Soares, A. P., & Almeida, L. S. (2011). Questionário de Satisfação Académica. In C. Machado, M.
Gonçalves, L. Almeida & M. R. Simões (Eds.), Instrumentos e contextos de avaliação psicológica (pp. 103-124). Coimbra: Almedina.
QUESTIONÁRIO DE SATISFAÇÃO ACADÉMICA (QSA) Ana Paula Soares & Leandro S. Almeida
1. Indicações
1.1. Dimensões avaliadas
O Questionário de Satisfação Académica (QSA) é um questionário de auto-relato que procura avaliar o grau de satisfação dos estudantes a frequentar instituições de Ensino Superior portuguesas relativamente a diversos aspectos da sua experiência académica. Especificamente, o QSA é um instrumento breve (constituído por 13 itens - cada um dos quais com um formato de resposta tipo Likert de cinco pontos que varia entre 1 - muito insatisfeito/a; a 5 - muito
satisfeito/a) que, de acordo com o modelo teórico que subjaz à sua construção e validação,
cobre dimensões sociais, institucionais e curriculares da satisfação académica dos alunos. No Quadro 1 apresentamos as três dimensões do QSA, bem como o número de itens que as integram.
Quadro 1 – Dimensões e número de itens do QSA (Soares, 2003)
Dimensão itens
Satisfação curricular
define o grau de satisfação dos alunos em relação às actividades e à organização geral do curso que frequentam. Inclui, ainda, a avaliação dos alunos em relação ao investimento pessoal no curso e à qualidade das relações estabelecidas com os professores.
5
Satisfação institucional
define o grau de satisfação dos alunos em relação às infra-estruturas, serviços e equipamentos disponíveis no campus que frequentam. Inclui, ainda, a avaliação dos alunos em relação às actividades extracurriculares proporcionadas pela instituição e à qualidade das relações estabelecidas com os funcionários da instituição.
4
Satisfação sócio-relacional
define o grau de satisfação dos alunos em relação à vida académica e à qualidade das relações estabelecidas com os colegas do seu e de outros cursos da instituição frequentada. Inclui, ainda, a avaliação dos alunos em relação à qualidade das relações estabelecidas com os familiares e/ou outras figuras significativas.
Refira-se que as várias análises conduzidas com o instrumento confirmaram a estrutura tridimensional da escala (Almeida, Gonçalves, Soares, Marques, Machado, Fernandes, Machado, Casal, & Vasconcelos, 2004; Almeida, Sanromán, Soares, Silva, Sarmento, Brandão, Fernandes, Taveira, Ralha, Oliveira, Morais, Rosário, Vasconcelos, Lima, Dermagne, Caires, & Mendes, 2008; Araújo, 2005; Soares, 2003; Soares, Vasconcelos, & Almeida, 2002). De referir também que, apesar das especificidades inerentes a cada uma das áreas/dimensões da satisfação académica, a investigação desenvolvida com o instrumento tem evidenciado alguma consistência no padrão dos resultados obtidos justificando-se a utilização tanto de uma medida mais fina (por dimensões), quanto de uma medida mais global da satisfação académica dos estudantes (cf. Soares, 2003; Soares, Vasconcelos & Almeida, 2002). Esta medida mais global aglutina os resultados obtidos em cada uma das dimensões tomadas isoladamente, podendo revelar-se de grande utilidade quando se pretende tomar apenas um indicador de satisfação académica dos alunos. Pontuações mais elevadas tanto na escala global como em cada uma das subescalas que compõem o QSA traduzem níveis mais elevados de satisfação dos alunos em relação aos diferentes aspectos da experiência académica avaliados.
1.2. Populações alvo
O QSA destina-se a alunos do Ensino Superior português de qualquer ano e nível de formação (1º, 2º e 3º ciclos) ou tipo de ensino (universitário ou politécnico, público ou privado), muito embora a generalidade dos estudos até agora conduzidos tenha incidido em alunos dos primeiros anos de formação (1º Ciclo) e de instituições universitárias do ensino público.
2. História
O QSA foi desenvolvido no contexto de um projecto de investigação que consubstanciou a tese de doutoramento da primeira autora sobre os factores de [in]sucesso dos estudantes universitários na transição do Ensino Secundário para o Ensino Superior. No âmbito desse projecto, foi desenvolvido um modelo conceptual que incluiu uma diversidade de medidas relativas tanto ao aluno quanto ao contexto universitário em que se encontrava inserido (dada a conceptualização interactiva do fenómeno subjacente – cf. Soares, 2003; Soares, Almeida, & Diniz, 2006; Soares, Guisande, Diniz, & Almeida, 2006), na apreciação do modo como estes se ajustam e obtêm sucesso em contexto universitário. Essas avaliações foram efectuadas à entrada na Universidade, e no final do primeiro e do segundo anos de frequência universitária dos
alunos. Uma das variáveis seleccionadas, e que integram o modelo desenvolvido, foi precisamente a “satisfação académica”.
A satisfação académica pode ser definida como uma variável cognitivo-afectiva que reflecte a avaliação subjectiva dos alunos relativamente à qualidade da sua experiência académica. Com efeito, partilhando-se da ideia defendida por vários autores (e.g., Astin, 1993; Chickering & Reisser, 1993; Pascarella & Terenzini, 2005; Newton & Smith, 1996) de que, os objectivos do Ensino Superior, se estendem para lá do desenvolvimento intelectual e das aprendizagens curriculares dos alunos; e que, consequentemente, a avaliação dos “resultados/produtos” do Ensino Superior não se deve centrar exclusivamente na análise de dados de natureza estritamente cognitiva/académica dos alunos (e.g., médias obtidas, ECTS, número de anos necessários para a graduação, taxas de abandono), avançamos para a construção do QSA dada a ausência de instrumentos portugueses devidamente validados.
