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ÁS

M A R IA MONTESSORI

FORMAÇÃO

DO HOMEM

(2.a Edição)

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PR EFÁ CIO

Poucos são, ainda, os livros de Maria Montessori tra­ duzidos para a língua portuguesa, privando, assim, um grande número de pessoas de melhor conhecer a obra monumental dessa grande educadora italiana.

É de se lamentar esse fato, pois, a simples interpre­ tação e comentários de autores ou estudiosos do Sistema Montessoriano de educação não nos dão, muitas vezes, uma idéia real de seu verdadeiro valor.

A tradução fiel das palavras, do pensamento de Maria Montessori. expressos em seus livros publicados, traz até nós, em toda a sua autenticidade, a fabulosa experiência psicopedagógica vivenciada por ela, no decorrer do longo tempo que se dedicou, com entusiasmo e amor, aos problemas da educação.

A seguir à edição brasileira de “A CR IAN ÇA”, soma- se hoje, este, que é de importância relevante para o educa­ dor em geral: “Formação do Homem”. Nele, a autora tem por escopo oferecer de maneira simples mas segura, devi­ damente fundamentada, uma visão do que seja o Homem, de como se processa o seu desenvolvimento desde a fase embrionária e como cuidou de sua formação còmo pessoa humana, contribuindo com subsídios valiosos para todos aqueles que se preocupam com a educação no seu sentido mais amplo, sejam os mestres ou os pais.

Neste livro, há informações básicas que devem ser postas em prática, tendo em vista o educando desde a mais tenra idade. O que ele encerra são princípios válidos para a nossa época e que foram preconizados por Maria Mon­

tessori há mais de 60 anos. São princípios que não cadu­

caram porque, além de terem sido alicerçados cientifica­

mente em bases psicopedagógicas profundas, tiveram por uma verdadeira antevisão dos acontecimentos, por parte da. genial educadora, uma realidade presente para refe­ rendar o seu incontestável valor atual.

Hoje, o Sistema Montessoriano, no Brasil, é uma pre­ sença alvissareira no campo da educação. O Sistema está sendo difundido em quase todo o território brasileiro, par­ ticularmente em São Paulo, onde o número de escolas mon­ tessori anas cresce, dia a dia, de maneira surpreendente. No entanto, para que esse Sistema educacional nãó seja deturpado no Brasil, mister se faz que haja uma gran­ de bibliografia traduzida, à disposição dos educadores, de

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maneira tal, que seja possível aos interessados no assunto terem conhecimento global da obra de Maria Montessori, e possam compenetrar-se da sua realidade integral, tendo assim, melhores condições de adoçáo do método, sem des­ figurá-lo.

B9te livro deve ser lido por todos os que são educa­ dores ou tenham responsabilidade de educar, e cada idéia nele exposta deverá ser alvo de meditação profunda. É um livro que deve ser lido e relido muitas vezes. Ele nos sur­ preende sempre a cada leitura, pela sua atualidade-profun­ didade. Ê daqueles livros capitulados como “livro de cabe­ ceira do educador” ,

Para meditação antecipada do leitor, transcreveremos

a seguir um pequeno trecho do livro, inserido no capítulo:

“A Questão Social da Criança”.

— A história das injustiças contra a criança não está ainda escrita oficialmente e, por isso, não é aprendida nas disciplinas históricas das escolas, em nenhum grau. Os próprios estudantes de história, que têm “títulos” e “espe­ cializações” nessa matéria, não estão mais interessados em falar. A história refere-se somente ao homem adulto, pois pomente ele vive diante da consciência. Dessa forma, os que se especializam na legislação aprendem infinidades de leis dos tempos passados e dos tempos presentes, não se importando de não encontrarem leis promulgadas para os direitos das crianças.

Assim, a civilização passa por cima de uma questão que nunca foi um problema social

No capítulo “O Estudo do Homem”, destacamos estes dois parágrafos iniciais que de pronto despertam o inte­ resse t,ara ° que há de vir a seguir:

• u c'i(• ik'i11 romcrnKsc a estudar “o homem” con­

seguiria não só fornecer novas técnicas para a educação das crioncãs © dos jovens, mas chegaria a uma compreen­ são profunda de muitos fenômenos humanos e sociais, que estão envolvidos em espantosa obscuridade” .

“A base da reforma educativa e social, necess.íria aos í i i • i iliu-:. <!<-ve ser construída sobre o estudo científico do hntmm desconhecido”.

K maia uma pequena citação para refletirmos orofun- damante, transcrita no capitulo: “A Sociedade Atual”.

Hoje, h humanidade está vencida e escravizada pelo seu

rio ambienta, permanecendo fraca e indefesa.

*A t tc i' ■ ni crescendo rapidamente, tomando

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fortes e vencedores e povos fracos e vencidos. Mas, atual­ mente, a impotência humana atinge o mais alto grau. Hoje, não há mais segurança”.

“A própria humanidade é que foi vencida e feita escrava. O impressionante é que a humanidade, que jaz em uma terrível escravidão, grita, com um estribilho este- riotipado, que é livre ou independente” .

No entanto, não só hoje, constatamos que o mara­ vilhoso progresso da tecnologia está cercendo o desenvolvi­ mento humano, porque ele não foi realizado tendo em vista o homem como um ser “livre” que deseja ser feliz. O homem está encontrando grandes dificuldades em adaptar-se, sofre e se degrada. O progresso espiritual e social não acom­ panha o progresso material. Há uma defasagem muito gran­ de entre um e outro que precisa urgentemente ser corrigida.

Por que isso está acontecendo? Será o homem vencido pela máquina? Toma-se-á o homem escravo dele próprio?

Lendo-se, atentamente, este livro espetacular de Maria Montessori encontraremos respostas para essas perguntas e outras indagações que nos afligem e aprenderemos muito sobre o que é realmente o Homem, o seu valor, o proces­ samento de seu desenvolvimento e o respeito que lhe é devido como Pessoa Humana.

Por fim, poderemos, ao terminar a leitura desta jóia, sentir o quão atualizada ela está, e quão genial foi sua autora, criadora do Sistema de Educação que leva o seu nome, o que não só é perfeitamente válido ainda hoje como também é, senão o melhor, pelo menos aquele que sabe reconhecer o valor e o respeito que são devidos ao ser humano.

À Maria Montessori, privilegiada inteligência posta a ser viços da humanidade, com dedicação e amor, o profundo agra­ decimento de todos aqueles seus seguidores que labutam no setor educacional e, por certo, daqueles muitos que, em breve, estarão participando conosco da tarefa de constuir um Mundo melhor.

E à Portugália Editora (Brasil) um agradecimento pela possibilidade que nos dá de ter, finalmente, ao alcance de to­ dos os educadores brasileiros, a obra de Maria Montessori.

Edith Dias Menezes de Azevedo

Diretora da Escola Experimental “Irmã Catarina”

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I N T R O D U Ç Ã O

CONTRAD IÇÕES

Quantos anos já se passaram desde quando começamos

nosso trabalho! Em 1907 foi inaugurada a primeira “Casa

das Crianças” e quase em seguida a idéia e a nova obra parq a educação foram difundidas em todo o mundo. Já são

transcorridos 40 anos e nesse tempo aconteceram as duas

grandes guerras européias e mundiais, sem extinguir aquele movimento educativo que fincou suas boas raízes em mui­ tos países.

Agora, mais convencidos ainda da importância da Edu­ cação Infantil, desejamos dar novas forças à nossa obra, proporcionando uma ajuda efetiva para reconstrução desta sofrida humanidade, que parece esmagada pelos cataclismas humanos mais espantosos da história.

Quero então levar minha mensagem a essa humanidade jovem e forte que deve continuar seu caminho, mas tem muita necessidade de fé e esperança.

Irei dar aqui uma ajuda para a orientação no nosso trabalho.

