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UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
MINNA GONDIM MARQUES RODRIGUES
DE CONVERSA EM CONVERSA: O COTIDIANO EM UMA PESQUISA
NARRATIVA COM AS PROFESSORAS NA ESCOLA
Linha de Pesquisa: Estudos dos Cotidianos da Educação Popular
NITERÓI/RJ
2019
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MINNA GONDIM MARQUES RODRIGUES
DE CONVERSA EM CONVERSA: O COTIDIANO EM UMA PESQUISA
NARRATIVA COM AS PROFESSORAS NA ESCOLA
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação
em
Educação
da
Faculdade de Educação da Universidade
Federal Fluminense como requisito para
obtenção do título de Mestre em
Educação.
Orientadora: Profª Drª. Carmen L. Vidal
Perez
NITERÓI/RJ
2019
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MINNA GONDIM MARQUES RODRIGUES
DE CONVERSA EM CONVERSA: O COTIDIANO EM UMA PESQUISA
NARRATIVA COM AS PROFESSORAS NA ESCOLA
Dissertação apresentada ao Programa
de Pós-Graduação em Educação da
Faculdade
de
Educação
da
Universidade
Federal
Fluminense
como requisito para obtenção do título
de Mestre em Educação.
Linha de Pesquisa: Estudos dos
Cotidianos das Classes Populares
BANCA EXAMINADORA
---
Carmen Lúcia Vidal Perez (UFF)
Orientadora
---
Maria Teresa Esteban (UFF)
---
Andrea Serpa(UFF)
---
Mairce da Silva Araujo (UERJ)
---
Carmen Sanches Sampaio (UNIRIO)
NITERÓI/RJ
2019
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Às professoras da Escola Municipal
Professor Marcos Waldemar de Freitas
Reis
que
aceitaram
conversar
e
compartilhar seus saberes e não
saberes.
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AGRADECIMENTOS
À Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense (UFF) que me acolheu
no Programa de Pós Graduação.
À minha orientadora Dra. Carmen Lucia Perez Vidal, por ter dedicado seu tempo e
compartilhado seu conhecimento durante a orientação da pesquisa. Pela confiança que
demonstrou no meu trabalho, pelo respeito à minha escrita e pela firmeza das suas
palavras.
À Banca Examinadora que gentilmente se dispôs a ler minha pesquisa, me avaliar e me
orientar. Vocês são exemplos!
Ao Luiz pela assistência técnica, pela paciência, pelas palavras de incentivo e por fazer
questão de estar comigo todo esse tempo.
Às minhas filhas por saberem pedir comida no ifood, por acreditarem na minha
capacidade e por me ensinarem que é preciso lutar por um mundo mais justo PARA
TODAS E TODOS.
Ao meu pai que me ensinou o amor pelos livros e a minha mãe que sempre me lembra
que existem outras coisas na vida.
Às amigas Georgine Tostes, Nívea Fernanda e Eveline Sourbeck por me fazerem
acreditar que a escola funcionava nas minhas ausências.
Às amigas que fiz no Mestrado e que me fizeram sentir confiante mesmo quando os
prazos estavam se esgotando: Patrícia, Beth, Mônica, Alessandra, Marcele e Sueli.
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“Metade da arte da narrativa está em evitar explicações.”
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RESUMO
A pesquisa surge de dentro da escola e vai se reconfigurando na busca por olhar
investigativo que procura desnaturalizar nossa leitura da experiência cotidiana. Desta
forma, provocadas pelas crianças que parecem não aprender, somos levadas nas
reuniões de planejamento a pensar e discutir sobre como aprendemos e como ensinamos
na escola, fazendo da prática um lugar de produção de conhecimentos. A pesquisa teve
a intenção de trazer o texto de algumas conversas com as professoras gravadas durante
as reuniões de 2017 e transcritas e que se constituem um exercício de ouvir o outro. O
segundo exercício consiste em retomar trechos da transcrição em novas conversas com
as professoras, e assim, a pesquisa vai sendo desenhada no sentido de pensar e discutir
coletivamente nossas práticas e nossas concepções a partir das nossas experiências.