O processo de construção do QSA assentou na revisão da literatura sobre o constructo e na análise de instrumentos congéneres entre os quais destacamos o College Student Satisfaction
Questionnaire (CSSQ; Betz, Klingensmith, & Menne, 1970), o Student Satisfaction Inventory
(SSI; Noel-Levitz, 2003), e o College Student Survey (CSS; HERI, 1992). Especificamente, o CSSQ é um instrumento de auto-relato constituído por 70 itens numa escala de resposta tipo
Likert de cinco pontos, distribuídos por cinco subescalas: compensação, vida social, condições de trabalho, reconhecimento e qualidade educativa, aceitando-se ainda uma pontuação global
da escala. O SSI existe em duas versões (uma com 79 itens e outra com 76 itens), avaliando o grau de satisfação do estudante em relação a diferentes aspectos da vida universitária à semelhança do CSSQ. Finalmente, o CSS, administrado pelo Higher Education Research
Institute, contém 27 itens que procuram avaliar a satisfação académica dos alunos em torno de
cinco subescalas: curriculum e ensino, serviços de apoio, vida estudantil, relações com os
professores e condições/equipamentos do campus.
À semelhança destes instrumentos e baseado numa lógica de “screening”, o QSA é constituído por 13 itens distribuídos por três grandes áreas/dimensões da satisfação académica dos alunos (cf. Quadro 1), embora se admita, tal como os instrumentos referidos, a existência de uma nota global de satisfação. Com esta versão, procedemos à reflexão falada do questionário junto de um grupo de estudantes com características semelhantes às da amostra definitiva do estudo. Foram registadas as reacções verbais e não-verbais dos sujeitos durante a realização do questionário. Após a administração, os sujeitos foram entrevistados individualmente, não tendo revelado qualquer dúvida na compreensão e na resposta a cada um dos itens do questionário. A atitude geral dos sujeitos foi positiva e o tempo médio de resposta foi de cinco minutos. Em
termos gerais, na reflexão falada, os alunos demonstraram ter compreendido claramente as instruções e o conteúdo dos itens, pelo que não se procedeu a qualquer alteração do mesmo.
Os estudos subsequentes do QSA incidiram sobre o estudo das suas qualidades psicométricas que se revelaram globalmente bastante satisfatórios (Almeida et al., 2004; Soares, 2003; Soares, Vasconcelos, & Almeida, 2002). De salientar que os 13 itens definidos à partida se mantiveram após a validação do instrumento, apresentando definição própria no âmbito do modelo conceptual que presidiu à sua construção.
Ultrapassada a fase de validação do instrumento, os estudos desenvolvidos têm procurado avaliar as correlações entre o/s índice/s de satisfação e as vivências académicas dos alunos, assim como os seus efeitos no rendimento e/ou abandono académicos dos estudantes (Almeida, Caires, Mendes, & Dermagne, 2008; Almeida, et al., 2004, 2008; Araújo, 2005; Soares, 2003). De referir também a existência de tentativas de ajustar a medida original do QSA às preocupações dos estudos e às especificidades das instituições/cursos do Ensino Superior avaliados. Araújo (2005), por exemplo, no seu estudo sobre a relação entre as vivências académicas, a satisfação e o rendimento académicos em estudantes do 2º ano de diferentes cursos de enfermagem da região Norte do país, acrescentou três novos itens à escala, o que se revelou extremamente útil, abrindo assim a possibilidade de este poder ser ajustado às necessidades/especificidades da investigação a desenvolver. Por último, de referir a existência de estudos de adaptação do QSA no Brasil e na Colômbia.
3. Fundamentação teórica
Embora o conceito de “satisfação académica” não reúna consenso na literatura, sendo definida como uma avaliação ora cognitiva (Okun & Weir, 1990), ora afectiva (Bean & Bradley, 1986) da qualidade da experiência académica dos alunos, partilhamos da concepção de Astin (1993) que a define como uma avaliação subjectiva, que combina tanto componentes cognitivos como afectivos. Encontrámo-nos, assim, perante as percepções dos alunos acerca do valor da sua experiência académica, aceitando-se uma concepção multidimensional do constructo (Beltyukova & Fox, 2002; Benjamin & Hollings, 1997).
Com efeito, sendo a experiência universitária per se uma experiência multifacetada, consideramos que qualquer medida de satisfação deve considerar essas diferentes facetas na sua avaliação. Numa aproximação à literatura na área, o QSA considera três áreas ou dimensões da experiência académica dos alunos: (i) satisfação com a qualidade das relações interpessoais estabelecidas com os elementos dentro (colegas, professores, funcionários) e fora do contexto
universitário (pais e/ou outras figuras significativas) (Satisfação sócio-relacional); (ii) satisfação com as infra-estruturas, equipamentos e serviços disponíveis na instituição que frequentam (Satisfação institucional); e (iii) satisfação com as actividades e características inerentes ao curriculum e ao curso em que se encontram inscritos (Satisfação curricular). A partir desta concepção tridimensional, considerámos cobrir as principais áreas da experiência académica dos alunos, obtendo assim uma avaliação das componentes centrais da satisfação académica dos estudantes.