Por que respeitam a isto que chamam “Escola Mon- tessori” e “Método Montessori” , onde há tantas dificuldades, tantas contradições e tantas incertezas? Por que as escolas continuam, entre guerras e cataclismas, a se espalhar cada vez mais em todo o mundo e são encontradas até na ilha do Ha­ vaí, em, Honolulu, em meio ao oceano, entre os nativos da Nigéria, no Ceilão, na China, entre todas as raças em todos os países do mundo?

Seriam as escolas perfeitas para os nativos da África, da índia ou da China e de todos os países, os mais civili­ zados? Se escutássemos os “entendidos” , eles certamente diríam que não é uma escola verdadeira mente boa, mas ao mesmo tempo, todos concordariam aue Montessori é o método educativo moderno mais difundido que existe.

Por aue então se difunde, se não encontramos os mo­ delos perfeitos? Quantos países mudaram suas leis para não causar obstáculos na difusão do Método Montessori! E por que? Em aue se basearam? E como é difundido, se não temos revistas, iniciativas publicitárias, sociedades organiza­ das plenamente de acordo entre si e organicamente coorde­ nadas?

Poder-se-ia dizer então que existe um fermento trans­ formador, cu uma semente que se espalha com o vento.

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Ê também um método que parece egoísta, que parece querer andar só, não se misturando com nenhum outro; to­ davia, nenhum outro método aproveita continuamente a oca­ sião para pregar a união e a paz mundial.

Quantas contradições! Não se vê aqui algo misterioso? Há correntes e educadores importantes, como por exem­ plo, a grande sociedade mundial Nevz Education Fellowship, que pretenderam harmonizar o Método Montessori com ou­ tros novos métodos que continuam a surgir vindos de todos os lugares.

Em toda parte se deveria dar esse passo depisivo: apro­ veitar todos os esforços daqueles que, em diversas tentati­ vas, têm procurado educar a infância.

É necessário tirar o método de seu isolamento, dar con­ dições para que os estudiosos o avaliem, e sobretudo trans­ miti-lo da melhor maneira para os professores.

Eu sei que muitos dos que dedicaram sua ida a este método estão encontrando problemas de cooperação.

Outra coisa estranha é que este método criado para os “jardins de infância” esteja se infiltrando nas escolas ele­ mentares, nas escolas secundárias e até nas Universidades. Na Holanda, existem cinco Liceu Montessorianos, que por seus resultados tão bons levaram, o governo holandês não só a subsidiá-los, mas a torná-los independentes, como todos os outros colégios reconhecidos. Vi em Paris um colé­

gio particular montessoriano que dava aos alunos muitas segurança, tornando-os independentes e sem temor dos exa­ mes como tinham os alunos provenientes de outros colégios franceses. Na íindia, chegou-se à conclusão de que é neces­ sário criar-se a Universidade Montessori.

Mas o método tem seguido também um caminho opos­

to e está sendo aplicado em crianças de menos de 3 anos.

No Ceilão, foram colocadas crianças de somente 2 anos de

idade em nossas escolas e o público pede que sejam aceitas muitos crianças de um ano e meio. Na Inglaterra são muitos

os berçários que usam o nosso método. Berçários montes­

sorianos estão sendo fundados também em Nova Iorque. O que é então este método que parte do recém-nas- cidjo e tende a chegar aos doutores universitários?

Não acontece assim com outros métodos. O método Frõebel refere-se exclusivamente às crianças que estão abai­ xo da idade escolar, o método Pestalozzi diz respeito somen­ te às escolas elementares; os métodos de Herbart conside­ ram especialmente a escola secundária. Ainda também

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en-tip o« métodos mais modernos, podemos citar o método Decroly, destinado às escolas elementares; o Plano Dalton, à* escolas secundárias e assim por diante. Ê verdade que os métodos clássicos estão sendo modificados, mas os educa­ dores de uma classe não poderiam ser de outra. Nenhum professor de escola secundária se preocupa como se educa nos jardins de infância e, muito menos, nos berçários. Uma classe é bem diferente da outra e os métodos que hoje se multiplicam dizem respeito a uma ou outra destas categorias bem distintas.

Aquele que dissesse que existem escolas secundárias de método Frõebel, seria considerado um insensato e àquele que quisesse levar à Universidade os métodos dos berçários, diríamos que estava brincando.

Mas então, por que se fala seriamente em levar o mé­ todo Montessori a todos os graus de educação? O que se entende por isto? O que se pensa que seja o “Método Mon­ tessori” ?

Continuamente são feitos ainda paralelos e aproxima­ ções. Confrontam-se, por exemplo, os berçários ingleses com as escolas Montessori; comparam-se os brinquedos e o modo de tratar as crianças nas duas instituições, com o propósito de poder harmonizá-los fazendo deles uma coisa só. Na América, muitos paralelos foram feitos para har­ monizar as escolas froebelianas e as “Casas das Crianças”. Comparando o nosso material com o froebeliano, se conclui que todos os dois são bons e seria conveniente usá-los em conjunto. Existem somente alguns pontos discordantes cotro, por exemplo, os contos de fadas, os jogos com areia, o uso do material e outras particularidades que causam muitas dis­ cussões. Também nas escolas elementares se continua a dis­ cutir sobre métodos para ensinar a ler e a escrever ou para ensinar aritmética e fala-se especialmente da nossa insistên­ cia em ensinar a geometria ou outra coisa mais avançada durante o período de instrução. Para a escola secundária, contudo, existem opiniões diversas. Alguns pensam que nós não levamos bastante em consideração os esportes e alguns trabalhos, que imprimimos um estilo mais moderno ao en­ sino, introduzindo mecânica e trabalhos manuais. Tudo isso é colocado ainda mais em evidência pelo fato de que os programas das escolas montessorianas deveriam ser neces­ sariamente os mesmos das outras ecolas secundárias, pois de outra forma os alunos não poderiam ser admitidos na Uni­ versidade.

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O QUE Ê O M ÉTOD O M ONTESSORI

Pode-se dizer em poucas e claras palavras o que é o método Montessori,

Se abolíssemos não só o nome, mas também o conceito comum método para substituí-lo por uma outra indica­ ção, se falássemos de “uma ajuda a fim de que a persona­ lidade humana pudesse conquistar sua independência, de um meio para libertá-la das opressões, dos preconceitos an­ tigos sobre a educação” , então, tudo se tornaria claro. É a personalidade humana e não um método de educação que vamos considerar, é a defesa da criança, o reconhecimento científico de sua natureza, a proclamação social de seus di­ reitos que devem substituir os falhos modos de conceber a educação.

Uma vez que a personalidade humana é caracterís­ tica de todo ser humano — sendo homens tanto os euro­ peus como os hindus e os chineses, então onde se encontre uma condição de vida que ajude a personalidade humana, isto diz respeito e interessa por sua própria força a todos os países habitados pelo homem.

O que é então a personalidade humana? Onde começa? Quando o homem começa a ser homem? Seria difícil deter­ minar. No Velho Testamento, o homem foi criado adulto; no Novo, se apresenta como uma criança. A personalidade humana é certamente uma só em vários estágios de desen­ volvimento. Qualquer homem, em qualquer idade, os garo­ tos da escola elementar, os adolescentes, os jovens os adul­ tos em geral, todos sem exceção começaram sendo crianças e cresceram depois de crianças a adultos sem solução de unidade de sua pessoa. Se a personalidade humana é uma em diferentes etapas de desenvolvimento, deve-se então con­ ceber um princípio educativo que abranja todas as idades.

De fato, em nosso curso mais recente, chamamos a crian­ ça: Homem.

O HOM EM DESCONHECIDO

O homem, que aparece no mundo sob a forma de cri­ ança, desenvolve-se rapidamente por um verdadeiro mila­ gre da criação.

