UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE INSTITUTO DE LETRAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS DE LINGUAGEM
KATIA CELESTE DIAS HENRIQUES
O CURRÍCULO MÍNIMO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO:
CRENÇAS DE PROFESSORES QUANTO A SUA IMPLEMENTAÇÃO
NITERÓI 2016
KATIA CELESTE DIAS HENRIQUES
O CURRÍCULO MÍNIMO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO:
CRENÇAS DE PROFESSORES QUANTO A SUA IMPLEMENTAÇÃO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Estudos de Linguagem, do Instituto de Letras da Universidade Federal Fluminense, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Estudos da Linguagem. Subárea: Estudos Aplicados da Linguagem. Orientador: Prof. Dr. Ricardo Luiz Teixeira de Almeida
Niterói 2016
H519 Henriques, Katia Celeste Dias.
O Currículo Mínimo de Língua Estrangeira do estado do Rio de Janeiro : crenças de professores quanto a sua implementação / Katia Celeste Dias Henriques. – 2016.
110 f.
Orientador: Ricardo Luiz Teixeira de Almeida.
Dissertação (Mestrado em Estudos de Linguagem) – Universidade Federal Fluminense, Instituto de Letras, 2016.
Bibliografia: f. 72-75.
1. Currículo escolar. 2. Crença. 3. Professor de línguas. 4. Rio de Janeiro (Estado). I. Almeida, Ricardo Luiz Teixeira. II. Universidade
Federal Fluminense, Instituto de Letras. III. Título.
O Currículo Mínimo de Língua Estrangeira do Estado do Rio de Janeiro:
crenças de professores quanto a sua implementação
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Estudos de Linguagem da Universidade Federal Fluminense,
como requisito parcial à obtenção do título de Mestre.
Subárea: Estudos Aplicados da Linguagem.
Aprovada em: _______________________________________________________________
Banca Examinadora:
____________________________________________________________ Professor Doutor Ricardo Luiz Teixeira de Almeida – Orientador
Universidade Federal Fluminense
_____________________________________________________ Professora Doutora Dayala Paiva de Medeiros Vargens
Universidade Federal Fluminense
______________________________________________________ Professora Doutora Maria Cristina Giorgi
AGRADECIMENTOS
A Deus, pela minha vida. Gratidão pelos livramentos e bênçãos que recebi.
Ao meu orientador Ricardo Almeida, por sua paciência, ensinamentos, tranquilidade e apoio de sempre.
À professora Maria Cristina Giorgi por suas valiosas contribuições desde a qualificação e por ser colega de trabalho e amiga na vida.
À professora Dayala Vargens, pessoa e profissional que admiro, por aceitar o convite para participar da banca.
Ao professor Antonio Ferreira – profissional admirável, companheiro de trabalho, amigo – pelas contribuições dadas, não só durante a qualificação, mas em vários momentos da minha vida acadêmica. Obrigada sempre!
Aos professores que participaram e contribuíram para a realização desta pesquisa.
À Alessandra Encarnação, colega de profissão, companheira de luta e amiga na vida, por realizar a revisão do texto desse trabalho. Obrigada, amiga!
A minha família, pelo apoio e incentivo em todos os momentos da minha vida. Ao Diego Barros, meu namorado, pela paciência, amizade, apoio e companheirismo.
Aos queridos professores do curso de pós-graduação Lato Sensu em Ensino de Línguas Estrangeiras do CEFET/RJ pelos ensinamentos e incentivo à continuidade na vida acadêmica. Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Estudos de Linguagem, com os quais tive o privilégio de cursar disciplinas e compartilhar conhecimentos. Obrigada pelas aulas! A meus alunos – de ontem, de hoje e também aos que ainda virão, se Deus quiser – que me levam a refletir, pensar e repensar minha prática pedagógica constantemente.
Precisamos resolver nossos monstros secretos, nossas feridas clandestinas, nossa insanidade oculta.
RESUMO
O presente trabalho investiga as crenças de professores quanto à implementação do Currículo Mínimo (CM) de Língua Estrangeira (LE), analisando se e como aquelas interferem em sua prática docente. Objetivando identificar as crenças dos professores informantes em relação ao CM e analisá-las, os aportes teóricos utilizados foram Abrahão (2006), Barcelos (2007) e Silva (2010). A pesquisa também investiga as relações entre poder e discurso e, assim, utiliza como referencial teórico os escritos de Foucault (2004) e da Análise Crítica do Discurso (ACD). E, como o CM foi elaborado com base na teoria dos gêneros discursivos, tornou-se necessária uma breve apresentação dos estudos de Marcuschi, (2003) e Schneuwly e Dolz (2004). Os documentos que orientam (ou orientaram até recentemente) o currículo escolar brasileiro – a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, LDB, 1996), os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, PCN, 1998, 1999) e as Orientações Curriculares do Ensino Médio (BRASIL, OCEM, 2006) – ampararam a pesquisa. O Currículo Mínimo da Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro (RIO DE JANEIRO, CM, 2011, 2012) também foi apresentado e discutido, uma vez que uma das finalidades dessa dissertação é analisar como os professores o implementam em sala de aula. Para a análise dos dados foram criadas categorias de forma a inferir as crenças dos professores informantes no que se refere à implementação do CM e à sua obrigatoriedade, sua visão quanto aos gêneros discursivos propostos no documento e o contexto do aluno e, por último, que imagem os professores têm dos alunos em relação ao processo de ensino-aprendizagem da LE. Foi possível concluir que as crenças dos professores informantes interferem diretamente no planejamento de suas aulas e na forma como estas são desenvolvidas, bem como em sua percepção acerca do CM. Apesar de acreditarem que suas ações se modificaram a partir de suas experiências e vivências, os docentes seguem utilizando abordagens e métodos tradicionais como a tradução de palavras e o ensino dedutivo de regras gramaticais. No entanto, independente da forma como vislumbram suas aulas, quer implementando o CM quer não, é consenso entre os professores informantes que se faz necessária a reflexão e a reconstrução de sua prática, buscando ações que visem a formação de alunos críticos e atuantes no mundo social. A interação com o outro e com o contexto é fundamental não só à formação do indivíduo dentro dos muros da escola, mas, principalmente, à sua formação como cidadão reflexivo e consciente.