Desta forma, a pesquisa segue no sentido de retomar alguns pontos da transcrição em
novas conversas com as professoras. Ao iniciar este movimento de (re)flexão sobre a
prática cotidiana transformamos as reuniões pedagógicas em um espaçotempo de
formação e de (re)flexão no sentido de nos dobrarmos sobre a nossa prática para
conhece-la e pensa-la. A partir das relações que os estudos com o cotidiano estabelecem
em seu processo de pesquisa propomos pensar a escola como lugar de formação de
alunos e professores e também de pesquisadores. O referencial da pesquisa com o
cotidiano se constitui como modo de pensar e modo de fazer desta investigação que
assume a narrativa como escritura capaz de compartilhar a experiência da prática
pedagógica. Assim, a pesquisa não tem a intenção de analisar ou explicar o que foi dito,
mas de pensar a relação entre as falas das professoras sobre seus alunos e a sua prática.
A narrativa faz circular a experiência ora reafirmando e ora deslocando sentidos. Desta
forma, a pesquisa narrativa traz a possibilidade de produção de um saber reflexivo e
contextualizado construído a partir das experiências escolares. Mais do que um gênero a
narrativa se mostra como única maneira de falar da complexidade do cotidiano em uma
pesquisa que investiga a própria prática e escreve acerca das experiências docentes.
9 ABSTRACT
The research rises from within the school and is gradually reconfigured in the search for an investigative view which tries to denaturalize our reading of the daily experience. Thus, provoked by the children who seem not to learn, we are led, in the planning meetings, to think and discuss about how we learn and how we teach at school, making the practice a place to produce knowledge. The research intended to bring the text of some conversations with the teachers recorded during the meetings in 2017 and later transcribed and which constitute an exercise of listening to the other. The second exercise consists on resuming excerpts of the transcription in new conversations with the teachers, and therefore the research is outlined in the sense of thinking and discussing collectively our practices and our conceptions from our experiences. As follows, the research goes on towards resuming some aspects of the transcription in new conversations with the teachers. Once we initiate this movement of reflection (“re-flexion”) about the daily practice, we transform the pedagogical meetings into a spacetime of training and reflection (“re-flexion”) in the sense that we bend over our practice in order to get to know it and think it over. From the relations that the studies establish with everyday life in their process of research, we propose to think about school as a place of training for students and teachers, as well as researchers. The research referential with everyday life is constituted as the way of thinking and way of doing of this investigation which takes on the narrative as writing capable of sharing the experience of the pedagogical practice. Therefore, the research has no intention of analyzing or explaining what has been said, but to reflect upon the teachers’ utterances about their students and their practice. The narrative makes experience goes round, at times reassuring it and, at others dislodging senses. This way, the narrative research brings out the possibility of producing the kind of knowledge that is reflexive and contextualized constructed from school experience. More than a genre, the narrative shows up as the only way of talking about the complexity of everyday life in a research which investigates practice itself and writes about teacher experiences.
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Sumário
Introdução ... 11
PARA INÍCIO DE CONVERSA ... 12
Como surge a pesquisa ... 13
Eu: a aluna ... 14
Eu: a professora ... 21
Eu: a professora pesquisadora ... 25
Nós: no campo da pesquisa ... 28
O que pretende a pesquisa ... 30
A conversa com o cotidiano ... 34
A conversa como modo de fazer de pesquisa ... 35
A narrativa como modo de escrever a pesquisa ... 39
O FIO DA CONVERSA ... 41
Primeiras conversas ... 43
Conversa com a Professora Amanda... 43
Conversa com a Professora Fernanda ... 47
Conversa com a Professora Elizabeth ... 53
Conversa com a Professora Kátia ... 59
Conversa com a Professora Fábia ... 64
Conversa com as Professoras Alice e Helena ... 70
Conversa com a Professora Débora ... 83
Conversa com a Professora Daniela ... 88
Conversa com as Professoras Letícia e Mirela ... 97
Esticando a conversa ... 103
Conversa com as Professoras Elizabeth, Amanda e Fernanda ... 104
Conversa com a Professora Amanda... 113
Conversa com a Professora Keila ... 118
Conversa com a Professora Cecília ... 121
Conversa com as Professoras Alice e Helena ... 129
Conversa com a Professora Luzia ... 139
Conversa com a Professora Mirela ... 147
Conversa com a Professora Daniela ... 150
Retomando a conversa ... 163
Entre uma conversa e outra ... 174
O QUE FICA DA CONVERSA OU UMA CONVERSA QUE NUNCA ACABA ... 177
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Introdução
Essa é uma pesquisa conversa que misturou histórias e trouxe experiências
narradas na primeira pessoa. Uma conversa pesquisa que conta da escola nas falas das
professoras e que se constrói com seus praticantes.
Primeiro trago a história da escola de vidro e busco tecer o desenho do
tema: as crianças que não aprendem e o que falamos sobre elas. Depois com a minha
história na escola como aluna, como professora e como pesquisadora busco refazer o
caminho que me trouxe até aqui para que possamos pensar: O que faz de uma
professora uma professora-pesquisadora?