Embora, como já foi referido, a satisfação académica constitua uma das variáveis mais negligenciadas na literatura teórica e empírica dedicada aos estudantes do Ensino Superior (cf. Astin, 1993; Bean & Bradley, 1986; Benjamin & Hollings, 1995, 1997; Betz, Starr, & Menne, 1972; Betz, Menne, Starr, & Klingensmith, 1971), sendo acusada de não ser sistemática (Betz, Klingensmith, & Menne, 1970), da ausência de referenciais teóricos (Benjamin & Hollings, 1997), e de problemas metodológicos, nomeadamente no que se refere à sua instrumentação (Brown, 2000; DeVore & Handal, 1981), a verdade é que, nos últimos anos, se assiste a um interesse renovado pelo seu estudo e avaliação.
Este interesse parece resultar tanto do facto dela se ter vindo a assumir como uma importante medida de avaliação da “qualidade institucional” das instituições de Ensino Superior e dos programas educativos nelas ministrados (sendo tida como um indicador da correspondência entre os interesses, motivações e expectativas dos alunos e aquilo que as instituições educativas efectivamente lhes proporcionam), como do reconhecimento crescente da influência das variáveis de natureza afectiva na qualidade dos resultados académicos obtidos (incluindo aqui o próprio rendimento e/ou os comportamentos de persistência/abandono académicos dos estudantes).
Com efeito, embora a avaliação da satisfação tenha sido essencialmente utilizada em contextos organizacionais, a sua introdução recente em contextos educativos, nomeadamente em instituições do Ensino Superior, tem permitido associá-la positivamente tanto ao rendimento académico dos alunos (e.g., Bean & Bradley, 1986; Kamera, Reuben, & Sillah, 2003; Knox, Lindsay, & Kolb, 1992; Pike, 1991); como à motivação para a realização e à qualidade do desenvolvimento experienciado pelos estudantes (e.g., Benjamin & Hollings, 1997; Donohue & Wong, 1997; Graham & Gisi, 2000; Pike, 1991, 1993); ou aos níveis de persistência (e.g., Astin, 1993; Edwards & Waters, 1982; Hatcher, Kryter, Prus, & Fitzgerald, 1992; Starr, Betz, & Menne, 1972) e aos ritmos de graduação obtidos (e.g., Astin, 1993; House, 1999).
Adicionalmente, a investigação tem também demonstrado que o grau de satisfação para com a experiência universitária parece depender mais da qualidade das experiências
proporcionadas/vivenciadas pelos alunos em contexto universitário, do que de qualquer outra característica pré-universitária a eles associada (Astin, 1993; Benjamin & Hollings, 1995, 1997; Betz, Klingensmith, & Menne, 1970; Betz, Starr, & Menne, 1972; Graham & Gisi, 2000; Kamera, Reuben, & Sillah, 2003). Com efeito, os estudos diferenciais conduzidos com o QSA (Almeida et al., 2004; Araújo, 2005; Soares, Vasconcelos, & Almeida, 2002) revelam, de forma consistente com o que tem sido verificado na literatura internacional (e.g., Abrahamowicz, 1988; Astin, 1993; Benjamin & Holliings, 1997, 1997; Betz, Klingensmith, & Menn, 1970; Betz, Starr, & Menne, 1972) que, as características pré-universitárias dos alunos (e.g., género, classificações de ingresso, opções de entrada, nível sócio-económico), parecem ter um impacto pouco significativo nos níveis de satisfação obtidos. Com efeito, as variáveis de natureza contextual, como o tipo de curso frequentado e o facto de os alunos participarem ou não em actividades de natureza extracurricular no decurso da sua experiência académica, parecem ser aquelas que maior influência exercem nos níveis de satisfação obtidos (especialmente no que concerne às dimensões mais instituicionais e relacionais da satisfação académica dos alunos).
Estes resultados, apesar de necessitarem de maior apoio na investigação, revelam-se bastante promissores tanto de um ponto de vista teórico quanto de um ponto de vista da intervenção. A avaliação da satisfação académica pode ser entendida não só como uma medida do sucesso pessoal dos alunos, como um indicador do sucesso institucional das universidades. Desta forma, a sua utilização pode assumir-se como um importante instrumento ao serviço da construção de instituições educativas mais sensíveis e responsivas às necessidades, expectativas e objectivos dos alunos (e.g., Bloland, Stamatakos, & Rogers, 1996; Havarnek & Browdwin, 1998; Huba & Freed, 1999; Low, 2000).
4. Estudos realizados em Portugal 4.1. Data e objectivos
Vários estudos foram já desenvolvidos utilizando o QSA (Almeida, et al., 2004, 2008; Araújo, 2005; Soares, 2003; Soares, Vasconcelos, & Almeida, 2002). Os estudos iniciais centraram-se nos procedimentos de análise e validação do questionário, e os mais recentes tem procurado avaliar o seu impacto no rendimento, abandono e/ou desenvolvimento psicossocial dos estudantes a frequentar instituições de Ensino Superior portuguesas (Almeida, et al., 2004, 2008; Araújo, 2005; Soares, 2003), ou analisar alguns dos seus precursores socio-demográficos e académicos (Soares, Almeida, & Vasconcelos, 2002).
4.2. Amostras e metodologia
As amostras utilizadas são predominantemente do subsistema universitário, embora, mais recentemente, tenham sido desenvolvidos estudos com alunos do sector politécnico, assim como com alunos não exclusivamente dos primeiros anos de formação. No entanto, por limitações de espaço, daremos maior destaque aos estudos efectuados com amostras de alunos do primeiro ano da Universidade do Minho. No Quadro 2 descrevemos a amostra considerada no estudo de Soares (2003) que, apesar de não ter sido a do estudo original de validação do instrumento (cf. Soares, Vasconcelos, & Almeida, 2003), incluiu uma amostra mais homogénea de alunos (i.e., apenas alunos que ingressaram no Ensino Superior após conclusão do Ensino Secundário; com uma idade não superior a 25 anos; e que não exerciam qualquer actividade profissional estável remunerada).