ABSTRACT
This dissertation investigates teachers’ beliefs about the implementation of the Currículo Mínimo (CM) of Foreign Languages (FL), analyzing if and how their beliefs interfere in their teaching practices. The theoretical support for the investigation of beliefs came mainly from Abrahão (2006), Barcelos (2007) and Silva (2010). The research also investigates the relations between power and discourse, using as reference studies by Foucault (2004) as well as by several scholars identified with the theories and methods of Critical Discourse Analysis (CDA). And, since the CM was based upon the theories of discursive genres, this dissertation also includes a brief presentation of the studies by Marcuschi (2003) and Schneuwly & Dolz (2004). Brazilian official documents concerning curricular policies, such as the Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, LDB, 1996), the Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, PCN, 1998, 1999) and the Orientações Curriculares do Ensino Médio (BRASIL, OCEM, 2006), were take into consideration as well. Obviously, the Currículo Mínimo of the Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro (RIO DE JANEIRO, CM, 2011, 2012) is presented and discussed, since the analysis of how it is implemented is one of the goals of this research. For the data analysis, we created a few categories which helped infer the beliefs of the informants as to the implementation of the CM, its mandatory character, the discursive genres established as syllabus by the document, the social context of the students, and, finally, the images that teachers create of their pupils as learners of the FL. We concluded that teachers’ beliefs interfered directly in lesson planning and in the way the plans were developed in the classroom, as well as in their perception of the CM. In spite of believing that their teaching practices were modified due to their experiences, the informants keep on adopting traditional approaches, methods and techniques, such as word translation and deductive teaching of grammar rules. On the other hand, disregarding of how they conceive their lessons, the informants agree that both reflection upon and rebuilding of their practices is necessary, in order to contribute to the education of critical and active students. The interaction with both other people and the context is essential not only to the education of the student within the school, but also for his or her education as a conscious, critical citizen,
Key-words: Currículo Mínimo, Beliefs, Foreign Language Teachers.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 12
1. O CURRÍCULO MÍNIMO: QUE DOCUMENTO É ESSE? ... 17
1.1 Currículo Mínimo e crenças: existe interferência? ... 26
1.2 Currículo Mínimo: instrumento de poder? ... 28
1.3 Currículo Mínimo e os gêneros discursivos: por quê? ... 38
2. DESENHO METODOLÓGICO E CONTEXTO DA PESQUISA ... 47
2.1 Pesquisa qualitativa ... 47
2.2 Estudo de caso ... 48
2.3 Instrumentos de produção de dados ... 49
2.3.1 Questionário ... 49
2.3.2 Entrevista e prova bimestral ... 50
2.4 Professores informantes ... 51
2.5 Perfil da escola ... 52
3. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS ... 53
3.1 Crenças e Currículo Mínimo: como relacioná-los na prática pedagógica?.... 53
3.2 Crenças e poder: o que penso sobre a obrigatoriedade do Currículo Mínimo? ... . 57
3.3 Crenças e gêneros discursivos: CM versus a realidade/contexto do aluno? .. 61
3.4 Crenças e imagem do aluno: O que ensinar? Como avaliar? ... 65
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 68
ANEXOS ... 76
Anexo I Instrumentos de Produção de Dados ... 76
Anexo I.1 Questionário ... 76
Anexo I.1.1 Questionário do Professor Aroldo ... 76
Anexo I.1.2 Questionário da Professora Alessandra ... 78
Anexo I.1.3 Questionário da Professora Bárbara ... 80
Anexo I.1.4 Questionário da Professora Claudia ... 82
Anexo I.1.5 Questionário do Professor Diego ... 84
Anexo I.1.6 Questionário do Professor Roberto ... 86
Anexo I. 2 Entrevista ... 88
Anexo I.2.1 Roteiro para a entrevista ... 88
Anexo I.2.2 Entrevista transcrita ... 90
Anexo I.3 Avaliações ... 106
Anexo I.3.1 Prova Bimestral do Professor Roberto ... 106
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
QUADRO I – CURRÍCULO MÍNIMO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA ... 22
QUADRO II – TABELA COMPARATIVA – ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 42
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ACD – Análise Crítica do Discurso
BNCC – Base Nacional Comum Curricular
CAEd – Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação
CECIERJ – Centro de Ciências e Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro CEFET – Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca
CIEP – Centro Integrado de Educação Pública CM – Currículo Mínimo
EF – Ensino Fundamental
EJA – Educação de Jovens e Adultos EM – Ensino Médio
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação LE – Língua Estrangeira
MEC – Ministério de Educação e Cultura
OCEM – Orientações Curriculares do Ensino Médio PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
PNLD – Programa Nacional do Livro Didático SEEDUC – Secretaria de Estado de Educação UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro
INTRODUÇÃO
Esta dissertação teve como base o processo de autorreflexão e questionamentos quanto a minhas crenças e práticas docentes, bem como a análise das falas de professores de línguas estrangeiras da rede estadual de ensino do RJ quanto às suas crenças em relação à implementação do Currículo Mínimo de Língua Estrangeira1.
Durante meu percurso como professora – em princípio em turmas do primeiro segmento do Ensino Fundamental e, atualmente, no segundo segmento também do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, em turmas do Ensino Regular e da Educação de Jovens e Adultos (EJA) – foi possível observar e vivenciar os inúmeros problemas existentes na rede pública de ensino. Reporto-me à rede pública, pois desde a minha primeira experiência como professora, que aconteceu em uma turma de 2o ano (antiga 1a série) da Rede Municipal de Itaboraí, até os dias de hoje, somente trabalhei em escolas da rede pública, algumas municipais – Itaboraí, Magé e Niterói – e outras da rede estadual.
Ao longo de todo o tempo em que trabalho na rede estadual do Rio de Janeiro (RJ), há aproximadamente onze anos, pude conversar e compartilhar percepções, dúvidas e aflições com colegas professores. Claro que no início eram apenas bate-papos informais, conversas diárias nas salas dos professores, lamentações e desabafos do dia a dia. No entanto, quando ingressei no curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Ensino de Línguas Estrangeiras no Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca (CEFET/RJ), no ano de 2012, as visões e crenças em relação ao processo ensino-aprendizagem manifestadas por meus colegas de trabalho, além dos posicionamentos compartilhados e experiências trocadas, despertaram meu interesse em pesquisar e tentar entender como cada docente planeja e desenvolve suas aulas. Em meio a essa ideia inicial de analisar como o profissional de LE pensava suas aulas e as colocava em prática, eis que surge o Currículo Mínimo de Língua
Estrangeira, documento elaborado com o objetivo de direcionar o trabalho dos professores da
rede estadual de ensino do RJ. Nas conversas que realizávamos nas escolas, alguns professores se manifestavam contra a “chegada” desse novo documento e questionavam sua implementação. Outros se mostravam a favor, alegando que poderia ser uma boa opção de transformação e melhoria do ensino de LE nas escolas. Assim, pensando nessa diversidade de opiniões, me propus a verificar se os docentes utilizariam o CM apenas no planejamento de
1 O documento completo está disponível no site em: <http://www.conexaoprofessor.rj.gov.br/curriculo.asp>. Último acesso em 14 de março de 2016.
suas aulas, somente como registro, uma vez que seu uso era obrigatório, ou se, realmente, suas aulas seriam planejadas e desenvolvidas tendo como base esse novo documento.
Assim, o objetivo da pesquisa realizada durante a especialização foi investigar a atuação dos professores de espanhol da rede estadual de ensino do Rio de Janeiro a partir da implementação do CM de LE, analisando como aqueles se posicionavam em relação à obrigatoriedade de utilização do documento e se suas aulas foram repensadas ou não após sua elaboração.
Atuar como professora de espanhol em escolas estaduais, vivenciando as problemáticas, e também, refletindo sobre minha prática docente me possibilitou um maior envolvimento com a pesquisa, bem como o fato de integrar a equipe de elaboração do CM de LE me levou a querer investigar como esse processo de implantação estava acontecendo e como os professores estavam utilizando (ou não) o documento. Tive o privilégio de atuar, não apenas como pesquisadora, mas, principalmente, como personagem de todo o processo de investigação, uma vez que minhas reflexões, ideias, pensamentos e questionamentos estiveram sempre presentes no desenvolvimento da pesquisa. Foi uma tarefa bastante difícil somente ouvir e registrar o relato dos professores, uma vez que eu também sou docente e compartilho de todo o descontentamento, dúvidas, questionamentos e insatisfações. E, desse modo, optei por, também, me posicionar e contar como foi minha participação na elaboração do documento e qual era minha visão quanto à sua implementação em minha prática docente. Ao analisar os dados gerados a partir da aplicação de um questionário, elaborado com itens abertos e fechados, que foi enviado, via Internet, a professores de LE que atuam em escolas da rede estadual, e que teve como objetivo verificar suas falas sobre a prática pedagógica dos docentes foi possível perceber que a maior parte dos professores informantes estava tentando colocar em prática o CM no planejamento de suas aulas, apesar de acreditar que alguns gêneros propostos no documento “estavam” distantes da realidade do aluno ou eram difíceis de ser trabalhados na LE, uma vez que não existia uma continuidade no ensino de um mesmo idioma em todos os anos de escolaridade nas escolas estaduais. Por outro lado, apesar de utilizarem o CM sempre que possível, os professores informantes não concordavam com a obrigatoriedade do documento. Concluiu-se que políticas públicas educacionais deveriam, de fato, ser pensadas e apresentadas como forma de se buscar melhorias na educação. No entanto, seria fundamental a participação da comunidade escolar desde o início do processo de elaboração, contribuindo e opinando, e não apenas tendo, obrigatoriamente, de colocar algo em prática, muitas vezes, discordando e/ou desconhecendo o documento. Seria
importante ainda que a Secretaria de Estado de Educação (SEEDUC) oferecesse aos professores de LE cursos de formação continuada, da mesma forma que oferece aos professores das outras disciplinas da grade curricular, visto que, esses cursos poderiam auxiliar o professor a associar a teoria apreendida em sua formação inicial à experiência adquirida em sua trajetória profissional. Ou, ainda, apresentar ao docente novas abordagens e estudos teóricos de modo a contribuir com sua prática, levando-o a repensá-la e transformá-la, caso sentisse tal necessidade. Não esquecendo, entretanto, da relação com o contexto e com o outro como forma de reconstruir suas ações.