O recém-nascido não possui ainda a linguagem nem outras características relativas aos costumes da espécie; não tem inteligência, nem memória, nem vontade e nem mesmo

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.1 poder de locomover-se e manter-se de pé; entretanto, esse

ip< í-m-nascido realiza uma verdadeira criação psíquica. Com

u idade de dois anos, fala, anda e reconhece as coisas e,

pusaidos cinco anos, adquire o desenvolvimento psíquico su­ ficiente para ser admitido na escola.

Atualmente, há um grande interesse científico no co­ nhecimento da psicologia infantil nos dois primeiros anos de idade. Por milhares e milhares de anos a humanidade dei­ xou de lado a criança, permanecendo completamente insen­ sível a essa espécie de milagre da natureza que é o desen­ volvimento de uma inteligência, de uma personalidade. Co­ mo se desenvolve? Através de quais processos e com que leis?

Se tudo no universo se sustenta sobre leis fixas, é im­ possível que justamente a mente humana se forme ao aqaso, isto é, sem leis.

Tudo se desenvolve através de processos evolutivos com­

plexos; também o homem, que aos 5 anos toma-se um ser

inteligente, deve ter tido a sua evolução construtiva.

Este campo é, pode-se dizer, ainda inexplorado. Existe um vazio no conhecimento científico dos nossos tempos, um campo inexplorado, uma incógnita que diz respeito ao pro­ cesso de formação da personalidade.

A persistência de uma tal ignorância no grau de civili­ zação em que nos encontramos deve ter raízes misteriosas. Alguma coisa permanece sepulta no inconsciente e é revestida de preconceitos difíceis de serem superados. Para que comecemos a exploração científica desse imenso cam­ po obscuro que é o espírito humano, é necessário superar esses fortes obstáculos. Sabemos somente que na psique hu­ mana existe um enigma ainda não desvendado pelo nosso interesse, como sabíamos a algum tempo atrás que existia uma imensa extensão de gelo no Pólo Sul da Terra. E eis que hoje é feita a exploração antártica sendo encontrado um continente sepulto, cheio de maravilhas e riquezas com lagos quentes e muitos seres viventes, mas para se chegar até lá foi preciso vencer obstáculos tão grandes quanto a espessura dos gelos que o recobriam e a friagem de um clima diferente do nosso. O mesmo se pode dizer da exploração daquele pólo da vida humana que é a criança.

O homem em idade mais avançada (a criança, o ado­ lescente, o jovem, o adulto) provém para nós do desconhe­ cido e avaliamos seus vários aspectos assim como são en­ contrados.

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Nôsãos esforços para conduzir o homem nessas várias idades sao ainda empíricos, superficiais. Avaliamos como cul- incapazes, a aparência, os efeitos, sem nos preocu- pfuüio« com a« causas que os produzem. Acertadadamente,

chama jardim da infância à escola das crianças

de 4 mu g fuioH de idade. Podemos chamar desta maneira a

Indas g» rseolai, especialmente as melhores, aquelas onde

sitt. «e procura o bem e a felicidade das crianças,

paia distingui-las das outras onde ainda reina uma cruel ti- íafija: pois nas escolas que respeitam o ideal froebeliano, os edm adotes s«i comportam como os bons jardineiros e os bons rultÍv*dor©i das plantas.

Atrás do bom cultivador está o cientista. O cientista iíi Ritiga os segredos da natureza e adquire através de suas

dest uIhuIhn conhecimentos profundos que podem conduzi-

i‘ > nlo só a «valiá-la, mas também a transformá-la. Os cul­

tivadores modernos, que multiplicam as variedades das fiorei e da» frutas, que beneficiam as florestas, que mu- dgiH, pod«moi dizer, a face da terra, têm colhido seus prin- . ipins técnicos na ciência e não em seus hábitos familiares. Assim também, as flores maravilhosas, de fantástica beleza, • ií n avos multicoloridos, as orquídeas soberbas, as rosas gi­ gantescas, perfumadas e sem espinhos, as várias frutas ma- tavilhnsas que têm mudado a face da terra, são o produto do homem que estudou as plantas cientificamente. Foi a ciên­ cia qu® fez surgir uma nova técnica, foi o cientista que deu

o impulso para a construção de uma verdadeira supernatu-

tmgá fantasticamente mais rica e mais bela do que aquela

qu# uós

hoje

chamamos de natureza selvagem.

O ESTUDO DO HOMEM

Ne a ciência comèçasse a estudar os homens, conse­

guiria náo mó fornecer novas técnicas para a educação das

11 tflhÇai O dos jovens, mas chegaria a uma compreensão p».»funda de muitos fenômenos humanos e sociais que estão ilude envolvidos em espantosa obscuridade.

A base da reforma educativa e social, necessária aos

fUh», deve ser construída sobre o estudo científico do

homem desconhecido.

Mas, como já disse, há muitos obstáculos para se fazer êgae estudo científico, pois os preconceitos acumulados em milênios estfio solidificados como majestosas geleiras quase Inacessíveis, sendo para isso necessária uma exploração

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co-tajoga, uiriM luta contra elementos adversos, para as quais •*!'> bttHlmn as armas habituais da ciência, isto é, a obser- iftÇie e a experimentação.

E*l© estudo do homem espiritual, da psicologia, é um movimento intelectual que está se difundindo desde os pri­ meiros unos deste século. O que diz resepeito ao subconsciente f<»i uma descoberta fecunda. Ela teve início através de estu­

d a adultos doentes mentais, estendendo-se depois a indi­

víduos normais. Mais recentemente a psicologia infantil tam- Min dômeçou a interessar os estudiosos.

Enquanto esses estudos concluíam que atualmente qua- í# tõdos os homens têm algumas imperfeições, as estatísti­ cas revelavam de maneira indiscutível a quantidade sempre n ascente dos loucos e dos criminosos e o aumento do nú­ mero dos menores, o que nos faz pensar nos danos que des­ viam ri humanidade.

As condições sociais, produto da nossa civilização, co­ locam evidentemente obstáculos no desenvolvimento nor­ mal do homem. Não foram criadas ainda para o espírito as mesmas defesas criadas para a higiene física. Enquanto hoje são controladas e utilizadas as riquezas da terra e suas energias, não foi levada em consideração a energia suprema que é o intelecto do homem; enquanto são explorados os ebismos das obscuras forças naturais, não foram iluminados os abismos do subconsciente. O homem psíquico, abandona­ do às circunstâncias externas, está se tornando um destruidor de suas próprias construções.

Pode-se por isso conceber um movimento universal de reconstrução, como o único caminho para ajudar o homem it conservar o seu equilíbrio, a sua normalidade psíquica e ci sua orientação, nas atuais circunstâncias do mundo exter­ no.

Esse movimento não se restringe a nenhuma nação e a nenhuma direção política, porque tem em mente valo­ rizar simplesmente o homem, que é o que essencial mente interessa, acima de todas as políticas e das distinções na­ cionais.

É evidente que para um tal movimento não bastam mais os conceitos das escolas antigas, onde se ensina de forma não condizente com os nossos tempos.

A educação é um fato social e humano, um fato de interesse universal.

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Ela deve basear-se na psicologia, para defender a in­ dividualidade, orientando-a para a compreensão da civili­ zação, porque a personalidade, protegida das desordens dos acontecimentos, torna o homem consciente da sua posição real na história. Não é evidentemente um syllabua ou um arbitrário aquele que informa a cultura de hoje, mas ocorre um syllabus que dá capacidade de compreender as condições do homem na sociedade atual, com uma visão cós­ mica da história e da evolução da vida humana, pois de que serviria hoje a cultura se não ajudasse os homens a conhe­ cer o ambiente do qual devem adaptar-se?„

Enfim, os problemas da educação devem ser resolvidos baseados em leis de ordem cósmica que vão daquela eterna construção psíquica da vida humana, àquela mutabilidade que conduz a sociedade nos caminhos da sua evolução.

O respeito às leis cósmicas é o respeito fundamental. Somente através dele pode-se julgar e modificar as inúme­ ras leis humanas que se referem ao momento passageiro das construções sociais externas.