Quadro 2 – Amostra segundo o sexo e a idade dos alunos por áreas de cursos (Soares, 2003)
Áreas de cursos Sexo
N Idade Média Dp Mín.-Máx. Formação de professores Masculino 20 (14%) 18.4 1.50 17-24 Feminino 123 (86%) 18.0 .80 17-22 Total 143 18.1 .93 17-24 Ciências Masculino 46 (43.8%) 18.2 1.15 17-24 Feminino 59 (56.2%) 18.6 1.17 17-22 Total 105 18.4 1.18 17-24 Tecnologias Masculino 113 (73.4%) 18.6 1.19 17-24 Feminino 41 (26.6%) 18.3 1.09 17-23 Total 154 18.5 1.17 17-24 Ciências sociais e humanas Masculino 37 (23.4%) 18.4 1.09 17-22 Feminino 121 (76.6%) 18.0 .71 17-21 Total 158 18.1 .84 17-22 Total 560 18.3 1.05 17-24
Como podemos constatar, o estudo incluiu um maior número de estudantes do sexo feminino, tanto na amostra global (61.4% raparigas e 38.6% rapazes) como em qualquer área de cursos considerada separadamente (excepto na área de tecnologias onde se observou uma situação inversa - 73% rapazes). Esta situação confirma, de resto, um padrão já identificado de crescente feminização da população a frequentar o Ensino Superior em Portugal e sua distribuição em função da orientação sexual dominante nos cursos (Eurydice/Eurostat, 2003;
ME-DGES, 1999). Quanto às idades, elas oscilaram entre os 17 e os 24 anos de idade, aproximando-se a média, em ambos os sexos, dos 18 anos de idade (M=18.3; Dp=1.20).
4.3. Dados quantitativos e qualitativos dos itens
A par da análise qualitativa dos itens, realizada a partir da “reflexão falada” a que fizemos referência na construção do QSA, várias análises de índole quantitativa foram conduzidas tomando os resultados dos alunos item a item (Soares, 2003). Os valores de moda e mediana situaram-se, na quase totalidade dos itens, entre os valores 3 e 4 valores, embora o item 13 (relativo ao grau de satisfação dos alunos em relação à qualidade relacional com familiares e/ou outras figuras significativas) tenha apresentado o valor máximo (5). Este facto sugere, desde já, que a generalidade dos alunos expressou níveis de satisfação bastante positivos em relação aos diferentes aspectos da sua experiência universitária.
4.4. Resultados no âmbito da precisão
Os estudos de precisão do QSA foram realizados através do cálculo da consistência interna (Alpha de Cronbach). No Quadro 3 apresentamos os índices obtidos (correlação corrigida do item com o total e valor Alpha da subescala se o item fosse eliminado) e, apesar da pontuação dos itens recorrer a uma métrica ordinal, os valores de média e de desvio-padrão obtidos item a item.
Quadro 3 - Análise da consistência interna dos itens do QSA por subescala (Soares, 2003)
itens média Dp Ritc Alpha se…
Factor I – Subescala “Satisfação curricular” (Alpha=.74)
1 3.06 .86 .40 .72
3 3.40 .82 .48 .69
6 2.79 .94 .60 .65
9 2.91 .78 .52 .68
12 3.21 .84 .48 .69
Factor II – Subescala “Satisfação institucional” (Alpha=.64)
5 3.38 .76 .54 .47
8 3.22 .83 .38 .59
10 3.26 .73 .33 .62
11 3.83 .79 .41 .57
Factor III – Subescala “Satisfação sócio-relacional” (Alpha=.66)
2 3.73 1.02 .49 .56
4 4.01 .82 .57 .51
7 3.54 .89 .46 .58
Os valores obtidos mostraram-se adequados face aos objectivos da avaliação replicando, praticamente, os obtidos no estudo desenvolvido por Soares, Vasconcelos e Almeida (2002). De referir no entanto que, apesar dos factores II e III apresentarem valores Alpha inferiores a .70 (=.64 e =.66, respectivamente), esse facto parece-nos associado ao reduzido número de itens que cada escala integra (4 itens).
Por outro lado, a variabilidade das respostas aos itens seleccionados parece-nos globalmente adequada embora, no factor II, menos conseguida. Os coeficientes de correlação item x total sugerem ainda bons índices de validade interna (poder discriminativo), que ultrapassam o índice crítico de .20 usualmente definido (Almeida & Freire, 2007). O coeficiente
Alpha de Cronbach para o total dos itens revelou-se também bastante satisfatório, apresentando
um valor superior a qualquer uma das subescalas tomadas individualmente (=.78). Outros estudos realizados (Araújo, 2005; Gonçalves et al., 2004) confirmaram os níveis satisfatórios de consistência interna tanto para a escala global como para cada uma das suas subescalas tomadas individualmente.
4.5. Resultados no âmbito da validade
Para além dos procedimentos de validade de conteúdo utilizados nas fases iniciais de construção do QSA, outras análises foram conduzidas para apreciar a sua validade empírica (por referência a critério) e de constructo (validade factorial). No que se refere à validade empírica, as correlações encontradas com o rendimento académico dos alunos revelaram, como era de resto esperado, uma maior capacidade preditiva da dimensão relativa à Satisfação curricular (Almeidaet al., 1998; Araújo, 2005; Soares, 2003). Os estudos têm revelado também que o grau de satisfação dos estudantes com a sua experiência universitária se encontra menos dependente das características de entrada dos alunos do que de outras variáveis de natureza mais contextual, associadas à qualidade das experiências educativas proporcionadas pelo campus universitário em que se encontram inseridos (e.g., Abrahamowicz, 1988; Astin, 1993; Benjamin & Hollings, 1995, 1997; Betz, Klingensmith, & Menn, 1970; Betz, Starr, & Menne, 1972).