O CM de LE foi elaborado e apresentado aos professores em 2012 e, desde então, deve ser utilizado, visto que sua implementação é obrigatória. Desde o ano de sua apresentação, nenhuma revisão e/ou reformulação do documento foi realizada. Assim, a orientação dada aos professores de LE a cada início de ano letivo é que o documento segue sendo de uso obrigatório. Acredito que seria fundamental que o CM fosse repensado e reformulado, pois, após quatro anos de vigência, já foi possível perceber o que “funcionou” e o que poderia ser revisto e/ou (re)adaptado.
Outra exigência da SEEDUC é que a elaboração do plano de curso, o planejamento das aulas e provas devem seguir exatamente o que determina o CM em cada série e bimestre. Nada pode ser esquecido. Tudo deve ser abordado. O máximo que se pode fazer é transferir as sugestões de um bimestre para outro, mas sem deixar de trabalhar o documento integralmente, uma vez que o professor é vigiado e monitorado o tempo todo. Todos os seus registros (plano de curso, diário de classe, avaliações) são comparados ao CM de forma a verificar se realmente o documento está sendo utilizado.
Em 2014, iniciei meus estudos no curso de Pós-Graduação Stricto Sensu em Estudos de Linguagem na Universidade Federal Fluminense (UFF). Era necessário apresentar um projeto de pesquisa. Como minha inquietação anterior, verificar se os professores de LE da rede estadual realmente utilizavam o CM como base à elaboração de suas aulas, não havia ainda sido aquietada e, acreditando que outros discursos, práticas e crenças poderiam ser analisados de forma a tentar ampliar os dados da pesquisa, mas, também, a repensar práticas, uma vez que o CM se mantinha o mesmo desde sua implementação em 2012, como já mencionei anteriormente, decidi dar prosseguimento à pesquisa iniciada na Lato Sensu, reduzindo meu corpus, mas direcionando e intensificando minha análise.
Assim, (re)surge o tema de pesquisa dessa dissertação: investigação das crenças de professores da rede estadual de ensino quanto à implementação do CM de LE. Mais uma vez, escolhi como tema de pesquisa algo que me inquietasse e me impulsionasse a buscar respostas e/ou melhorias para alguns questionamentos e indagações presentes em minha prática. Desse modo, essa investigação é um desdobramento da minha pesquisa anterior iniciada no curso de pós-graduação Lato Sensu em Ensino de Línguas Estrangeiras.
Apesar de esta investigação ter sido realizada com um número reduzido de informantes, acredito que os resultados possibilitam entender como o CM foi recebido por parte dos professores de LE e se contribuiu para que mudanças fossem pensadas nas aulas de inglês e espanhol das escolas da rede estadual.
Espero, com esta pesquisa, contribuir para a reflexão, o pensar e repensar da prática dos professores de LE, apresentando-lhes não soluções para os problemas, mas possibilitando-lhes perceber e tentar transformar suas inquietações que, muitas vezes, são comuns a um grupo maior de profissionais, em ações rumo a possíveis mudanças.
Reflexões referentes à relação discurso e poder estão presentes nesta pesquisa com base em duas motivações: 1) a fala dos professores e 2) a forma como o documento foi elaborado e apresentado aos docentes, como uma obrigatoriedade, como será apresentado mais adiante. Assim, utilizarei como referencial teórico os escritos de Foucault (2004).
Utilizarei a Análise Crítica do Discurso, “modelo teórico-metodológico aberto ao tratamento de diversas práticas na vida social” (RESENDE; RAMALHO, 2013, p. 11). Assim, me apoiarei nos estudos de Norman Fairclough (2001), Teun A.Van Dijk (2012) e Resende & Ramalho (2013). A ACD neste trabalho não será usada na análise dos dados, mas seus princípios estão presentes, ainda que implicitamente, ao longo de todo o trabalho, especialmente no que diz respeito à discussão das relações entre Currículo Mínimo e Poder e nas diversas reflexões que permeiam a pesquisa sobre a necessidade de formar alunos críticos.
Para direcionar o estudo e produzir dados a partir dos instrumentos de pesquisa, de modo a identificar as crenças dos professores informantes, me ancorei nos aportes teóricos de Abrahão (2006), Barcelos (2007) e Silva (2010).
Como o CM foi elaborado com base na teoria dos gêneros discursivos, tornou-se necessária uma breve apresentação dos estudos de Marcuschi (2003) e Schneuwly e Dolz (2004).
Também buscarei auxílio na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996), Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998, 1999) e Orientações
Curriculares do Ensino Médio (BRASIL, 2006) por serem documentos que orientam ou
orientaram o currículo escolar brasileiro2; e o Currículo Mínimo da Secretaria de Educação do
Estado do Rio de Janeiro (RIO DE JANEIRO, 2011, 2012) que será apresentado, analisado e discutido nesta pesquisa, visando estabelecer um paralelo com as crenças dos professores de LE e a realidade do contexto escolar das instituições de ensino da rede estadual do RJ.
Tendo esclarecido, nesta introdução, o tema, os objetivos, a motivação e a justificativa para realizar esta pesquisa, apresentei, a seguir, os capítulos que a compõem. O primeiro capítulo intitulado “O Currículo Mínimo: que documento é esse?”, está dividido em três seções, a saber: “Currículo Mínimo e crenças: existe interferência?”, em que traço um panorama quanto às crenças de professores de LE e suas percepções quanto ao CM; em seguida, “Currículo Mínimo: instrumento de poder?”, em que analiso a relação existente entre poder e CM, além de apresentar uma parte da fundamentação teórica, relacionada à Análise Crítica do Discurso, em que abordei alguns autores e especialistas que discutem e pesquisam na área da ACD, tentando associar suas teorias à temática em desenvolvimento; e, a continuação, “Currículo Mínimo e os gêneros discursivos: por quê?”, destinada a relacionar a teoria dos gêneros do discurso com o CM, uma vez que o documento foi elaborado com base nos gêneros discursivos.
O segundo capítulo, “Desenho metodológico e contexto da pesquisa”, apresenta-se dividido em cinco seções: ‘pesquisa qualitativa’, apresentando a abordagem metodológica; ‘estudo de caso’, em que descrevo o procedimento; ‘instrumentos de produção de dados’, relatando quais instrumentos foram utilizados para a produção de dados; ‘professores informantes’, apresentando uma pequena descrição dos docentes que participaram do estudo de caso e, ‘perfil da escola’, em que apresento um breve histórico da instituição onde os professores informantes lecionam.