A SOCIEDADE ATU AL

Podemos constatar que o progresso maravilhoso do am­ biente está cerceando o desenvolvimento humano. Que o ho­ mem encontra grande dificuldade em adaptar-se, sofre e se degrada.

Poder-se-ia dizer que as forças do progresso exterior são semelhantes às forças de um povo poderoso que invade e submete um povo fraco e como acontecia nas guerras bár­ baras, o submisso é feito escravo.

Hoje, a humanidade está vencida e escravizada pelo seu próprio ambiente, permanecendo fraca.

A escravidão vai crescendo rapidamente, tomando uma forma diferente da do passado, das lutas entre povos fortes e vencedores e povos fracos e vencidos. Mas, atualmente, a impotência humana atinge o mais alto grau.

Hoje não há mais segurança. Não podemos salvar as riquezas. O dinheiro que está no banco pode ser, de um mo­ mento para outro, perdido inteiramente. Se alguém preten­ de acumular riquezas escondendo-as como se fazia na Ida­ de Média, enterrando os tesouros, o dinheiro pode perder todo o seu valor e’ ser retirado de circulação. O dinheiro de um país não pode ser exportado. Uma pessoa, ainda que rica, não pode viver em outro país porque é proibido levar

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f.-.i fliiihei»n m Jóia«, se arriscando a ser revistada e despojada

= i^ àsuã i^n» na Alfândega, como se a propriedade fosse um

f iy lf t

N,i go pode viajar com passaportes que são somente obs- u!,,g par« o indivíduo e não mais uma proteção como era nr» passado. Nn própria pátria é necessário andar portando e . ai ttiiH de identidade, com retrato e impressões digitais, f umo iiati acontecia nem para os criminosos.

Para poder comprar somente o necessário para a sobre- I vlncía é preciso, toda vez, apresentar um cartão, sem o ijüil nfco se recebe nem mesmo o pão, coisa que acontecia ãiHigaintnte só aos pobres que viviam de esmolas. Ninguém tmn sfigurença na vida, pois pode acontecer, de uma hora pata outra, uma guerra absurda, onde todos, jovens e velhos, mulhéie» e crianças, estarão em perigo de morte. As habita- tr.êi g#rã0 bombardeadas e as pessoas precisarão refugiar-se èm subterrâneos, da mesma forma que os homens primitivos

sm iRÍugiavam em cavernas para se defender de animais fe-

fOfCI, O alimento pode desaparecer e milhões de homens mor­ rerão de fome e peste.

Eis o homem estraçalhado e nu, que se move rijo e ge­ lado pelas intempéries. As famílias se dividem, se destroem; es crianças ficam abandonadas e andam em bandos como èelvngens.

Isto não é só para as populações vencidas na guerra; é pera todos. A própria humanidade é que foi vencida e feita

escrava.

Por que escrava? Porque, vencedores ou vencidos, os homens são todos escravos, inseguros, amedrontados em dú­ vidas, em hostilidade, obrigados a se defender com espiona­ gem e patifarias, assumindo e alimentando a imoralidade co­ mo forma de defesa. A fraude, o latrocínio tomam novos aspectos e representam o modo de sobreviver onde as restri­ ções chegam ao absurdo. A covardia, a prostituição, a violên­ cia tornam-se formas habituais da existência. Os valores es­ pirituais e intelectuais que uma vez honravam os homens, estão perdidos. Os estudos são áridos, fatigantes, sem eleva­ ção, tendo somente o objetivo de encontrar um trabalho que, todavia, é incerto e inseguro.

O impressionante é que a humanidade, que jaz em uma terrível escravidão, grita, como num estribilho esteriotipado, que é livre ou independente. Este miserável povo degradado díz que é superior. O que aconteceu com esses inflizes? Pro­ curam como bem supremo isto que chamamos democracia,

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isto é, que o povo possa dar sua opinião do modo como é go­ vernado, j>o8sa votar nas eleições.

Mos o voto não é uma ironia? Escolher quem governa! Quim governa não pode libertar nenhuma das cadeias que ligam tudo, que impedem cada atividade, cada iniciativa e todo poder de proteção.

O proprietário é misterioso. O tirano é onipotente como um deus. É o ambiente que devora e tritura o homem.

Outro dia, um jovem padeiro que trabalhava numa gran­ de máquina de fazer pão, prendeu uma das mãos entre as engrenagens e estas agarraram depois todo o seu corpo e o mastigaram. Não é por ventura isto um símbolo das condi­ ções nas quais permanece esta humanidade inconsciente e ví­ tima de seu destino? O ambiente é comparável àquela má­ quina colossal, capaz de produzir fabulosa quantidade de ali­ mento e o operário abatido representa a humanidade deses­ perada e imprudente, que permanece presa e magoada por aquilo que deveria trazer-lhe abundância. Eis um aspecto do desequilíbrio entre o homem e o ambiente, do qual a hu­ manidade deve livrar-se, fortalecendo a si própria, desenvol­ vendo seus próprios valores, livrando-se de sua insensatez e tornando-se consciente de seu próprio poder.

É necessário que o homem reúna todos os seus valores vitais, suas energias, crescendo e preparando-se para sua liber­ tação.

Não é mais tempo de combater uns aos outros, de pro­ curar subjugar, deve-se ver o homem somente com o objeti­ vo de elevá-lo, de despi-lo das íeis inúteis que é&tão sendo criadas e que o empurram através do abismp da loucura.

A força inimiga está na impotência do homem a respeito de seus próprios produtos, está na parada do desenvolvimen­ to da humanidade. Bastaria, para vencê-la, que o homem rea­ gisse e fizesse uma preparação diferente do ambiente que ele mesmo criou.

O OBJETIVO DA NO VA EDUCAÇÃO

Pode parecer que estamos nos afastando do primitivo argumento que era a educação, mas este divagar deve abrir novos caminhos que são necessários percorrer;

Como se ajuda um doente no hospital, a fim de que pos­ sa recobrar a saúde r. continuar a viver, queremos ajudar a

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humanidade e salvar-se. Devemos ser os enfermeiros neste vasto hospital que é o mundo.

É necessário levar-se em conta que o problema não se restringe à escola, como são concebidas hoje, e não diz res­ peito a métodos de educação, mais ou menos práticos, mais ou menos filosóficos.

Ou a educação contribui para um movimento de liber­ tação universal, indicando o modo de defender e elevar a hu­ manidade, ou torna-se-á semelhante a um órgão que se atro­ fiou por não ter sido usado durante a evolução do organismo. Existe em nossos dias, como dissemos, um movimento científico todo novo, que se apresenta com resultados desli­ gados tendentes a uníficarem-se no futuro.

Este movimento, entretanto, não se encontra propria­ mente no campo da educação, mas sim no da psicologia. Tam­ bém na psicologia não encontramos uma preocupação peda­ gógica (conhecer o homem para educá-lo), mas sim, a preo­ cupação que vem de encontro aos sofrimentos e às anorma- liriH dos homens, principalmente dos adultos. A nova psicolo­ gia por isso nasceu no campo da medicina e não no da edu- rnçlo,

Esta psicologia da humanidade doente foi levada tam­

bém

às

crianças agitadas e infelizes, com energias vitais re-

|H (íiiíiImho recolhidas na anormalidade.

Daste modo, este é o movimento científico que está nas- para colocar uma barreira aos males espalhados, aju- ffaíidm 0« ulmos confusas e desorientadas. É este movimento que precisa sor ligado à educação.

Creiam-me os tentativas da assim dita educação moder­

na, f|u# procuram simplesmente livrar as crianças das supos-

t i i ffpliSióe», não são o melhor caminho.