Os estudos conduzidos relativos à análise da validade interna do QSA (Soares, 2003; Soares, Vasconcelos, & Almeida, 2002), recorreram ao modelo da Análise Factorial Exploratória (método de Análise em Componentes Principais – ACP). No Quadro 4 apresentamos os principais resultados obtidos com essa análise.
Quadro 4 – Resultados da análise factorial exploratória dos itens do QSA (Soares, 2003)
Itens I II III 6 satisfação com os resultados académicos obtidos .82
9 satisfação com o sistema de avaliação no curso .72
12 satisfação com o investimento pessoal no curso .68
3 satisfação com a organização e interesse do curso .61
1 satisfação na relação com os professores .52
5 satisfação com os serviços disponíveis .75
11 satisfação com os recursos e equipamentos disponíveis .66
8 satisfação com as actividades extracurriculares .60
10 satisfação na relação com os funcionários .60
4 satisfação na relação com os colegas do meu curso .76
2 satisfação com a vida académica .73
7 satisfação na relação com os colegas doutros cursos .63
13 satisfação na relação com familiares e/ou outras figuras significativas
.55
% Variância 27.24 13.92 9.67
Valor-próprio 3.54 1.81 1.26
Os resultados obtidos na solução final identificaram a existência de três factores com valor-próprio igual ou superior à unidade e que, no seu conjunto, explicaram 51% da variância total dos resultados nos itens. A estrutura final é, assim, definida por três factores que traduzem: Factor I – Satisfação curricular (constituído por cinco itens: 1, 3, 6, 9 e 12); Factor II –
Satisfação institucional (reúne quatro itens: 5, 8, 10 e 11); e Factor III – Satisfação sócio-relacional (igualmente com quatro itens: 2, 4, 7 e 13). Estes factores apresentaram, ainda,
definição própria no âmbito do quadro conceptual que presidiu à construção da escala, embora com pequenas diferenças em relação ao inicialmente hipotetizado.
Com efeito, embora a estrutura dimensional identificada reflicta o modelo teórico subjacente à construção da prova, os itens relativos à satisfação dos estudantes com as relações interpessoais estabelecidas dentro (colegas, professores, funcionários) e fora do contexto universitário (pais e/ou outras figuras significativas) que, inicialmente, se suponham pontuarem num mesmo factor, surgem agora distribuídos pelas três subescalas, ainda que de forma consistente com o seu conteúdo. Assim, o item relativo à satisfação dos estudantes com as relações estabelecidas com os seus professores integrou-se num factor de natureza mais académica (factor I) enquanto que, o item relativo à satisfação dos estudantes com as relações estabelecidas com os funcionários, num factor de natureza mais institucional (factor II). Finalmente o item 2, relativo à satisfação dos estudantes com a vida académica em geral (que, inicialmente se suponha associado ao factor I), associou-se ao factor III, que traduz uma
dimensão de natureza mais social e de satisfação do estudante com as relações interpessoais estabelecidas.
A par desta análise mais detalhada por dimensões foi possível ainda identificar uma estrutura unidimensional da escala num estudo factorial de segunda ordem (com base na matriz de correlações dos três factores identificados pela análise de primeira ordem - cf. Soares, 2003). Esse estudo legitima a utilização de uma nota global na avaliação do grau de satisfação dos alunos (que aglutina as classificações obtidas em cada uma das subescalas tomadas individualmente), decisão que se vê também apoiada pelo valor do coeficiente de consistência interna tomando o conjunto dos itens.
4.6. Procedimentos de aplicação e correcção
A aplicação do QSA pode ser realizada de uma forma individual e/ou colectiva e sem tempo limite (embora aproximadamente cinco minutos sejam suficientes para o seu preenchimento). Para além de ser importante explicitar os objectivos e a forma de resposta ao questionário, a sua aplicação não exige cuidados adicionais. Até ao presente, os estudos efectuados partiram de aplicações colectivas do questionário.
Os itens são cotados de 1 a 5 pontos de acordo com a escala de resposta tipo Likert adoptada que varia entre 1 (muito insatisfeito/a) a 5 (muito satisfeito/a). Dado que todos os itens se encontram formulados pela positiva, a pontuação de cada subescala calcula-se através do somatório das respostas dos sujeitos aos itens que as integram. É possível também, como já foi referido, obter uma nota global de satisfação a partir do somatório de todos os itens que integram a escala. Para uma maior comparabilidade dos resultados por subescala (dado o número diferenciado de itens que integram), sugere-se a divisão do resultado obtido em cada subescala pelo respectivo número de itens.
5. Interpretação dos resultados 5.1. Dimensões e sua interpretação
As subescalas do QSA cobrem dimensões pessoais, interpessoais e institucionais da satisfação académica dos estudantes. O conteúdo de tais dimensões deve servir o propósito da interpretação dos resultados em cada uma das subescalas utilizadas, servindo igualmente a apreciação do índice geral de satisfação académica dos alunos. Assim, os resultados obtidos na dimensão Satisfação curricular traduzem a avaliação do aluno relativamente aos elementos que
se encontram essencialmente associados ao curso, incluindo tanto os aspectos relacionados com os resultados académicos obtidos, como com a organização/interesse geral do curso, o sistema de avaliação existente e o investimento pessoal realizado ao nível do estudo e das aprendizagens. Engloba, ainda, os itens relativos à qualidade das relações interpessoais estabelecidas com os professores no âmbito das suas actividades de ensino-aprendizagem.