O capítulo três, intitulado “Apresentação e análise dos dados”, destina-se a apontar e analisar os dados produzidos a partir da aplicação dos questionários e, mais especificamente, do estudo de caso.
Por fim, concluo com a exposição do que foi possível construir com esta pesquisa, além de apresentar suas contribuições teóricas, implicações pedagógicas e limitações.
2 Está em processo de elaboração a Base Nacional Comum Curricular – BNCC. No que diz respeito à LE o seu
1. O CURRÍCULO MÍNIMO: QUE DOCUMENTO É ESSE?
A história da educação no Brasil existe mesmo antes da chegada dos portugueses a essa terra. Os habitantes de além-mar chegaram com formas de educação inspiradas em modelos europeus, formas essas distintas da educação existente aqui naquela época. Quando os jesuítas chegaram com os portugueses (1549), além da religiosidade, transmitiram aos indígenas uma forma própria de educação e, a partir daí, novos métodos pedagógicos foram criados e vigoraram. Com a expulsão dos jesuítas do Brasil (1759) e a chegada da Família Real (1808), novos modelos de educação se apresentaram, visto que não havia mais necessidade de se ensinar para a Igreja, mas sim para o Estado. Apresentava-se um quadro educacional de submissão a modelos jesuíticos e europeus de ensino, associado à baixa valorização do trabalho docente (DAHER, 2006). Com o passar do tempo, apesar do relativo progresso e mudanças sociais que ocorreram, a educação ainda tinha como objetivo transmitir conhecimento e propiciar um ensino de qualidade apenas a uma parcela da população.
Segundo Daher (2006), em 1837, foi criado, no Rio de Janeiro, o Colégio Pedro II que, em 1855, introduz o ensino de LE em seu currículo (inglês e francês). Anos mais tarde, em 1919, o espanhol foi introduzido nesta instituição de ensino. Contudo, com as LDB no 4024/61 e no 5692/71 que transformaram a LE em disciplina complementar, ou seja, não obrigatória.
O ensino das LE deixava de ser obrigatório nas escolas. Desse modo, aqueles que tinham condições financeiras acabavam buscando um curso livre para aprender o idioma. A LE foi perdendo a importância nas unidades escolares e criava-se a crença de que não se aprendia uma LE nas escolas. Tal pensamento persiste até os dias de hoje e a falta de atenção dada à disciplina de LE nas escolas só aumenta, havendo fatores que comprovam isso como, por exemplo, a redução do tempo de aula da disciplina que, em algumas escolas, passa a ser optativa; a fala de alguns profissionais do ensino ironizando as aulas de LE e rotulando-as como passatempo e entretenimento; a falta de interesse dos alunos e, especialmente, o descaso do Governo, nesse caso, não somente com a LE, mas com a educação como um todo e a postura do professor.
Em 1996 é assinada a Lei n.º 9.394, atual LDB, que determinava a inclusão de uma LE moderna a partir da quinta série do Ensino Fundamental.
Art. 26. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da economia e da clientela.
§ Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição.
Na Seção IV, referente ao Ensino Médio, inciso III, a LDB (1996) determina que “será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição.” Tal determinação se mantém até os dias atuais e causa muita confusão, visto que nunca é a comunidade escolar quem escolhe a língua obrigatória, pelo menos nas instituições onde atuam os professores informantes e eu. A escolha é feita pela direção da escola, que aloca os professores nas turmas, sem critério algum, sem pensar sequer em tentar estabelecer uma continuidade da língua oferecida no ano anterior.
Antes da última reformulação da LDB, as línguas estrangeiras faziam parte do currículo apenas como atividades extras, e tal condição acabou por gerar falta de interesse nos alunos e desatenção por parte da direção das escolas que não lhes dava a importância devida. Com a LDB de 1996, houve uma aparente redução da desvalorização do ensino de LE na educação básica. No entanto, o descaso ainda estava presente e continua existindo, e nenhuma política linguística foi proposta como tentativa de se erradicar essa desvalorização que a LE vem sofrendo há tanto tempo. Surgiram, sim, alguns documentos com o objetivo de se tentar implementar ações pedagógicas, orientações curriculares e até um CM estadual no caso específico do Rio de Janeiro que, obrigatoriamente, deveria ser seguido. Mas existem outros fatores que agravam a situação complicada e delicada pela qual a educação vem passando e que, até o momento, tais documentos e orientações não conseguiram solucionar.
A LDB/96 determinou a criação de um documento que deveria orientar a prática pedagógica: os PCN. O tema transversal escolhido para discutir as bases que os professores das LE modernas deveriam adotar foi prioritariamente o da ‘pluralidade cultural’, respeitando os diferentes grupos e culturas que fazem parte da sociedade. Assim, deveriam ser discutidas as bases que os professores de LE deveriam adotar. Em 1998 são publicados os PCN para o ensino fundamental. Trabalharam na elaboração do documento de LE professores de inglês,
francês e espanhol. No ano seguinte, em 1999, se publicam os PCN do ensino médio – Linguagens, Códigos e suas Tecnologias.
Os PCN de LE, em sua publicação, objetivam uma transformação no papel da LE nas escolas, que se encontra deslocada e desprestigiada. Segundo o documento, cabe à escola o ensino das LE permitindo que o aluno se envolva e aprenda a atuar como sujeito do discurso no mundo através da palavra (BRASIL, 1998, p. 19). Os PCN orientam que se ensine a LE enfatizando a natureza sociointeracional da linguagem, através dos três conhecimentos: de mundo ou prévio, sistêmico e da organização textual. Ter consciência desses conhecimentos e de seus usos é fundamental para a aprendizagem de uma LE uma vez que será possível desenvolver “a consciência crítica do aprendiz no que se refere a como a linguagem é usada no mundo social, como reflexo de crenças, valores e projetos políticos” (BRASIL, 1998, p. 15).
Em 2006, o Ministério de Educação e Cultura (MEC) apresentou um novo documento: as OCEM, direcionado ao ensino médio, cujo objetivo era contribuir para o diálogo entre professor e escola sobre sua prática docente. Apresenta um capítulo dedicado aos ‘Conhecimentos de Língua Estrangeira’ e outro especificamente aos ‘Conhecimentos de Espanhol’. Acreditamos que as OCEM, aparentemente, deram um maior destaque às LE, que adquiriram, neste documento, a mesma importância que as outras disciplinas do currículo.
Assim como os PCN, a proposta das OCEM era de que o ensino das LE pudesse promover a inclusão social e eliminar as fronteiras, criadas pela língua, entre as pessoas, além de propiciar conhecimento e autoconhecimento, permitindo que o aprendiz tenha “a possibilidade de atingir um nível de competência linguística capaz de permitir-lhe acesso a informações de vários tipos, ao mesmo tempo em que contribua para a sua formação geral enquanto cidadão” (PCN-EM, 1998, p. 148), deixando, assim, de ser importante, apenas, para que o aluno compreendesse termos tecnológicos ou fosse ‘preparado’ para conquistar uma vaga no mercado de trabalho e/ou realizar provas para o ingresso em instituições de ensino superior. Como destaca Paraquett (2008, p. 2975-2976):
E a escola, na figura do professor, (...) não pode e nem deve esquecer que a maior contribuição continua sendo a de possibilitar que esses aprendizes se coloquem criticamente diante do que lêem e compreendem, e que saibam valer-se da linguagem para suas necessidades e interesses na comunicação com os seus pares.
Segundo Rajagopalan (2013, p. 21), “política linguística é a arte de conduzir as reflexões em torno de línguas específicas, com o intuito de conduzir ações concretas de interesse público relativo à(s) língua(s) que importam para o povo de uma nação, de um estado ou ainda, instâncias transnacionais maiores.” Destaca, ainda, que todo cidadão, independente de sua formação, tem o direito de opinar e participar de decisões importantes a respeito da língua e das políticas linguísticas.