Dei«ar o aluno fazer aquilo que quer, diverti-lo com le- çgã m upaçftas. levá-lo quase a um estado de natureza selva­ gem nio é o suficiente. Não se trata de “liberar” algumas Ifls, í preeilg rtwvn&trüir e a reconstrução requer a elabora-

eIh f|@ ume "elêndfl fio espírito humano” . É um trabalho pa-

gffeliti, um Mahallio feito de pesquisas, para o qual devem fggtHhuii ffiilhaiãs tia |>r*fiuoos que se dedicam a esse intento.

A.j.mU qn. trabalha paru essa reconstrução deve estar iSlEfêlidy p®f Uftí ideal grandioso, bem maior do que os ideais pdilffeMi fpiè têm promovido melhoramentos sociais, levando

Bi#? a vida material de grupos humanos

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Esse ideal é universal, é a libertação de toda a huma­ nidade, sendo necessário muito trabalho paciente neste cami­ nho de libertação e de valorização do homem.

Observamos no campo das outras ciências quantos tra­ balham fechados em seus laboratórios, observando as células em microscópios e descobrindo as maravilhas da vida; quan­ tos em gabinetes químicos experimentam realizações, desco­ brindo os segredos da matéria; quantos trabalham para isolar a energia cósmica* a fim de conquistá-la e utilizá-la! São estes inúmeros trabalhadores, pacientes e sinceros, que têm impul­ sionado a civilização.

Alguma coisa semelhante, como já havíamos dito, é pre­ ciso, portanto, também fazer para o homem. Mas, o ideal, o fim a que se propõe deve ser comum a todos. Ele deve al­ cançar aquilo que os livros religiosos dizem a respeito do ho­ mem: “Specie tua et pulchritudine tua intende, prospere pro­ cede e regna”1, o que podemos parafrasear dizendo: “Com­ preenda a ti mesmo e a tua beleza refletir-se-á no ambiente rico e pleno de milagres e reina sobre ele”.

Poderão me dizer: “Sim, isto é belo e fascinante, mas cs crianças crescem, os jovens tornam-se homens e não se po­ de esperar uma elaboração científica, porque nesse ínterim a humanidade será destruída”.

Eu responderei: “Não é necessário que o trabalho de pes­ quisa seja concluído. Basta compreender a idéia e proceder sobre as suas indicações”.

Entretanto, uma coisa atualmente já se tornou clara; a pedagogia! não deve ser guiada, como no passado, pelas idéias de alguns filósofos e filantropos que estavam impelidos por sua simpatia, por sua caridade. A pedagogia deve ressurgir ajudada pela psicologia aplicada à educção, à qual convém dar rapidamente um nome diferente: Psicopedagogia.

Nesse campo, deverão surgir muitas descobertas. É in­ dubitável que, se o homem permanece ainda desconhecido e reprimindo, a sua liberação vital deve causar assombrosas re­ velações. É sobre estas revelações que a educação deverá continuar, assim como a medicina comum se baseia na “vis medicatri natural” sobre forças curativas que já se encontram na natureza e a higiene se baseia em conhecimentos de fi­ siologia, isto é, nas funções naturais do corpo. Ajudar a Vida, eis o princípio fundamental.

* — Toma consciência da tua beleza e da tua formosura e então prosperás e reinarás. (N.T.)

(18)

49 %

Na hora em que puderem ser reveladas as vias naturais sobre as quais procede o crescimento psíquico do indivíduo, não estará a criança colocada em condições de revelar-se a si mesma? Eis então que o nosso primeiro mestre será a pró­ pria criança, ou melhor, o ímpeto vital com leis cósmicas que conduzem inconscientemente, não isto que chamamos a “vontade da criança” , mas o misterioso querer que dirige a sua formação.

Posso afirmar que as revelações da criança «ão são difí­ ceis de se obter. A verdadeira dificuldade reside nos antigos preconceitos dos adultos com relação à criança, nas cegas in­ compreensões e nos mimos, que são formas de educação ar­ bitrárias, baseadas somente no raciocínio e ainda mais sobre o inconsciente egoísmo do homem, e no seu orgulho de do­ minador, chegando a esconder os valores da sábia natureza. A nossa contribuição, por enquanto pequena e ainda in­ completa, insignificante no campo científico da psicologia, iervirá, porém, para ilustrar este enorme obstáculo de pre­ conceitos que podem apagar e destruir as contribuições da nossa isolada experiência.

Se tivéssemos êxito em somente provar a existência des­ ití preconceitos, já teríamos obtidos um benefício de impor­ tância geral.

/ REVELAÇÕ ES D E ORDEM N A T U R A L NAS

CRIAN ÇAS E SEUS OBSTÁCULOS Revelações e obsfáculos . . . .

b'()COfdamo-nos bem de como foi iniciado nosso estudo.

Cerca de 40 anos atrás, um grupo de crianças revelou

ym fenômeno inesperado e maravilhoso.

l!«t© fenômeno foi chamado “a explosão da escrita”. Al- gMiüâs nimiruí começaram espontaneamente a escrever e is- §i» m propagou logo a um grande número delas. Foi uma ver­ dadeira explosão em conjunto de atividades e entusiasmo. Aqueles pequenino* carregavam como uma espécie de procis-

ãêti triunfei <• alfabeto, com gritos de alegria. Escreviam in-

te Cobriam o chão e as paredes com sua escrita tffffrilV fl Heus progresso* foram fantásticos e miraculosos.

depois, poi si só, aprenderam a ler escritas diferentes, éinsivas e Impressa», letras minúsculas e maiúsculas, e por fim fes« iíiíi9 p.3|»m ials, arllatica* e góticas.

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Examinemos um pouco esta primeira revelação. Era eví- dentemente uma revelação de ordem psicológica e bastante forte para chamar a atenção do mundo. Era uma espécie de milagre.

Contudo, qual foi a reação especialmente dos cientistas da época?

A escrita miraculosa não foi atribuída a um fato psí­ quico, mas a um ‘‘método de educação”.

Escrita e natureza não se podia juntar. A escrita é a con- seqüência, em geral, de uma paciente e ingrata preparação na escola, é uma recordação de áridos esforços, de penas su­ portadas, de castigos infligidos e de tormentos para todos que são alfabetizados. Deveria ser um método verdadeiramente maravilhoso aquele que tinha êxito em obter resultados tão brilhantes em uma idade precoce. A curiosidade surgiu em torno deste método educativo que oferecia a prova de haver finalmente encontrado um meio para vencer rapidamente o analfabetismo, que é encontrado nas populações, mesmo nas mais civilizadas.

Quando apareceram alguns professores da Universida­ de dos Estados Unidos da América para estudar pessoal­ mente este método, o único material que eu tinha para mostrar eram as letras do alfabeto, separadas uma das outras, letras que tinham a forma de objetos manejáveis e móveis e de grandes dimensões.

Alguns destes professores se ofenderam, acreditando que eu zonbava deles, sem respeitar sua dignidade. Em outras esferas começaram a dizer que em tudo isso não havia serie­ dade, que falar em milagres era uma mistificação. Sabendo então que em vez de livros comuns, usávamos objetos, que poderiam ser adquiridos ou vendidos, tinham medo de imiscuir-se em coisas de comércio. Uma espécie de amor próprio afastava da atenção dos grandes esta manifestação que todavia estava ligada a uma incógnita de ordem psico­ lógica. E assim surge um obstáculo, uma barreira intrans­

ponível entre aquela experiência iluminadora e as pessoas que pertenciam à alta esfera cultural, aquelas que pela sua cultu» *»

superior teriam podido dècifrá-la e utilizá-la. Vejamos uma outra forma de preconceitos.

Os pequeninos que escreviam infatigavelmente eram uma realidade que centenas e milhares de pessoas podiam constatar. Muitas pessoas puderam se convencer de quo as letras do alfabeto eram simplesmente ali colocadas, isol.i.l e nenhum professor fazia esforços para ensinar a escrs

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\

I

As crianças, isto sim, faziam evidentemente esses progressos por si mesmas.