Os resultados na dimensão Satisfação institucional devem ser interpretados como reflectindo a avaliação que os estudantes realizam relativamente à satisfação com as características/condições físicas e humanas do contexto universitário onde estão inseridos: serviços, recursos e equipamentos disponíveis, oportunidades para a realização de actividades extracurriculares. Inclui, ainda, o grau de satisfação dos alunos com a qualidade das relações estabelecidas com os funcionários da instituição. Estes itens, tomados globalmente parecem traduzir, claramente, a satisfação dos alunos com as condições proporcionadas pelo campus universitário em que estão inseridos, sendo que tais condições moldam, naturalmente, a qualidade da sua adaptação, aprendizagem e desenvolvimento.
Finalmente, a dimensão Satisfação sócio-relacional traduz a avaliação dos alunos de aspectos relacionados com a qualidade das relações interpessoais estabelecidas tanto com os colegas do seu e de outros cursos da Universidade, como com os pais e/ou outras figuras significativas. Inclui ainda um item relativo à satisfação dos alunos com a vida académica em geral. Este factor traduz, assim os níveis de satisfação dos alunos em relação às interacções estabelecidas com os vários elementos mais directamente associados à sua experiência universitária.
Adicionalmente, a nota global de satisfação traduz o nível de satisfação dos alunos com os diferentes aspectos (curriculares, institucionais e relacionais) da sua experiência universitária. A adopção deste índice não discrimina entre o tipo de satisfação, dando apenas indicações quanto ao nível de satisfação dos alunos, o que pode ser suficiente para alguns propósitos de investigação.
5.2. Normas, critérios ou parâmetros
Não existem normas para as subescalas do QSA. Os interessados podem recorrer à ponderação directa dos valores obtidos através da comparação com a média e desvios-padrão dos resultados aqui facultados. Importa, no entanto, esclarecer que a amostra aqui considerada foi constituída por alunos tradicionais, pelo que se deverão fazer algumas ressalvas relativamente à restante população de alunos (i.e., alunos mais velhos, com actividade profissional em part ou full-time, com família constituída, etc.).
Em todo o caso, apesar da ausência de valores normativos, apresentamos no Quadro 5 alguns dados relativos a alguns estudos diferenciais conduzidos e que podem oferecer informação adicional na análise e interpretação dos resultados.
Quadro 5 – Análise diferencial dos resultados no QSA em função do sexo
Sexo Dimensões do QSA
Satisfação curricular Satisfação institucional Satisfação sócio-relacional Nota global do QSA Méd. Dp Mín.-Máx. Méd. Dp Mín.-Máx. Méd. Dp Mín.-Máx. Méd. Dp Mín.-Máx. Masculino 15.4 2.71 8-23 13.5 2.18 6-20 15.9 2.26 7-20 44.8 5.13 26-57 Feminino 15.1 2.74 6-23 13.7 1.90 8-20 15.5 2.33 8-20 44.3 5.26 27-60
Como podemos constatar, os níveis/padrões de satisfação dos alunos não se diferenciaram muito em função do género, revelando os estudantes níveis de satisfação superiores ao ponto intermédio fixado em qualquer subescala e, sobretudo, na subescala Satisfação sócio-relacional.
Desta forma os resultados dos diversos estudos diferenciais conduzidos evidenciaram que os alunos manifestaram elevados níveis de satisfação em relação à vida académica e universitária em geral e à qualidade das relações estabelecidas com os colegas do seu e/ou doutros cursos da Universidade, bem como com os familiares e/ou outras figuras significativas (Satisfação sócio-relacional). Revelaram, ainda, sentir-se bastante satisfeitos com as infra-estruturas, serviços e equipamentos disponíveis no campus, com a qualidade das relações estabelecidas com os funcionários e com as actividades extracurriculares proporcionadas (Satisfação institucional). Quanto ao curso, os alunos manifestaram estar razoavelmente satisfeitos com o investimento pessoal realizado e com a qualidade das relações estabelecidas com os seus professores (Satisfação curricular). Este padrão de resultados evidencia, assim, níveis de satisfação bastante elevados e não muito diferenciados em função do género.
Contudo, apesar das pequenas diferenças registadas, é possível verificar que foram os estudantes do sexo masculino os que revelaram maiores níveis de satisfação em relação a todos os aspectos da vida universitária, excepto na dimensão institucional, onde essa tendência se inverteu (apresentando os estudantes do sexo feminino resultados superiores). Em todo o caso, a análise t-Student realizada revelou apenas diferenças com significado estatístico na dimensão de
Satisfação sócio-relacional, onde os estudantes do sexo masculino revelaram níveis superiores
por Soares (2003), que os estudantes do sexo masculino podem ser menos competitivos, avaliando de uma forma eventualmente mais positiva e menos exigente a sua relação com os outros. Pode decorrer igualmente do facto de apresentarem níveis mais elevados de autonomia aquando da sua entrada no Ensino Superior, o que pode concorrer, de forma importante, para o estabelecimento de relações mais positivas e maduras com os outros elementos da comunidade académica (Soares, 2003; Soares, Guisande, & Almeida, 2007).
Em síntese, na apreciação das avaliações individuais dos alunos podemos considerar a sua pontuação item a item tendo o valor 3 como pontuação intermédia de referência. Nesta avaliação, podemos inferir a sua satisfação por referência a situações muito particulares da sua vivência académica. Seguindo a mesma estratégia, podemos analisar em que medida as suas pontuações em cada subescala ou no conjunto do questionário se afastam – e em que sentido – de um valor intermédio calculado na base do número de itens.
