências, das experiências, da cotidianeidade e também analisa as estruturas e as instituições, mas entendem-nas como ação humana objetivada’’. Assim, entende-se que diante de toda e qualquer avaliação feita referente ao conjunto que constitui o fazer universitário no caso desta pesquisa irá refletir sobre o aspecto da subjetividade humana dos envolvidos. Bertaux (2010), por sua vez, defende a relevância dos relatos dessas experiências, afirmando que:
A narrativa de vida pode constituir um instrumento importante de extração dos saberes práticos, com a condição de orientar para a descrição das experiências vividas pessoalmente e dos contextos nos quais elas se inscrevem. Isto significa orientar as narrativas de vida através da forma que nós propusemos chamar de “narrativas de práticas (BERTAUX, 2010, p.29). Portanto, nos possibilita refletir sobre o objeto pesquisado de maneira natural e contextualizado, pois esta reflexão emana das experiências vivenciadas pelos sujeitos entrevistados que integraram o contexto universitário no qual nos pesquisadores estamos imersos. A pesquisa, além de assumir uma
epistemologia qualitativa, toma aspectos da etnopesquisa crítica, pois como afirma Macedo (2006, p.18), nos permite “aprender o fenômeno situado’’, possibilitando ao pesquisador refletir sobre as experiências dos entrevistados egressos da UEFS, local no qual emerge não apenas as narrativas de tais vivências como também se configura como o local de inserção dos pesquisadores em ação. As entrevistas[4] se colocam aqui como um instrumento que viabilizou a análise das experiências dos licenciados em Letras, tanto no contexto acadêmico quanto no contexto da sala de aula ao desempenhar suas práticas docentes, definindo a qualificação dos atos de currículo praticados por seus professores-formadores. Acredita-se que será possível compreender se há consonância entre a formação ofertada pela UEFS por meio dos Cursos de Letras e o desempenho desses licenciados nas salas de aula na fomentação do ensino da língua materna.
Essas indagações nos permitem refletir sobre a importância de se pensar na qualidade do ensino que está sendo ofertado pelos Cursos de Formação em Letras Vernáculas da UEFS, bem como refletir sobre o modo como os professores-formadores desempenham sua prática de ensino, tomando como bases as experiências dos entrevistados que vivenciaram nesse contexto formativo e que, por sua vez, os reproduzem em sua atuação docente de alguma forma.
Convém enfatizar que, a vinculação entre a teoria e a prática aplicada no contexto universitário correlacionando-as com as demandas pedagógicas advindas das escolas são ações que precisam ser repensadas, pois há uma dicotomia muito grande entre o ambiente formativo (a universidade) e o ambiente de atuação profissional dos licenciados (a escola), palco onde de fato serão desempenhados os saberes teóricos e práticos fomentados por meio dos atos de currículo praticado pelos professores-formadores durante o processo formativo dos graduandos.
Diante desta discussão destaco a seguinte questão que foi abordada no questionário[5] destinado aos entrevistados[6]:
Primeira Premissa:
Qual a influência das práticas de formação vivenciadas no curso de Licenciatura realizada na Universidade sobre sua prática de ensino na escola?
Sujeito I: Reflete, mas eu acho que foi pouco, eu achei que deveria ter preparado mais para a sala de aula, porque na minha época tinha muita tendência ao professor pesquisador, então eu senti que tinha uma lacuna pra sala de aula e a experiência que eu tive aqui de docência foi só o estágio para cumprir a disciplina de metodologia já no finalzinho da graduação, então quando eu fui para sala de aula eu não tinha experiência de docência, fui construindo aos poucos e eu errei bastante [...].
Sujeito II: Eu pensei que estando no Curso de Letras que eu teria suporte o suficiente para usar no trabalho que eu estava iniciando e isso gerou um conflito enorme em mim, lembro do período que eu vivia pedindo aos professores orientações, justamente porque a licenciatura em si não estava me ajudando muito e eu acredito que o fato do estágio ser no último semestre dificultou, porque se tivesse tido estágio no início talvez ajudasse mais. Lógico que têm alguns professores que deixam as suas marcas [...], então eu fui para prática tendo em mente os conceitos e as orientações dadas por esses professores.