Qualquer um podia pensar então que todo segredo con­ sistia em haver feito das letras do alfabeto objetos isolados e móveiá. Que descoberta simples e genial! Por que — diziam muitos com mágoa — por que eu não pensei nisso antes? Mas, disse alguém, não é, de fato, uma descoberta. Já na Antigüidade Quintiliano usou um alfabeto móvel deste gênero. E assim, caso eu tivesse querido aparecer como uma genial inventora, seria desmascarada.

Ê curioso entretanto constatar a inércia mental, assim difusa, que se fixava somente no objeto externo, sem ver a possibilidade de encontrar algum novo fato psicológico que considerasse a criança. Uma verdadeira barreira mental comum a todos, cultos e incultos.

Todavia, era simples pensar: Se a História recorda ainda o alfabeto móvel de Quintiliano, deveria recordar ainda mais as realizações a ele devidas.

Será que pessoas entusiasmadas, cheias de alegria, per­ correram as ruas de Roma carregando letras do alfabeto como se carregassem bandeiras? A população, através da­ quele mágico contato, aprendeu a escrever por si só, sendo «s ruas de Roma e as paredes das casas recobertas de palavras escritas? Todos aprenderam a ler sozinhos, não só Mi ui romanas, mas também as gregas?...

A História haveria por certo registrado esse fato impo­ nente mas. ao contrário, recorda somente as letras móveis, líítfto não são as letras que têm um influxo mágico; a magia filo estú nas letras mas sim na psicologia da criança. Nin- jfUém atf» agora chegou a admitir isso.

Âquelei preconceitos de não crer no extraordinário, a ¥§F§BíihM *1« mostrar-se crédulo para quem quer manter sua dfiíiidade r superioridade cultural é comum e é um dos que escondem o novo e inutilizam uma descoberta.

t Ijhh <!* '•coberta deve ter sempre algo novo e a coisa

ffêãp A lima porta aberta para aqueles que têm coragem de ttm« porta que dá acesso a campos ainda inexplo-

l«fÍPS| um« |H*11M lüntéBtica, maravilhosa, que deveria atingir

a jo if ig j í i í i y i t j ,

Ôü homens de cultura superior são os que deveriam

m t Ê i m m , tornar se ob exploradores destes campos,

uma Ikmmhiu mental e emocional impedindo as

mjE já i».»i ir-« iMii o gosto pelos contos de fadas da ij sgiirto ram giauutiur uma exceção para esta regra.

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Já o famoso banquete de Vangelo exprime este fato eterno, simbolicamente: é necessário um certo grau de simplicidade

e de pobreza para entrar em novos reinos.

Uma história pitoresca que se refere a este fato é encon­ trada nos milagres dos cavalos de Elbefld, os quais se expri­ miam por meio de um alfabeto e faziam cálculos matemá­ ticos. O público afluiu, gente comum e também cientistas. Mas o Dr. Pfungst, aluno do laboratório de psicologia de Berlim emitiu sua opinião: “Os experimentos com cavalos eram causados por terem sido adestrados e não pela suposta inteligência dos mesmos”. Dessa maneira, o interesse desa­ pareceu, os cientistas que estavam interessados se afastaram e o velho Von Osten que havia feito a descoberta sobre seus amados cavalos, morreu humilhado. Depois dele, entretanto, um jovem, Kroll, repetiu as mesmas experiências com os cavalos de Von Osten e com outros cavalos cujos milagres

psíquicos eram melhores, especialmente para matemática.

Desta vez os cientistas tiveram coragem e muitos deles aceitaram o fato, mas por não poder explicá-lo, o colocaram no campo da psicologia. Assim fizeram Kraemer, Ziegler de Stoccarda, o professor Beredka, do Instituto Pasteur, o Dr. Claparède, da Universidade de Genebra, Freudenberg, de Bruxelas, e muitos outros.

É necessário notar que se tratava de cavalos. Com rela­ ção à criança existe um maior número de preconceitos acumulados e de interesses práticos, sobretudo o interesse de defender a criança dos esforços mentais e dos precoces

trabalhos intelectuais. As crianças são para todos, seres va­

zios, às quais convém somente os jogos, o sono e os contos fantásticos; um trabalho mental sério para tão delicadas criaturas parece sacrilégio. Ainda mais depois das insistentes publicações da senhora Bühler, mulher de um conhecido psicólogo de Viena e pessoa de alto relevo na psicologia experimental. A Sra. Bühler chegou à conclusão de que as faculdades mentais das crianças, antes dos cinco- anos, são absolutamente negativas para toda forma de cultura. Dessa maneira, foi ela a mensageira, em nome da ciência, de um abafamento em nossas experiências, sendo estas atribuídas unicamente a um método de educação incerto e discutível.

Então começaram as críticas; foi dito primeiramente que não era necessário sacrificar a vida mental dos peque­

ninos para obter resultados inúteis porque um pouco mtiw

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a ler e a escrever e se sabe com quanto esforço e sacrifício. Ê preciso afastar a primeira infância do trabalho penoso do estudo! Cleparède, grande autoridade em pedagogia, des­ creveu por conta da New Education Fellowship os males que atingem os escolares por causa do estudo na escola!

Ê verdade, disse Claparède, que estudar é uma necessidade da nossa civilização, mas se o estudar produz nas crianças um mal é preciso prejudicar o menos possível! Dessa ma­

neira as escolas novas procuraram eliminar e pouco a pouco conseguiram que fossem eliminados dos programas muitos estudos não necessários, como a geometria, a gramática, muitas partes da matemática etc., substituindo-os pelos jogos ao ar livre.

O mundo oficial da educação diante disso, separou-se do nosso trabalho. Quanto aos professores que aprenderam conosco, eram principalmente pessoas dedicadas à educação nas creches* froebelianas, e unindo os jogos de Froebel com o nosso material científico de desenvolvimento mental che­ garam à conclusão de que todos os dois eram bons, podendo ser usados cm conjunto desde que não fosse introduzido o alfabeto, a escrita ou matemática nas escolas das crianças de tenra idade.

Foram, pois, os professores das classes elementares que tentaram a experiência com o alfabeto, não chegando a provocar nenhum entusiasmo, nenhuma explosão. Restou somente nas escolas comuns um modo mais livre de estudar e de dar ocupação individual e objetiva.

O milagre foi oficialmente desmentido, não chegando a interessar à psicologia moderna. Ficou para mim o trabalho <1e indagar cs segredos da psicologia infantil revelados nessa e xperiência, porque ninguém melhor do que eu podia isolar a.jueles fatos reais da influência educativa que o pudessem te» provocado. Era evidente para mim que alguma energia, particular fri crianças daquela idade, se manifestava e por­ tanto existia.

Me rí mo que a experiência ficasse limitada somente àquele primeiro grupo de crianças, o fato representava a descoberta >iê pofleies que permaneciam ocultos na psique infantil.

Oalvani não pensou que fosse um milagre quando viu movei «*# urna rã morta que estava na balaustrada de sua jciHêlá Hfi houvesse pensado que se tratava de um milagre

dê Fêgayrrêiçiio ou de uma ilusão ótica, estaria dissipada

«qugiã t ut iosidada insistente de sua inteligência indagadora, i s # >i iiioita se* move, então deve haver uma energia que

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a faz mover-se, e desta forma foi descoberta a eletri­ cidade.

A manifestação da eletricidade e suas aplicações esta­ vam distantes daquele fenômeno revelador,

Mas se alguém quisesse literalmente repetir a experiên­ cia, para prová-la, não obteria o milagre e acreditaria ter sido uma ilusão indigna de entrar para o campo da ciência.

Revelações anteriores

As nossas crianças não foram as primeiras a revelarem energias psíquicas que permanecem geralmente escondidas, mas foram as mais jovens. Aconteceram revelações anterio­ res com crianças de idade muito mais avançada, isto é, de mais de sete anos.