6. Avaliação crítica
6.1. Vantagens e potencialidades
O QSA apresenta como principais vantagens o facto de ser uma escala breve (13 itens) e de fácil e rápida administração (cerca de cinco minutos) que apresenta qualidades psicométricas bastante satisfatórias. Além disso, e apesar da sua brevidade, a sua utilização permite avaliar aspectos curriculares, institucionais e relacionais fundamentais da experiência académica dos alunos tanto numa avaliação mais fina (por dimensões), quanto mais global da satisfação académica dos alunos (nota global). É assim uma medida bastante versátil e flexível aos propósitos da investigação pretendida, que colmata uma importante limitação de instrumentação na investigação psicológica nacional com estudantes a frequentar instituições de Ensino Superior
Uma das potencialidades do QSA é também a inclusão de novos itens que possam ajustar-se aos objectivos do estudo e/ou às especificidades das instituições/grupos de alunos que se desejam analisar. Esta situação foi já experimentada em, pelo menos, um estudo com o conhecimento dos autores (Araújo, 2005), sendo nessa altura importante salvaguardar que não se descaracteriza os objectivos (avaliação da satisfação académica) e/ou as dimensões avaliadas (sob pena de podermos estar perante um outro tipo de medida).
A ausência de normas que permitam uma avaliação/interpretação mais rigorosa dos resultados, bem como o facto dos estudos conduzidos terem incidido, essencialmente, em alunos tradicionais dos primeiros anos de formação universitária, constitui uma das suas principais limitações. A brevidade da escala, se bem que pode assumir-se como uma vantagem (dada a natureza breve da avaliação de tipo screening), pode assumir-se igualmente como uma limitação quando se pretender, através do seu uso, fazer avaliações mais pormenorizadas das dificuldades experienciadas pelos estudantes.
6.3. Desenvolvimentos futuros
A progressiva utilização do QSA pelas instituições portuguesas do Ensino Superior irá permitir uma recolha bastante ampla e alargada de dados que, seguramente, nos permitirão, num futuro próximo, produzir valores de referência para apoiar uma melhor interpretação dos resultados. O cruzamento com outras variáveis pessoais e académicas, ou a realização de estudos longitudinais, irão também seguramente contribuir para uma melhor compreensão do funcionamento da escala. A disponibilização de versões adaptadas para o Português Brasileiro e para o Espanhol poderá também possibilitar a realização de estudos comparativos internacionais.
7. Bibliografia fundamental
Abrahamowicz, D. (1998). College involvement, perceptions, and satisfaction: A study of membership in student organizations. Journal of College Student Development, 9, 233-238. Almeida, L. S. & Freire, T. (2007). Metodologia de investigação em psicologia e educação (4ª
edição). Braga: Psiquilíbrios.
Almeida, L. S. Caires, S., Mendes, T., & Dermagne, St. (2008). Insucesso e abandono escolar na Universidade do Minho. Comunicação apresentada no Seminário “O processo de Bolonha
na Universidade do Minho: Orientações e Práticas”. Braga: Universidade do Minho,
Conselho Académico.
Almeida, L. S. (Coord.), Gonçalves, A., Soares, A. P., Marques, A. P., Machado, C., Fernandes, E., Machado, J., Casal, M., & Vasconcelos, R. (2004). Relatório Final do Projecto
“Transição, adaptação e sucesso académico de jovens no Ensino Superior”. Fundação
Calouste Gulbenkian, Serviço de Educação: Projectos de Pesquisa Educativa no País – 2001 (Processo 48969).
Almeida, L. S. (Coord.), Sanromán, A. I., Soares, A. P., Silva, E. A., Sarmento, J. C., Brandão, J. A., Fernandes, M. A., Taveira, M. C., Ralha, M. E., Oliveira, M. E., Morais, N., Rosário, P., Vasconcelos, R. M., Lima, S. M., Dermagne, S., Caires, S., & Mendes, T. (2008).
Relatório de inventigação “Factores de abandono e de insucesso escolar na Universidade do Minho”. Braga: Gabinete de Avaliação e Qualidade do Ensino, Universidade do
Araújo, B. (2005). Vivências, satisfação e rendimento académicos em estudantes de enfermagem. Dissertação de doutoramento. Porto: Universidade do Porto, ICBAS.
Astin, A. (1993). What matters in college? Four critical years revised. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Bean, J. P. & Bradley, R. K. (1986). Untangling the satisfaction-performance relationship for college students. Journal of Higher Education, 57, 393-412.
Benjamin, M. & Hollings, A. (1995). Toward a theory of student satisfaction: An exploratory study of the “Quality of Student Life”. Journal of College Student Development, 36, 574-586.
Benjamin, M. & Hollings, A. (1997). Student satisfaction: Test of an ecological model. Journal of
College Student Development, 38, 213-228.
Beltyukova, S. A. & Fox, C. (2002). Student satisfaction as a measure of student development: Towards a universal metric. Journal of College Student Development, 43, 161-173.
Betz, E. L., Klingensmith, J. E., & Menne, J. W. (1970). The measurement and analysis of college student satisfaction. Measurement and Evaluation in Guidance, 4, 99-106.
Betz, E. L., Starr, A. N., & Menne, J. W. (1972). College student satisfaction in ten public and private colleges and universities. The Journal of College Student Personnel, 3, 110-118. Betz, E. L., Menne, J. W., Starr, A. N., & Klingensmith, J. E. (1971). A dimensional analysis of
college student satisfaction. Measurement and Evaluation in Guidance, 4, 99-106.
Bloland, P. A., Stamatakos, L. C., & Rogers, R. R. (1996). Redirecting the role of student affairs to focus on student learning. Journal of College Student Development, 37, 217-226.