Sujeito III: A graduação não me preparou muito para sala de aula, para o trabalho com os nossos alunos, estava muito distante do que a gente ia encontrar na educação pública, principalmente nas aulas de Língua
Portuguesa, a escola traz mais a gramática e a gente não estudava isso na universidade, não estudava dessa forma, então eu é que fui buscando como trazer esse ensino para os meus alunos, porque a graduação estava distante desse currículo da escola básica, então aquele conhecimento serviu para mim, mas pra eu utilizar na sala de aula não.
Sujeito IV: Eu sempre queixei muito disso, a Universidade sempre disse que não tinha receita pronta, não tinha fórmula e deixou um pouco esvaziado de propostas metodológicas, de estratégias didático-pedagógicas que pudessem ser aplicadas em sala de aula, um receituário com estratégias, modelos que pudéssemos aplicar, testar, verificar se deu os resultados ou não, isso foi muito pouco trabalhado [...], mas tinha alguns professores, algumas vivências que ajudava a pensar mais e melhor em relação as minhas futuras práticas em sala de aula, então eu lembro da professora Ana Rita Neves é uma pessoa que tinha um caráter humano na forma de abordar o conteúdo, na forma de lhe dá com o aluno, o professor Jorge Araújo de literatura era um cara que tinha uma postura bastante focada no aspecto humano do aluno, de ouvir o aluno, de deixar o aluno a vontade para trabalhar com suas dúvidas, então tinha alguns professores que tinham uma prática que de alguma forma refletiu na minha prática futura.
Sujeito V: Na graduação eu não conseguia necessariamente estabelecer uma ligação entre a teoria que era ensinada na universidade e a minha prática de sala de aula, entretanto o próprio fato de você estar ali no ambiente acadêmico estudando diversas teorias, inclusive a teoria de ensino nas disciplinas que tratam sobre educação você a partir desses estudos começa a procurar outros meios, outras estratégias pra que você consiga enquanto educador favorecer uma forma mais eficiente a aprendizagem dos estudantes. Através dos dados coletados por meio das entrevistas realizadas junto aos professores egressos da UEFS e atuantes na educação básica, nota-se que estes possuem em comum a dificuldade em vincular as teorias aplicadas no contexto universitário e as práticas que são fomentadas por eles no contexto escolar. Diante desta problemática, Libâneo (2006, p.27) traz a concepção de que: ‘’a formação profissional é um processo pedagógico intencional e organizado, de preparação teórico-científica e técnica do professor para dirigir competentemente o processo de ensino’’. Portanto, as aprendizagens teóricas e práticas dos licenciandos devem estar atreladas no intuito de formar professores de fato preparados para atuarem nas escolas. Porém, esta vinculação tem estado um tanto distante da realidade dos cursos de formação de professores, como nos revela as falas dos entrevistados.
Contudo, a partir dos relatos dos sujeitos IV e V, fica evidente que os atos de currículo praticados pelos professores-formadores foram algo que viabilizou uma concepção de ensino pautada nas experiências relacionais de maneira favorável para os licenciandos em questão, pois estes enfatizam em suas falas métodos que ultrapassam do campo teoria/prática, partindo para uma concepção de ensino advindo dos elementos que compõem os atos de currículo defendido por Macedo. Isso mostra, portanto, que, embora haja lacunas a serem preenchidas parte dos professores-formadores conseguem, por meio do seu modo de ensinar, exercer contribuições para o desenvolvimento das ações proferidas pelos licenciados no contexto escolar.
Por fim, foi solicitado aos entrevistados que dessem sugestões para se pensar em possíveis melhorias voltadas aos cursos de formação com a seguinte questão:
Considerando sua experiência no Curso de Licenciatura e como docente da Educação Básica, o que você poderia sinalizar para os Cursos de Formação de Professores atuarem de forma mais qualificada e próxima do cotidiano docente na Escola Básica?
Sujeito I: Acho que a UEFS prepara muitos alunos pesquisadores, acho até que a docência é um pouco excluída e até vista de forma minimizada e, ter o pesquisador é importante, mas esse público e o público da docência são os mesmos, eu acho que deveria valorizar mais a docência, inclusive há uma discriminação se você diz que quer ser professor, pelo menos na minha época havia como se isso fosse o mínimo que eu pudesse extrair do curso e ser professor pra mim ainda é uma honra.
Sujeito II: Eu penso que deveria trabalhar mais com questões ligadas à sala de aula, até mesmo o estágio, não ser só o estágio no último semestre que acaba sendo pouco demais para que o aluno tenha essa experiência em sala de aula [...].