Rotular alguém como não qualificado para apresentar sua opinião em relação a um assunto político é um ato de exclusão. E, ao invés de excluir alguém de uma decisão que envolve a todos, o que poderia ser feito é informar, instruir, colocar o indivíduo a par do que se está discutindo, solicitando sua participação.
Ensinar uma segunda língua é, também, apresentar os aspectos culturais dos países falantes, mostrando aos alunos que existem realidades distintas da sua como forma, inclusive, de ampliar seus conhecimentos e valorizar sua cultura, além de fazê-los refletir que, apesar da existência de diversas línguas, o respeito às diferenças linguísticas, sociais e culturais deve ser praticado. O aprendizado de uma LE possibilita tanto o crescimento intelectual do aluno como a troca de conhecimentos e a ampliação de sua visão de mundo, possibilitando que tenha acesso e conheça culturas distintas da sua, além de novos modos de atuar e viver. É transformar a sala de aula em local de troca, interação e construção de experiências e identidades, além de propiciar o diálogo entre diferentes culturas e sujeitos.
No ano de 2011 foi implementado pela SEEDUC o CM, documento que tem como objetivo nortear o trabalho dos profissionais da educação, orientando os professores na elaboração e desenvolvimento de suas aulas. Nesse ano foram elaborados os CM das disciplinas língua portuguesa e literaturas, matemática, geografia, história, filosofia e sociologia para o Ensino Fundamental (EF) e Ensino Médio (EM) das turmas regulares. Em 2012 se iniciou a elaboração do CM para as disciplinas de educação física, ciências/biologia, física, química, educação artística, ensino religioso e língua estrangeira para turmas dos mesmos segmentos citados, sendo apresentado à comunidade escolar e implementado pelos professores da rede estadual de ensino no mesmo ano. Em sua apresentação destaca que:
[...] Sua finalidade é orientar, de forma clara e objetiva, os itens que não podem faltar no processo de ensino-aprendizagem, em cada disciplina, ano de escolaridade e bimestre. Com isso, pode-se garantir uma essência básica comum a todos e que esteja alinhada com as atuais necessidades de ensino, identificadas não apenas nas legislações vigentes, Diretrizes e Parâmetros Curriculares Nacionais, mas também nas matrizes de referência dos principais exames nacionais e estaduais. (RIO DE JANEIRO, 2012, p. 2)
O CM de LE foi elaborado por um grupo de professores de LE vinculados à rede estadual de ensino do Rio de Janeiro que foram selecionados pelos coordenadores da equipe, e professores universitários (não atuantes em salas de aula da rede estadual) convidados pela Secretaria de Educação para atuar na coordenação das reuniões e no processo de elaboração do documento. A Fundação Centro de Ciências e Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro (CECIERJ) foi convidada para “contribuir com o desenvolvimento e a atualização desse material”, como consta em sua página na Internet3 e reforça que o CM não é
um plano de curso, e sim, uma base comum para o planejamento anual do professor que tem total liberdade para incluir conteúdos que acredite fazer parte da realidade do aluno. Enfatizou, também, que “todas as habilidades descritas no CM deverão ser assinaladas no Conexão Professor4 e seu cumprimento total será obrigatório”. Na verdade, o lançamento de notas deve ser realizado no Portal do Docente Online, segundo consta em um manual de orientação do lançamento de notas5 divulgado em 2011, na página ‘Conexão Professor’. O portal pode ser acessado pelo professor através do site oficial da SEEDUC e nele devem ser lançadas, bimestralmente, as notas obtidas pelos alunos e sua frequência, bem como, deve se realizar o preenchimento de um formulário sobre o Currículo Mínimo, assinalando as habilidades e competências presentes no documento que tenham sido desenvolvidas em sala de aula.
Observando essas informações, podemos concluir que existem algumas discordâncias nos discursos da Fundação CECIERJ e nas atitudes de ‘vigilância’ implementadas pela SEEDUC. Se, segundo a CECIERJ, o ‘Currículo Mínimo não é um plano de curso (...) e o professor tem total liberdade’ para acrescentar conteúdos, por que existe um sistema eletrônico, o Docente Online, já citado anteriormente, no qual o professor é obrigado a lançar as notas, além de confirmar quais competências e habilidades propostas pelo CM foram desenvolvidas em sala de aula? Entendemos que docente pode incluir conteúdos, desde
3 A Fundação CECIERJ desenvolve projetos nas áreas de educação superior a distância e divulgação científica,
atingindo diretamente mais de 60 mil pessoas/ano residentes nos 92 municípios do Estado do Rio de Janeiro, com a oferta de: Cursos degraduação a distância por intermédio do Consórcio Cederj, parceria formada entre o Governo do Estado do Rio de Janeiro e sete instituições públicas de Ensino Superior; Pré-Vestibular Social (PVS); Formação continuada de professores da educação básica, com a oferta de cursos modulares em diversas áreas; e Projetos de Divulgação Científica. Disponível em: < http://cederj.edu.br/fundacao/sobre/>. Acesso em: 16 mar. 2015.
4 Conexão Professor é uma página na Internet onde constam informações gerais sobre a rede estadual de ensino
do Rio de Janeiro, bem como o Currículo Mínimo e suas orientações pedagógicas. Informações disponíveis em: <http://www.conexaoprofessor.rj.gov.br/index.asp>. Último acesso em 16 mar. 2015.
5 O Manual de orientação de lançamentos de notas está disponível em:
<http://www.conexaoprofessor.rj.gov.br/downloads/LancamentodeNotas_Professor.pdf>. Último acesso em 16 mar. 2015.
que trabalhe todos aqueles determinados pelo CM. Acrescentar sim, retirar jamais! Contudo, constatei nessa investigação que nem sempre todos os conteúdos apresentados no CM são trabalhados pelos professores, como será melhor apresentado no capítulo referente à análise do dados.
O CM de LE se apresenta por bimestre e está dividido em: ‘Compreensão escrita e oral’, que apresenta as habilidades e competências relacionadas ao desenvolvimento do trabalho de compreensão oral e escrita do gênero proposto para cada bimestre; ‘A língua em uso’, eixo que sugere as habilidades e competências referentes, por exemplo, ao reconhecimento e uso de recursos linguísticos e gramaticais, e, finalmente, ‘Produção escrita e oral’, eixo que propõe a realização de atividades escritas e orais em sala de aula como culminância da didatização desenvolvida anteriormente sobre o gênero proposto. Para cada eixo são definidas habilidades e competências que devem ser ‘alcançadas’ durante o processo de ensino-aprendizagem com o gênero proposto. Para exemplificar, apresentamos a proposta de trabalho com o gênero ‘Histórias em Quadrinhos/Tirinhas’, sugerida para o 1o bimestre e direcionada às turmas de 6o ano do Ensino Fundamental.
Quadro I – Currículo Mínimo de Língua Estrangeira 6o ano – Ensino Fundamental6
Eixo Histórias em Quadrinhos/ Tirinhas
Habilidades e Competências
COMPREENSÃO ESCRITA E ORAL
- Depreender a interação existente entre o leitor, o discurso, o elemento icônico assim como o uso dos recursos linguísticos. - Compreender a natureza do humor presente no gênero.
Habilidades e Competências
A LÍNGUA EM USO
- Reconhecer marcas linguísticas de registro coloquial e figuras de linguagem que produzem efeito humorístico (ironia, comparação).