A história da pedagogia conta os milagres da Escola Stanz de Pestalozzi. De repente, seus alunos começaram n ter progressos imprevistos. As crianças faziam coisas supe riores à sua idade; alguns tiveram em matemática progresso- tais que fizeram com que os pais brassem os filhos da escol > psstalozziana, temendo que estes se fatigassem mentalmentr Pestalozzi, descrevendo o trabalho espontâneo, infatigável, seguido de prodigiosos progressos, faz uma confissão eloqüen te do fato, pois para ele eram estranhos aqueles fenômenos maravilhosos: Eu era somente um estupefato espectador.

Depois, a chama se apagou sob a benevolência e os cuidados afetuosos de Pestalozzi e tudo voltou à normali­ dade. É bastante interessante saber o que pensaram seus admiradores, especialmente os suíços que se orgulhavam de­ le. Todos julgaram o fenômeno de Stanz como um período de loucura de seu herói e ficaram felizes por ter ele voltado a fazer um trabalho sério.

Assim, a pedagogia triunfou, sepultando uma revelação de ordem psicológica.

Tolstói também descreve algo semelhante ocorrido com os pequenos camponeses que e*le educava com muito entusias­ mo e carinho na Escola de Isnaia Poliana. De repente as cri­ anças se apaixonaram pelas leituras bíblicas, indo à escola pe­ la manhã, mais cedo que de costume, para, por si só, lerem in­ fatigavelmente, mostrando uma alergia que nunca havia se ma­ nifestado antes. Também aqui Tolstói conseguiu um “retorno à normalidade”.

Quantos fatos semelhantes devem ter acontecido duran­ te a vida de crianças que não conhecemos, por não estarem

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m

*

perto de alguém que pudesse imortalizá-los na história da pedagogia!

II — Forma mental da Infância

Existe então uma energia interior que por si mesma tende a manifestar-se, mas que permanece sepulta sob as barreiras dos preconceitos universais. É uma forma mental da infância que nunca foi reconhecida.

Era, de fato, uma forma mental, e não só o fenômeno explosivo da escrita, que se revelou nas minhas crianças da primeira escola de S. Lorenzo.

Acontecia que, ditando a elas palavras muito longas e também em língua estrangeira, elas as reproduziam foneti­ camente com o alfabeto móvel, mesmo tendo-as ouvido pro­ nunciar somente uma vez. Todos os que têm lido meus livios conhecem esses fenômenos. Ditávamos, por exemplo, pala­ vras como Darmstadt, Sangiaccato di Novi Bazar, precipi-

tevolissimevolmente, etc.

O que era aquilo que fixava na mente das crianças aquelas palavras complicadas, de modo que elas pareciam Aprisionadas na mente com tal segurança como se tivessem sido esculpidas? E o mais maravilhoso era a calma e a sim­ plicidade das crianças, como se não estivessem fazendo imnhum esforço. É bom esclarecer que elas não escreviam U&ando um lápis, mas deviam pegar cada letra nas diversas i ^partições do alfabetário. A procura não é fácil. Procurar

h letra, apoderar-se dela, colocá-la ao lado de outras letras

Já depositadas a fim de completar a palavra, haveria dis-

tiâído a atenção de qualquer um de nós.

ICste fato maravilhou especialmente os técnicos de edu- fa çlo comum, porque sabemos o quanto é difícil o ditado nus PHColas elementares, sabemos quantas vezes uma boa piotesNora deve repetir a palavra para que a criança a escre­ va, mesmo quando a criança tem oito ou mais anos de idade, () motivo é que a criança, enquanto escreve se esquece.' g pm lano, nos primeiros tempos, os ditados são somente

«1ê palavra* curtas e conhecidas.

Hftordemos um fato pitoresco acontecido com o inspe­ tor Di Drmoto quando veio visitar a escola, com aspecto corno um homem bem precavido contra as possíveis fidiiiííi aro««, Não quis ditar palavras longas e difíceis sob 3i qnsla podiêl «*conder-8e um truque. Ditou simplesmente ü y nsm i, Dl Donato, a uma criança de quatro anos. Esta

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evidentemente não compreendeu bem a pronúncia, compre­ endeu Ditonato e colocou como terceira letra um T. O inspe­ tor, devotado a seus métodos educativos, corrigiu rapida­ mente repetindo mais claramente seu nome: Di Donato. O menino não se confundiu, para ele é claro que não se tratava de correção de erro e sim de não haver ouvido bem. Pegou o t, e em vez de colocá-lo na repartição do alfabe- tário, deixou-o de lado sobre sua mesa. Compôs com tran- qüilidade o nome e quando chegou ao fim utilizou o t que havia deixado de lado. Então, o nome estava todo impresso em sua mente e a interrupção não trouxe nenhuma dificul­ dade. Ele sabia desde o começo que precisava de um' t para completar o nome. Foi isto que impressionou vivamente o inspetor. O erro foi a mais eloquente prova da verdade.

Confesso que não acreditava neste fato surpreendente mas agora estou convencido. Devo dizer: Incrível, mas verdar deiro! Depois sem pensar em louvar a criança como havia

pensado em corrigi-la, disse-me: Congratulo-me com a se­

nhora! É realmente um método notável. Ê necessário aplicá- o nas escolas. Eis que, para um técnico de educação, podia

existir somente um método melhor ou pior. O fato psicoló­ gico permanecia estranho. A barreira de preconceitos de um educador tornava impossível a compreensão do fenômeno.

Com os métodos comuns — disse — nem mesmo uma

criança de nove anos poderia fazer o mesmo. O cumprimento

era dirigido a mim.

Todavia tratava-se de uma questão de memória. A idéia de que pudesse existir uma forma de memória diferente daquela das crianças maiores era inconcebível. A criança pequena devia ter uma memória mais fraca que a das cri­ anças mais velhas.

Mas o que havia na memória dos pequeninos? Eviden­ temente a palavra estava esculpida em sua mente com todos os detalhes dos sons que a compunham e numa ordem exata. A palavra se imprimia, permanecendo inteira na mente e nada podia cancelá-la. Aquela memória tinha uma qualidade diferente: colocava na mente uma espécie de visão e a criança copiava com segurança aquela visão clara e fixa.

A M NEM E

Poderá haver também uma memória diferente da nossa mente consciente e desenvolvida?

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Quando hoje os psicólogos modernos consideraram uma outra forma de memória no inconsciente, que pode fixar-se também através das gerações, reproduzindo exatamente ca­ racterísticas da espécie, quiseram dar-lhe um outro nome:

Mneme.

A Mneme, nas suas infinitas gradações, baseia-se nos próprios fatos da vida e da eternidade. Após esta consta­ tação, poder-se-ia reconhecer, na mente da criança de qua­ tro anos, uma fase de desenvolvimento psíquico na qual a mneme está propriamente no limear da memória consciente, quase a confundir-se com esta, manifestando-se, todavia como a última característica de um fenômeno que tem pro­ fundas raízes.

Aquele último indício da mneme vinha de muito longe e estava ligado às forças criadoras da linguagem. A lingua­ gem materna já estava formada no inconsciente, e com pro­ cedimentos diferentes dos da mente consciente. Esta é a linguagem que se fixa na personalidade como uma caracte­ rística da raça e que é diferente das línguas estrangeiras que podem ser adquiridas com a ajuda da memória consci­ ente: linguagens sempre imperfeitas, que são mantidas so­ mente com exercícios contínuos.

É claro que as letras móveis representavam um objeto relacionado aos sons fixados na mente da criança e provo­ cavam a linguagem tangível no mundo externo. O interesse demonstrado pela escrita provinha de dentro; era ainda vibrante uma sensibilidade criativa, como aquela destinada pela natureza para fixar a linguagem falada no homem e era esta sensibilidade que despertava o entusiasmo pelo alfabeto.