Sujeito III: Tem que vivenciar muito do que está acontecendo na escola, porque os nossos alunos estão bem além, eles já não se contentam mais com uma aula de reprodução, eles precisam dessa interação, eles precisam ter voz e ter vez, então a universidade precisa estar atenta a realidade da escola básica, é preciso que os profissionais que aqui fazem a universidade tenham uma experiência lá fora pra poder também repensar sua prática, da mesma forma que quando a gente sai daqui a gente repensa estando na sala de aula, tem que fazer esse movimento contrário, o professor da academia tem que experienciar o que está acontecendo lá também.
Sujeito IV: [...] a Universidade precisa estar junto da escola para que os professores (os graduandos) tivessem a vivência de saber que vão ser professores vendo como é que as escolas funcionam, eu falei sobre isso até usando na época uma referência na área de saúde, porque quando você entra na área de saúde a partir do 4º semestre mais ou menos você já tem contato com os ambientes onde você vai trabalhar, [...] eu achava que essa forma de ensinar a ser professor era deficitária, então eu acredito que esse ensinar, essa qualificação do ato de ensinar se dá no momento em que você vai para sala de aula e você se coloca como um profissional disposto a aprender. Noto que a Universidade vem fazendo isso ultimamente, por meio do PIBID, que eles começam a levar os estudantes a aplicarem ao longo do ano algumas estratégias. Eu acredito que as práticas pedagógicas deveriam ser vivenciadas desde os primeiros semestres do Curso, então eu defendo que os Cursos de Licenciatura têm que ter essa proximidade real, que o estudante de Licenciatura vá aos poucos vivenciando as diferentes etapas da experiência escolar, da administração, dos diferentes níveis, que ele passe a fazer um estágio regular nessas instâncias dentro da escola, só assim ele vai ter uma ideia de fato se é isso mesmo que ele quer pra vida dele, porque o espaço da escola é um espaço extremamente complexo, cheio de burocracias, cheio de diferentes sujeitos aos quais a gente precisa ter atenção e precisa buscar estratégia para fazer eles aprenderem.
porque geralmente esses cursos voltados para a formação de professores são pensados e executados muitas vezes por pessoas que não estão no chão da sala de aula, que não conhecem a realidade das escolas, então eu acredito que em primeiro lugar seria necessário que para se pensar esses cursos de formação de professores seria preciso um passeio a escola, conhecer a realidade das escolas, conversar com sujeitos que fazem parte desse espaço com a direção, com a coordenação, com os professores, com os estudantes que são os principais envolvidos nesse processo, para quem todo o processo é pensado e planejado, [...] porque o professor busca uma formação, busca uma especialização pra que ele consiga de fato estabelecer uma relação com essa formação e a sua prática docente só que muitas vezes essa associação não é possível, porque as teorias ficam muito distantes dessa realidade. O PIBID, por exemplo, é um programa extremamente válido, porque possibilita ao estudante de licenciatura atuar na escola, conhecer a realidade da escola e se deparar com inúmeras dificuldades que fazem parte daquele espaço [...], é preciso lidar com os indivíduos que estão ali imersos naquele espaço, então eu penso que em primeiro lugar para se pensar uma formação voltada para professores, quem pensa, quem planeja e quem vai executar essa formação precisa, sobretudo desse processo de ouvir esses indivíduos que bem conhecem o espaço do qual fazem parte, nada adianta teorizar sem conhecer a realidade, porque aquilo que se pensa muitas vezes não vai se encaixar numa realidade específica[...].
Nota-se nas falas dos professores entrevistados que o distanciamento entre os cursos de formação e as práticas executadas em sala de aula pelos licenciados são de fato imensas. Porém, os licenciados citam meios de melhorar tal distanciamento, propondo uma imersão dos formadores e dos próprios graduando ao contexto escolar, pois estes veem nas experiências adquiridas por meio das vivências um mecanismo indispensável na apropriação de um método pedagógico que venha de fato ser favorável, tanto para o desenvolvimento profissional dos graduandos quanto no provimento de um ensino de qualidade para os estudantes que estão inseridos nesse processo, pois ambos os ambientes estão articulados, viabilizando a promoção da aprendizagem que se inicia na formação e desembocara nas escolas compondo assim o ciclo formativo.