- Reconhecer os recursos linguísticos para a descrição de pessoas (adjetivos, comparativos, etc.) e elementos caracterizadores de diálogos neste gênero tais como: perguntas, respostas e
6 Apresentei, como exemplo, o Currículo Mínimo do 6o ano apenas por ser a primeira série a estudar LE no
Ensino Fundamental e de planejamento do documento; não há nenhuma razão específica para o destaque desse ano/série.
estruturas verbais.
PRODUÇÃO ESCRITA E ORAL
- Produzir uma História em quadrinhos/Tirinha a partir de uma situação cotidiana e/ou inventada.
- Dramatizar os diálogos pertencentes às Histórias em quadrinhos/Tirinhas.
Antes da elaboração do CM, os professores atuantes na rede estadual de ensino do RJ recebiam como diretriz para seu trabalho em sala de aula outros documentos. Em 2010, foi apresentada aos professores dos anos finais do EF e do EM a ‘Proposta Curricular: um novo
formato’7, uma versão reformulada da ‘Reorientação Curricular’8. Tal reorientação resultou do trabalho conjunto e diálogo entre docentes da rede estadual e da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e teve sua última versão publicada em 2006. Foi enviada às escolas uma proposta preliminar em novembro de 2004 que foi reformulada em 2005 a partir de encontros promovidos pela SEEDUC com a equipe de elaboração e do envio de críticas e sugestões pelos professores que se reuniam nas escolas para discutir o documento. Este foi o primeiro documento de orientação curricular apresentado aos professores da rede estadual de ensino após a LDB/1996. “No Estado do Rio de Janeiro, o último documento curricular remonta a 1994” (RIO DE JANEIRO, 2006, p. 15).
Segundo consta na apresentação da Reorientação Curricular “não se trata de aprender uma LE para usá-la em uma viagem ou para falar com um estrangeiro, mas para construir conhecimentos que possam servir para criticar e fazer pensar sobre o contexto social onde o aluno está situado” (RIO DE JANEIRO, 2006, p. 17). Após sua elaboração, a SEEDUC ofereceu um curso aos professores da rede estadual, “onde foram apropriados os conceitos e diretrizes propostos na Reorientação Curricular. A partir de subsídios teóricos, os professores produziram materiais de práticas pedagógicas para utilização em sala de aula que integram este fascículo” (RIO DE JANEIRO, 2006, p. 6). No entanto, o curso oferecido não abarcou a totalidade de professores de LE da SEEDUC. Não foi mencionado na introdução do
7 O documento completo está disponível em:
<http://www.conexaoprofessor.rj.gov.br/downloads/LINGUA_ESTRANGEIRA.pdf>. Último acesso em: 18 mar. 2015.
8 O documento completo está disponível em:
<http://www.conexaoprofessor.rj.gov.br/downloads/linguaestrangeira_ingles_inicio.pdf>. Último acesso em 20 mar. 2015.
documento quem foram os ministrantes desse curso e tampouco como se deu a escolha dos professores da rede estadual selecionados para participar.
Assim, foram elaborados modelos de aulas com tema, série, previsão de duração, objetivos gerais e aspectos sistêmicos, a partir dos quais se poderia trabalhar a nova proposta curricular. As aulas eram divididas em três etapas: ‘pré-leitura’, em que se apresentava um texto como forma de motivar, ativar o conhecimento prévio dos alunos sobre o tema a ser trabalhado; ‘leitura’, etapa em que se promove a intertextualidade, relação com o mundo, identificação de elementos semelhantes ou não na LP e na LE, extraindo do texto novas informações; e ‘pós-leitura’, etapa em que são propostas atividades que levem o aluno a pensar sobre o texto, criticar, ampliando os conhecimentos sobre o tema trabalhado (RIO DE JANEIRO, 2006, p. 18).
A equipe de elaboração do roteiro de sugestões de atividades contou com a participação de cinquenta e quatro professores de inglês e sete de espanhol de variadas escolas estaduais do Rio de Janeiro. Vale ressaltar que, segundo a apresentação da Reorientação
Curricular, esta “é uma proposta que ganha contornos diferentes face à contextualização de
cada escola”. As sugestões apresentadas poderiam ser adaptadas pelo professor de acordo com sua prática e as necessidades e interesses dos alunos. Ao final de cada aula eram apresentados ao professor os objetivos gerais e específicos referentes a cada etapa de desenvolvimento da aula proposta.
Após a Reorientação Curricular, os professores da SEEDUC receberam um novo documento que serviria de parâmetro para a elaboração de suas aulas. Surgia a ‘Proposta
Curricular: um novo formato’ que, em sua apresentação, destacava que o documento iria “ao
encontro das expectativas de muitos professores, que há algum tempo percebiam a necessidade de se estabelecer uma base comum no currículo da rede estadual, que norteasse e aproximasse as atividades educacionais praticadas em cada escola da rede” (RIO DE JANEIRO, 2010, p. 5). Assim como o CM de LE, a Proposta Curricular descrevia competências e habilidades, pois representavam “formas pelas quais os conteúdos e temas adquirem maior concretude, indicando ações resultantes do processo de ensino-aprendizagem, o que pode facilitar sua aplicação” (RIO DE JANEIRO, 2010, p. 5). O documento sugeria o trabalho apoiado em quatro eixos: conhecimento de mundo, conhecimento de organização textual, conhecimento do sistema linguístico e conteúdos atitudinais e foi elaborado por professores da rede estadual sob a coordenação de equipes de especialistas da UFRJ.
Na apresentação do documento de LE, os elaboradores destacavam que: “hoje se entende que o uso de uma LE é necessário para se compreender outros discursos que nos chegam (por exemplo, pela Internet) e também para atuar no mundo do trabalho e da tecnologia, para dar prosseguimento a estudos na universidade, etc.” (RIO DE JANEIRO, 2010, p. 6). Contudo, penso que o ensino da LE não pode estar limitado a somente preparar o aluno para sua inserção no mercado de trabalho ou em um curso universitário. Ensinar uma LE é apresentar novas culturas, povos, costumes, mas, principalmente, levar o aluno a refletir, questionar, criticar, construir identidade e atuar como cidadão capaz de analisar e transformar a sociedade.
O foco da Reorientação Curricular era o desenvolvimento de atividades relacionadas à leitura, “baseada na função social da LE no Brasil como instrumento de acesso a conhecimentos produzidos em outras línguas e a experiências de vida social que podem ser úteis no espaço no qual o aluno está localizado” (RIO DE JANEIRO, 2006, p. 17), enquanto a
Proposta Curricular sugeria atividades associadas ao trabalho com as quatro habilidades (ler,
escrever, ouvir e falar), o que não impedia/impede a inclusão do papel social da linguagem, proposta também presente no CM, documento que será apresentado a seguir. No entanto, as apresentações dos três documentos – Reorientação Curricular, Proposta Curricular e
Currículo Mínimo – ressaltam que os modelos de aulas apresentados são uma sugestão e não
algo obrigatório, uma vez que contextos diferentes requerem materiais e aulas diferentes. Contudo, caso o professor na prática decida não implementar o documento, o CM, por exemplo, que é o documento vigente na rede estadual, ele pode ser cobrado, questionado e até punido, uma vez que foram criados ‘mecanismos’ de vigilância para se verificar se o docente está utilizando o CM como referência na elaboração e desenvolvimento de suas aulas. Mais adiante, destaco algumas dessas formas de vigilância e como são implementadas nas unidades escolares.
Conhecer e estudar uma LE é importante, não só porque é “legal” ou promissor saber um idioma, mas também como forma de facilitar o entendimento e a convivência com o outro. Cada vez mais escolas optam por implementar o ensino de uma LE ainda nas séries iniciais, o que leva à necessidade de documentos e currículos que se adéquem a essas novas realidades. Existem muitas leis e novas (e antigas) orientações, tanto no nível federal como no estadual e municipal que, muitas vezes, são desconhecidas e/ou ignoradas pelos professores, e somente as conhecendo é que será possível refletir e sugerir mudanças que possam trazer/levar benefícios.