O alfabeto italiano tem somente vinte e um sons e com ejp-B podem ser compostas todas as palavras, infinitas, a ponto de não ser possível contê-las em um volumoso dicio­ nário. F.ssnn vinte e uma letras eram, pois, suficientes para tppiesentar o patrimônio de palavras que a criança havia

à iumulado durante o seu desenvolvimento; para fazer ex-

piodii, íjuatie de improviso, toda a linguagem acumulada e sufi» iente para a criança viver com entusiasmo o seu mi- IfiffOi

A D ISCIPLIN A

Etaiuineino* outros sérios preconceitos que foram gran- d«# ubstéml«» pai« a compreensão do nosso trabalho.

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Recordemo-nos das questões sobre disciplina e veremos o fenômeno estupendo apresentado por aquelas crianças que, deixadas livres para escolher suas ocupações, para fazer sem perturbação seus exercícios, ficavam em ordem e silenciosas.

Eram capazes de permanecer assim todo o tempo, até mesmo quando a professora estava ausente. A conduta co­ letiva de harmonia social e a qualidade de suas caracterís­ ticas, sem inveja, sem competição, levavam, em vez disso, a ajudas recíprocas e causavam admiração. Elas eram aman­

tes do silêncio e o procuravam como a um verdadeiro prazer.

A obediência desenvolvia-se em sucessivos graus de perfei­ ção, levando finalmente a uma obediência feita com prazer, dir-se-ia, com ansiedade de obedecer muito semelhante a dos cães, quando seu dono arremessa longe um objeío para que ele lhe traga de volta. Para obter este estranho fenô­ meno a professora não contribuía ativamente, pois ele não era conseqüência direta da educação e por isso, não havia ensinamentos nem exortações, nem prêmios nem castigos, tudo acontecia espontaneamente.

Portanto, este fato inusitado devia ter alguma causa, ser produto de alguma influência. Aos que me solicitavam explicação, eu podia somente responder: Ê a liberdade; da mesma forma que para a explosão da escrita eu havia res­ pondido: É o alfabeto móvel.

Recordo que um Ministro de Estado, sem excessiva observação ao fato da espontaneidade, disse-me: A Senhora

resolveu um grande problema: soube reunir disciplina e liberdade. Este não é um problema que diz respeito à admi­ nistração da escola, ê um problema que diz respeito à administração das nações.

Evidentemente, também neste caso. estava subentendi­ do que eu tivesse o poder de obter tais resultados. Eu havia resolvido um problema. Era mesmo impossível, dada a men­ talidade das pessoas, conceber esta outra idéia: Na natureza

das crianças pode advir a solução de um problema insolúvel para nós, deles vêm a fusão das coisas que para nós são contrastantes. Seria justo dizer: Estudemos também estes fenômenos! Trabalhemos juntos para penetrar nos segredos da psique humana! Mas, que do interior da alma infantil,

pudéssemos tirar qualquer coisa de novo, útil para todos nós, oualauer luz sobre fatos obscuros da conduta humana, isto não era compreensível.

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vinham de toda parte: dos filósofos como dos pedagogos e das pessoas comuns.

Alguns destes últimos simplesmente me julgavam uma inconsciente: Vós não sabeis o que haveis íeito e não vos

apercebeis de haver concluído uma érande obra! Outros

diziam como se o fato fosse uma espécie de exposição fantás­ tica ou um sonho que eu houvesse formado: Como pode ser

desta maneira otimista com relação à natureza humana?

Mas a grande luta, que não é mais interrompida, é derivada dos filósofos e dos religiosos, os quais atribuíam os fatos, que tantas centenas de pessoas haviam constatado, a opiniões minhas. Era para alguns uma seguidora de Rousseau, con­ cordando com ele em acreditar que tudo no homem é bom,

mas tudo se destrói no contato com a sociedade e, havia

colocado na escola uma espécie de romance, como Rousseau o havia colocado em um livro.

Todavia, discutindo comigo, não se revelava nenhuma explicação clara ou convincente; uma pessoa conhecida es­ creveu num jornal muito sério: A Montessori é uma pobre

lilósofa. Padres religiosos achavam-me quase contra a fé e

muitos chegaram-se a mim para explicar o fato do pecado

Ktiglnal. Podem imaginar o que deveriam pensar os calvi-

nlsífiH, ou, em geral, os protestantes convictos, da maldade iíiili do homem!

Ademais eram outros os princípios da filosofia relati- ttgg è natureza da alma humana que vinham ofender tam- Mm õ» princípios da técnica da educação escolar. Falava-se tjn J£6U ensinamento como de um método apriorístico, o qual

! >nprêmios e castigos, propondo-se a obter a discipli-

íffp eites recursos práticos. Julgaram-no um “absurdo” a também uma contradição quanto às experiências }-■ »• Ifi-iS universais e ainda um sacrilégio porque é dito que f l i y i pNMidn os bons e castiga os maus, e este é o mais real «HitfHitÁ. tilo da moral.

■ ÜiHiVt até um grupo de mestres ingleses que fizeram um públido declarando que, se fossem abolidos os casti- |p| gtei ief inm demitidos de seus ofícios porque não

pode-tfiuèer ipm castigos.

t »t»| O® castigos! Não ocorreu-me que fosse uma institui- ibí Índipengável, dominante na vida de toda a humanidade « lifltilí Todíit ui homens crescem sob esta humilhação.

iafefi n castigo foi feita investigação da Liga das Nações, igt Ciífiêhtt; e 0 Inst ituto J. J. Rousseau organizou uma pes- !rtW Education Fellowship. Foi perguntado

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aos institutos de educação e a particulares “que espécie de caa tigos eles usavam para educar as crianças”. É curioso que, ao ■ invés de se ofenderem por uma investigação indiscreta, todos se apressaram em dar suas informações e alguns institutos pa» reciam orgulhosos de seu modo de castigar.

Alguns, por exemplo, disseram que era proibido o cas­ tigo imediato, para que não fosse dado sob sentimentos d« ira; mas o castigo era deligentemente dado no fim de sema­ na, no sábado de repouso, quando se aplicava friamente « dose de castigo merecida durante toda a semana. Algumas famílias disseram: “Nós não somos violentos. Quando a cri­ ança faz alguma coisa errada, a mandamos para a cama sem jantar”. Não há dúvida que o castigo violento estava em gran­ de voga: bofetões, pauladas, insultos, encerramento, terríveis sustos imaginários. A lista conseguida pela Liga das Nações no nospo século era a continuação da sabedoria de Salomão: “Aquele que não usa o bastão com seu filho é um mau pai, porque condena o filho ao inferno”.

Eu pude comprar em Londres os açoites, que se vendiam em grande quantidade e eram usados ainda pelos mestres, se bem que tal uso viesse do passado.

A necessidade destes “meios indispensáveis” para a edu­ cação demonstra que a vida das crianças não foi e não é de­ mocrática, nem a dignidade humana é respeitada.

Desde a Antigüidade está levantada uma barreira mais no coração do que na mente do adulto: as forças interiores da criança não são vistas pelo lado intelectual nem pelo mo­ ral.

Nas minhas experiências, as revelações destas obscuras forças interiores haviam eliminado os castigos. Mas tudo isto surgiu tão rapidamente que, permanecia incompreensível e provocara escândalo.

Deixe-me fazer um paralelo ilustrativo: quando se indi­ ca um objeto a um cão, apontando com o indicador a dire­ ção, para que vá buscá-lo, o cão olha fixamente para o indi­ cador e não para o objeto indicado. Seria mais fácil que o cão mordesse aquele dedo do que compreender e andar na direção em que está o objeto.

A barreira dos preconceitos agia do mesmo modo, as pes­ soas viam em mim aquele dedo indicador e terminavam por mordê-lo.

Parecia impossível aceitar simplesmente os fatos eviden­ tes. Deviam ser obra de qualquer pessoa que os houvesse pro­ duzido ou os houvesse imaginado.

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Referências

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