Portanto, o modo de ensinar de alguns dos professores-formadores enquanto mediadores da formação que lançaram mão dos atos de currículo se configuraram como “modelo” de formação para os licenciados entrevistados, devido à relevância que os graduandos depositaram no modo como o formador executou o ato de ensinar, voltado para os aspectos humanos, enfatizando os preceitos relacionais que tendem a contribuir na apreensão dos aprendizes, constituindo caminhos para provocar mudanças nas concepções do ensino mecanicista.
Um fato peculiar é que os entrevistados estiveram na UEFS como graduandos em períodos distintos que datam do ingresso mais remoto em 1986 e o mais recente 2008, porém a perpetuação dos discursos ao longo do tempo quanto à qualificação dos atos de currículo praticados pelos professores-formadores não tem se alterado no decorrer dos anos, revelando que as lacunas deixadas pelos Cursos de formação têm ultrapassado gerações.
Considerações finais
Os atos de currículo estabelecem a práxis formativa em suas dimensões várias que permeiam as ações mediadoras por meio do ensino que estão atreladas ao desenvolvimento do conhecimento, das atividades, dos valores culturais, dentre outros aspectos que possibilitam a promoção do ensino-aprendizagem por meio dos atos de currículo advindos dos ensinamentos dos
professores-formadores, implicando em uma formação mais ampla, que abarca pontos de vista heterogêneos de forma contextualizada sobre os ambientes formativos e suas demandas.
Portanto, as entrevistas revelam que as experiências vivenciadas pelos licenciados no ambiente acadêmico refletem sim no contexto escolar, tanto de forma positiva, no que se refere ao modelo profissional de alguns formadores que de alguma forma contribuíram no processo formativo dos graduandos, quanto de forma negativa, quando os mesmos afirmam encontrar uma lacuna formativa no que se refere ao desenvolvimento de sua prática de ensino com mais segurança.
Conclui-se que os professores egressos foram sim influenciados pelos atos de currículo praticados por seus professores-formadores, pois nota-se que os elementos mais significativos são de fato os ensinamentos que emanam dos atos de currículo que marcaram as experiências vivenciadas pelos professores egressos durante a sua formação inicial, pois o modo de ensinar de alguns dos professores-formadores que o executaram junto a uma conceitualização relacional, junto a uma prática humanística e colaborativa do ato de ensinar, enfatizando aspectos que fogem da delimitação teoria/prática e que são de fato importantíssimos para o desenvolvimento tanto profissional quanto cognitivo do saber, foram enfatizados pelos entrevistados como elementos essenciais.
Essa introspecção também demonstrou que há uma lacuna no alinhamento entre a formação inicial de professor e as práticas de ensino que estes desempenham nas escolas, deixando resquícios de que há uma necessidade de preparar mais o graduando para o desenvolvimento de sua prática docente, além de fortalecer os atos de currículo, pois tal concepção se constitui como um elemento de fato potencializador do fazer docente.
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[1] Educação Básica.
[2] Foram selecionados para esta entrevista cinco professores egressos da UEFS.
[3] Filósofo e teórico da linguagem russo, importante estudioso da evolução da linguagem humana, que atuou em várias frentes, deste contexto, porém sua maior contribuição, sem dúvida, foi o legado dos estudos da linguagem – considerada por muitos uma visão “translinguística”, já que para Bakhtin a língua não se encaixava em um sistema isolado. Para ele, toda e qualquer análise linguística deveria tratar também de outros fatores, como a relação do emissor com o receptor, o contexto social, histórico,
cultural, ideológico e de fala, por exemplo. In:
http://blog.editoracontexto.com.br/quem-foi-mikhail-bakhtin/.
[4] As entrevistas foram gravadas por meio de um gravador e posteriormente foram transcritas. [5] O questionário foi elaborado junto ao Grupo de Pesquisar FORMARSER, no qual abordava
aspectos do período da graduação e da atuação docente nas escolas.
[6] Com o intuito de preservar a identidade dos entrevistados os nomeio aqui como: Sujeito I, II, III, IV e V.
*Graduanda do curso de Licenciatura em Letras Vernáculas - UEFS. Bolsista de Iniciação Científica (FAPESB/UEFS) junto ao Grupo de pesquisa FORMARSER. Email: jucont12@gmail.com.