1.1. Currículo Mínimo e crenças: existe interferência?
As experiências e a vivência, associadas ao contexto e às relações com o outro, levam o indivíduo a criar uma série de crenças, ideias, pensamentos que podem influenciar suas atitudes. Embora existam muitos estudos e pesquisas sobre as crenças dos docentes em relação ao ensino aprendizagem (ABRAHÃO, 2006; BARCELOS, 2007; SILVA, 2010), nesta pesquisa, a ideia foi tentar compreender, a partir de suas falas, quais crenças os professores de LE da rede estadual de ensino do RJ possuem em relação, não só ao ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira como um todo, mas, especificamente, que ideias compartilham, que ações desenvolvem e qual a sua opinião quanto à obrigatoriedade de implementação do CM de LE.
Segundo Miccoli (2010, p. 138), “a história do interesse pelas crenças associadas à aprendizagem inicia-se nos anos 80 com a mudança do foco no método, como diferencial para o sucesso do ensino e aprendizagem de línguas, para as contribuições de professores e estudantes ao processo”. O estudo das crenças em ensino-aprendizagem é importante para que seja possível compreender quais fatores influenciam a prática pedagógica. Almeida (2014, p. 106) destaca que o:
conhecimento das crenças de professores (sempre em relação de complexidade com outros fatores, como o contexto, as crenças dos alunos, etc.) pode ajudar a entender, por exemplo, suas escolhas e decisões, bem como eventuais divergências entre teorias professadas e práticas observadas.
As crenças surgem das experiências do indivíduo que são desenvolvidas a partir do convívio, da sua interação com o meio e com o outro. As crenças explicam ações, no entanto, aquelas podem ser instáveis, podem sofrer modificações por influências diversas. E uma das influências que pode levar ao repensar de uma crença e, por conseguinte, à mudança de atitudes, é a imposição de um documento, como o CM. Não obstante, cabe a reflexão: nesse caso o professor estaria realmente repensando sua crença e reconstruindo sua prática por ter se identificado com o documento ou tal modificação seria resultado de uma imposição?
Nessa pesquisa, além de identificar as crenças dos professores em relação ao processo de ensino e aprendizagem de LE e quanto à implementação do CM, busquei analisar, especialmente, as experiências dos professores e como sua relação com o contexto social e com o outro molda suas crenças, as (re)cria e (re)constrói interpretações e ações.
Alguns professores de LE da rede estadual relutam em aceitar o CM como base única e total para seu trabalho em sala de aula. Suas crenças são fundamentais e decisivas nas escolhas que fazem em sua vida e, também, em sua prática. No momento em que elaboram um planejamento de aula, por exemplo, suas crenças são de forte influência para que optem por um caminho ou outro no decorrer de todo o processo de ensino-aprendizagem. Assim, por já terem opiniões formadas e crenças que carregam de forma mais ou menos estável ao longo de suas vidas, dificilmente aceitam modificar algo que já está estabelecido. Mudar princípios e convicções arraigados, ainda que não seja impossível, certamente é muito difícil.
Barcelos entende crenças (2006, p. 18)
como uma forma de pensamento, como construções da realidade, maneiras de ver e perceber o mundo e seus fenômenos, co-construídas em nossas experiências e resultantes de um processo interativo de interpretação e (re)significação. Como tal, crenças são sociais (mas também individuais), dinâmicas, contextuais e paradoxais.
Quando o professor decide utilizar em sua prática docente determinada abordagem, é possível perceber que para essa escolha ele levou em consideração suas crenças e o que pensa quanto ao desenvolvimento de seu trabalho. Concordo com Barcelos (2007, p. 112) quando afirma que “a compreensão das crenças dos professores ajuda a entender não somente suas escolhas e decisões, mas também a divergência entre a teoria e a prática (...)”. Portanto, influenciam a opção por utilizar ou não o CM como diretriz no planejamento de suas aulas.
Silva (2010, p. 33) declara que “as crenças são socialmente (e, desse modo, também cultural e historicamente) constituídas através da interação, recíprocas, dinâmicas, possuindo estreita relação com a ação”. A linguagem é constituída a partir de sua prática social e, desse modo, os discursos também são fundamentais para a construção e reconstrução das crenças, uma vez que o uso da língua é social. Os conflitos, questionamentos, diferenças, ou seja, tudo aquilo que o indivíduo vivenciar em suas relações interpessoais e no contexto em que estiver inserido, estará marcado em suas crenças.
As crenças estão ligadas à prática, ou seja, o professor pensará e elaborará seu planejamento com base no que acredita, buscando associar seus pensamentos e reflexões a sua atuação, apesar da interferência de outros fatores como o contexto em que estão inseridos, o interesse dos alunos, as exigências que devem ser cumpridas, o currículo que obrigatoriamente deve ser implementado. No entanto, o professor, embora carregue consigo suas crenças e essas influenciem sua atuação, pode estar aberto e se permitir a realizar uma revisão de suas atitudes e planejamento, apoiado na experimentação de suas práticas e nas
experiências já vivenciadas. Refletir sobre sua prática pode não somente levar à reconstrução, mas também à formação de novas crenças a partir do que está sendo vivenciando em determinado contexto ou na interação com o outro.
Assumir uma postura crítica e reflexiva diante do que lhe é imposto contribui para a o repensar de suas crenças e de sua prática. Após analisar sua ação o professor pode ressignificá-la, reavaliando os conceitos e crenças já estabelecidos, de forma a tentar atender às necessidades do aluno e alcançar os objetivos propostos. Estabelecer uma relação entre as crenças e a prática docente pode trazer benefícios e mudanças importantes, não só para o docente, mas, principalmente, para a formação de um aluno crítico e reflexivo.
Além de suas crenças, os professores também são atravessados por discursos variados, muitos deles de poder e imposição de normas. Muitos desses discursos influenciam as atitudes e falas dos professores quanto à sua prática pedagógica. Assim, nem sempre o professor se permite atuar de forma crítica e questionadora, pois suas ações e autonomia são cerceadas por discursos e documentos que lhe são impostos. A prática docente passa a ser vigiada e controlada e se as regras não forem seguidas os docentes podem receber advertências e, caso ainda decidam seguir assumindo uma posição contrária à imposição, podem sofrer punições e até retaliações.
1.2. Currículo Mínimo: instrumento de poder?
Mais do que ensinar uma LE, acredito que seja tarefa do professor levar o aluno a perceber que ele não só está inserido em diversos contextos, mas que faz parte desses contextos, o que o possibilita construir, desconstruir e reconstruir proposições, ideias e, principalmente, atitudes, pois ele é sujeito de seu próprio discurso. E o contexto no qual o indivíduo está inserido faz toda a diferença não só à construção de suas crenças e discursos, mas também, quando o analisamos. Neste capítulo, pretendo destacar algumas questões que considero importantes para relacionar a escolha pela ACD (uma vez que esta se propõe a estudar o discurso em situações concretas e em contextos do dia a dia) para analisar as crenças dos professores de línguas estrangeiras da Rede Estadual de Ensino do Rio de Janeiro em relação ao CM de LE. Além disso, pretendo, também, apresentar algumas reflexões quanto à relação discurso e poder, utilizando para tal os escritos de Michael Foucault (2004).
Optar por uma determinada forma de atuar, definir um gênero discursivo a ser trabalhado, escolher um texto para ser discutido ou uma forma específica para se trabalhar com esse texto, tudo está relacionado ao mundo social, ao contexto em que o aluno está inserido, à realidade e à vivência do professor. Trabalhar com questões que levem o aluno a pensar, refletir e questionar pode ser a mola propulsora que o despertará a querer aprender e/ou conhecer outras realidades e situações, ora semelhantes, ora distintas da sua.