Brown, T. L. (2000). Gender differences in african american students´ satisfaction with college.
Journal of College Student Development, 41, 479-458.
Chickering, A. W. & Reisser (1993). Education and identity (2nd ed.). San Francisco: Jossey-Bass.
DeVore, J. R. & Handal, P. J. (1981). The College Student Satisfaction Questionnaire: A test-retest reliability study. Journal of College Student Personnel, 22(4), 299-301.
Donohue, T. L. & Wong, E. H. (1997). Achievement motivation and college satisfaction in traditional and nontraditional students. Education, 118, 237-245.
Edwards, J. W. & Walters, L. K. (1982). Involvement, ability, performance, and satisfaction as predictors of college attrition. Educational and Psychological Measurement, 42, 1149-1152.
Eurydice/Eurostat (2003). Key data on education in Europe 2002. Bruxelas: Comissão Europeia. Graham, S. & Gisi, S. L. (2000). The effects of instructional climate and student affairs services
on college outcomes and satisfaction. Journal of College Student Development, 41, 279-291.
Hatcher, L., Kryter, K., Prus, J. S., & Fitzgerald, V. (1992). Predicting college satisfaction, commitment, and attrition from investment model constructs. Journal of Applied Social
Psychology, 22, 1273-1296.
Havarnek, J. E. & Browdwin, M. G. (1998). Restructuring universities and colleges: The student-focused paradigm. Education, 119, 115-122.
HERI (Higher Education Research Institute) (1992). College Student Survey. Los Angeles: UCLA, Graduate School of Education & Information Studies.
House, J. D. (1999). The effects of entering characteristics and instructional experiences on student satisfaction and degree completion: An application of the input-environment-outcome assessment model. International Journal of Instructional Media, 26, 423-435. Huba, M. E. & Freed, J. E. (1999). Learner-centered assessment on college campuses: Shifting the
focus from teaching to learning. Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.
Kamera, D., Reuben, L. J., & Sillah, M. R. (2003). The effects of academic environment and background characteristics on student satisfaction and performance: The case of South
Carolina State University's School of Business. College Student Journal, 37, 298-308. Knox, W. E., Lindsay P., & Kolb, M. N. (1992). Higher Education, college characteristics, and
student experiences. Journal of Higher Education, 63, 303-328.
Low, L. (2000). Are college students satisfied? A national analysis of changing expectations. The USA Group Foundation, New Agenda Series. Indianapolis, IN: USA Group Foundation. ME-DGES (1999). O Ensino Superior em Portugal. Lisboa: Direcção-Geral do Ensino Superior,
Ministério da Educação.
Newton, F. B. & Smith, J. H. (1996). Principles and strategies for enhancing student learning. San Francisco: Jossey-Bass.
Noel-Levitz (2003). National Student Satisfaction Report. Disponível em [http://www.noellevitz.com/pdfs/2003_SSI_Report.pdf].
Okun, M. A. & Weir, R. M. (1990). Toward a judgement model of college satisfaction.
Educational Psychology Review, 2, 56-76.
Pike, G. R. (1991). The effects of background, coursework, and involvement on students´ grades and satisfaction. Research in Higher Education, 32, 15-30.
Pike, G. R. (1993). The relationship between perceived learning and satisfaction with college: An alternative view. Research in Higher Education, 34, 23-40.
Pascarella, E. T. & Terenzini, P. T. (2005). How College Affects Students: A third decade of
research (2nd Ed.). San Francisco: Jossey-Bass.
Soares, A. P. (2003). Transição e adaptação ao Ensino Superior: Construção e validação de um
modelo multidimensional de ajustamento de jovens ao contexto universitário. Dissertação
de doutoramento. Braga: Instituto de Educação e Psicologia, Universidade do Minho. Soares, A. P. C., Almeida, L. S., & Diniz, A. (2006). Modelo Multidimensional de Ajustamento de
jovens ao contexto Universitário (MMAU): Validação com alunos de ciências e tecnologias versus alunos de ciências sociais e humanas. Análise Psicológica, 1, 15-28. Soares, A. P., Guisande, M. A., & Almeida, L. S. (2007). Autonomy and college adjustment: A study with 1st-year Portuguese college students. International Journal of Clinical and
Health Psychology, 7, 753-765.
Soares, A. P., Vasconcelos, R. M., & Almeida, L. S. (2002). Adaptação e satisfação na Universidade: Apresentação e validação do Questionário de Satisfação Académica (QSA). In A. S. Pouzada, L. S. Almeida & R. M. Vasconcelos (Eds.), Contextos e dinâmicas da
vida académica (pp. 153-165). Guimarães: Conselho Académico, Universidade do Minho.
Soares, A. P., Guisande, M. A., Diniz, A., & Almeida, L. S. (2006). Transición a la Enseñanza Superior: Construcción y validación de un modelo multidimensional de ajuste de los jóvenes al contexto universitario. Psicothema, 18, 249-255.
Starr, A. M., Betz, E. L., & Menne, J. W. (1972). Differences in college student satisfaction: Dropouts, non-academic dropouts, and non-dropouts. Journal of Counseling Psychology,
19, 318-322.
8. Material
Para além da prova, não existe outro material necessário ou de apoio à aplicação ou cotação do questionário.
9. Edição e distribuição
Trata-se de uma edição dos autores, podendo os interessados contactá-los para efeitos de autorização de uso.
10. Contacto dos autores
Ana Paula Soares
Escola de Psicologia Universidade do Minho,
Campus de Gualtar, 4710 Braga
E-mail: asoares@psi.uminho.pt.
Leandro S. Almeida
Instituto de Educação Universidade do Minho,
Campus de Gualtar, 4710 Braga