Na década de 60 surgem novas propostas teóricas de estudo da língua, mais preocupados com seu funcionamento, com os usuários da língua e com os discursos produzidos por eles. O objetivo era combater a perspectiva estruturalista do estudo da língua por ela mesma. Apresentam-se, assim, diferentes práticas rotuladas como análise do discurso. Melo (2009, p. 2-3) apresenta algumas concepções do que seja discurso nos estudos linguísticos:
a) Em perspectivas estruturalistas a noção de discurso é a de conglomerado de palavras ou sentenças; o sujeito do discurso é um reprodutor de um sistema linguístico e um decodificador de uma mensagem e a língua é uma estrutura invariável. Nesse caso, discurso se confunde com texto;
b) Para Pêcheux, o discurso é uma forma de materialização ideológica, como identificaram os marxistas em outras instâncias sociais. O sujeito é um depósito de ideologia, sem vontade própria, e a língua é um processo que perpassa as diversas esferas da sociedade;
c) Fairclough entende discurso como uma prática social reprodutora e transformadora de realidades sociais e o sujeito da linguagem, a partir de uma perspectiva psicossocial, tanto propenso ao moldamento ideológico e linguístico quanto agindo como transformador de suas próprias práticas discursivas, contestando e reestruturando a dominação e as formações ideológicas socialmente empreendidas em seus discursos; ora ele se conforma às formações discursivas/sociais que o compõem, ora resiste a elas, ressignificando-as, reconfigurando-as. Desse modo, a língua é uma atividade dialética que molda a sociedade e é moldada por ela;
d) Segundo Maingueneau discurso é “uma dispersão de textos cujo modo de inscrição histórica permite definir como um espaço de regularidades enunciativas”. Para esse autor, o discurso não opera sobre a realidade das coisas, mas sobre outros discursos e todo enunciado de um discurso se constitui na relação polêmica com outro. O sujeito é um espaço cindido por discursos e a língua um processo semântico e histórico.
Apesar de não existir consenso quanto ao significado do termo discurso entre os linguistas foi possível perceber que todos o analisam relacionando-o a seu funcionamento, seja a partir das relações de poder, práticas sociais ou qualquer manifestação humana.
A Análise do Discurso (AD) nasceu no final da década de 1960, mas, no Brasil, prolifera no final da década de 1970. “A AD tem como proposta considerar como essencial a relação da linguagem com a exterioridade (...): o falante, o ouvinte, o contexto da comunicação e o contexto sócio-histórico” (OLIVEIRA, 2013, p. 263). Assim, a AD volta sua
atenção para a linguagem enquanto atividade de interação, produzida pela ação entre os sujeitos.
Na segunda metade da década de 1980, na Inglaterra, e ganhando impulso na década seguinte, mesma época em que começa a se solidificar no Brasil, surge a ACD, “uma outra vertente preocupada com o trabalho do discurso como prática social, mas com bases e conceitos extremamente diferenciados dos desenvolvidos pela AD”. Essa nova corrente da Linguística se propõe a estudar a linguagem como prática social, considerando o contexto e sua relação com o outro; “tenta revestir-se de uma prática social transformadora da sociedade, dando aos analistas um relevante estatuto de interventor social por meio de seu trabalho de análise” (MELO, 2009, p. 9). Segundo Pedrosa:
Esse tipo de análise se interessa pela relação que há entre a linguagem e o poder. É possível defini-la como uma disciplina que se ocupa, fundamentalmente, de análises que dão conta das relações de dominação, discriminação, poder e controle, na forma como elas se manifestam através da linguagem (WODAK, 2003). Nessa perspectiva, a linguagem é um meio de dominação e de força social, servindo para legitimar as relações de poder estabelecidas institucionalmente. (2005, p. 45)
Identificar os fatores políticos e socioculturais e sua relação com a língua pode contribuir na compreensão das falas dos professores e como se posicionam quanto à implementação do CM de LE nas escolas estaduais do RJ. São inúmeras as linhas teóricas que utilizam o discurso como objeto de análise, mas nessa investigação optei pela ACD por acreditar que é fundamental analisar criticamente os discursos dos professores e de que forma as crenças que possuem e que foram criadas, ou por sua vivência e experiências produzidas ou por sua interação com o outro e com o contexto, interferem em sua prática docente e em seu discurso em relação ao documento. Espero, com essa pesquisa, a produção de “percepções úteis do papel que o discurso desempenha na reprodução da dominação, e como tal abuso de poder leva à desigualdade social” e que essas percepções tenham relevância prática para os grupos dominados (VAN DIJK, 2012, p. 34).
A ideia é observar e identificar o papel da linguagem e como esta atua/interfere na estruturação das relações de poder da sociedade e/ou em sua manutenção, mas também, como ela pode modificar pensamentos, falas e crenças cristalizadas. O sujeito é moldado em sua relação com o mundo, em suas práticas discursivas, contudo, é capaz de modificar, repensar e reestruturar tais práticas (FAIRCLOUGH, 2001 apud PEDROSA, 2005).
Nossos discursos, sejam escritos ou falados, são produzidos histórica e socialmente e estão impregnados de nossas crenças, identidades, experiências, relações com o outro e práticas. O discurso está sempre relacionado ao contexto em que o indivíduo está inserido, às suas práticas e relações interpessoais. Todos esses fatores influenciam a formação do discurso e o que queremos dizer. Resende e Ramalho (2013, p. 11-12) destacam que a ACD:
trata-se de uma proposta que, com amplo escopo de aplicação, constitui modelo teórico-metodológico aberto ao tratamento de diversas práticas na vida social, capaz de mapear relações entre os recursos linguísticos utilizados por atores sociais e grupos de atores sociais e aspectos da rede de práticas em que a interação discursiva se insere. Os conceitos centrais da disciplina são os de discurso e prática social.
Norman Fairclough foi um dos expoentes da ACD e, também, criador do termo. Sua obra contribuiu “tanto para a conscientização sobre os efeitos sociais de textos como para mudanças sociais que superassem relações assimétricas de poder, parcialmente sustentadas pelo discurso” (RESENDE & RAMALHO, 2013, p. 22).
Para Teun Van Dijk (2012, p. 113) “a ACD é um tipo de investigação analítica discursiva que estuda principalmente o modo como o abuso de poder, a dominação e a desigualdade são representados, reproduzidos e combatidos por textos orais e escritos no contexto social e político”.
Magalhães (2001, p. 17) destaca que “discurso é uma prática tanto de representação quanto de significação do mundo, constituindo e ajudando a construir as identidades sociais, as relações sociais e os sistemas de conhecimento e crenças”. O sujeito precisa ter consciência de seu papel na sociedade para que possa refletir, analisar e argumentar criticamente contra os abusos e exageros que, certamente, surgirão a partir da interação com o outro e com o mundo, de maneira a tentar superar tais problemas.
Em todos os lugares, nas relações entre as pessoas, nas instituições e, inclusive, nos discursos é possível perceber a existência de relações de poder. Ainda é possível perceber um contexto marcado por discursos e práticas de controle, de vigilância, de adestramento contrapondo-se à tentativa de implementação de ações que não anulem a autonomia do professor, mas sim visem o desenvolvimento de práticas relevantes que levem a mudanças sociais.
Todo discurso e toda ação têm uma implicação no individual ou no todo. Toda fala é produzida a partir da relação do sujeito com o outro ou com o contexto no qual está inserido. Para Van Dijk (p. 117, 2012), “uma noção central na maioria dos trabalhos críticos sobre o discurso é a de poder e, mais especificamente, de poder social de grupos ou instituições.”