Então a conversa pesquisa começa. Liga o gravador. Espera aí. Desliga.
Agora pode ligar. Grava. Ouve. Transcreve. Parece simples. Só que não. Eu conhecia as
vozes, eu sabia exatamente do que estávamos falando e logo... eu não ouvia o que
falávamos. Mas eu só ouvia quando eu escrevia. A conversa acontecia quando o outro
não estava. Ou estava? Que coisa curiosa essa relação da oralidade com a escrita.
E eu escrevi. Cada palavra falada, lida, cantada, RIDA. Existe essa palavra?
E escrevi as palavras pensadas. Eu saía da escola e na minha cabeça eu continuava
conversando com as professoras. E acho que elas me ouviam porque no dia seguinte
falavam assim: andei pensando sobre o que conversamos e...
E quando pensávamos que estávamos entendendo o que era essa tal
dificuldade entre aspas ela virava outra coisa e apontava para o currículo, para a
avaliação, apontava os tempos e os espaços escolares.
As professoras perguntavam: vai gravar hoje? E o que você vai fazer com isso tudo que
a gente fala? Já escreveu o que eu falei? Quando vamos começar a ler o que você
escreveu?
E lemos. Lemos a nós mesmas e a nós outras e ouvimos a nós mesmas e a
nós outras e a escola ia experimentando. E eu voltava às transcrições. Eu já não sabia
mais se usava dois pontos, se abria aspas ou se apenas contava o que acontecia ali. Os
tempos de ouvir, transcrever, ler, conversar, escrever se misturam e se atravessam,
puxam fios para fora da reunião, fora da sala, pelo refeitório, pelo corredor, pelo
caminho.
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E o que era sempre assim às vezes era diferente. Da dificuldade entre aspas
dos alunos passamos a falar das nossas dificuldades sem aspas de conhecer como
pensam as crianças. Nossas dúvidas sobre o aprender foram mostrando que é possível
construir no coletivo outras formas de ensinar.
Não foi possível chegar ao final das transcrições. O tempo acabou. No ano
seguinte quem era do quinto veio para o primeiro e quem ensinava aos pequenos
escolheu estar com os grandes. Novas professoras, novos projetos de vida, de formação
acadêmica. Mudamos alguns horários, experimentamos espaços e a conversa continua.
A pesquisa mostra a conversa como modo de fazer, a narrativa como modo
de escrever, mostra o cotidiano como modo de pensar com, mostra que é preciso
estranhar para conhecer, que é preciso aprender enquanto ensina. A pesquisa mostra que
é preciso ser sensível para experimentar e que uma escola pode ser ao mesmo tempo
várias escolas.
PARA INÍCIO DE CONVERSA
Para começar esta pesquisaconversa eu queria contar um pedacinho de uma
história que li num livro de literatura infantil. Acredito como a professora Edwiges
Zaccur que “a literatura não resolve problemas, antes semeia questões.” (ZACCUR,
2003, p.87) Essa é uma história para crianças, mas que fala também com os adultos,
principalmente os adultos que falam sobre as crianças.
...eu até que achava natural que as coisas fossem daquele jeito. Eu nem desconfiava que existissem lugares muito diferentes... Eu ia pra escola todos os dias de manhã e, quando chegava, logo, logo, eu tinha que me meter no vidro. É, no vidro! Cada menino ou menina tinha um vidro e o vidro não dependia do tamanho de cada um, não! O vidro dependia da classe que a gente estudava. Se você estava no primeiro ano ganhava um vidro de um tamanho. Se fosse do segundo ano seu vidro era um pouquinho maior. E assim, os vidros iam crescendo à medida que você ia passando de ano. Se não passasse de ano, era um horror. Você tinha que usar o mesmo vidro do ano passado. Coubesse ou não coubesse. Aliás, nunca ninguém se preocupou se a gente cabia nos vidros. E pra falar a verdade, ninguém cabia direito. Mas, uma vez...
(Texto “Escola de Vidro” de Ruth Rocha no livro Admirável Mundo Louco)
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Começo contando essa história que não é minha, mas que poderia ser. A
história de uma escola de vidro. Minha tentativa é a de localizar no tempo e no espaço o
surgimento da questão que me move na pesquisa. Durante meu percurso acadêmico e
profissional custei a entender a relação que existia entre a história individual, de onde
começo este texto, as muitas histórias de crianças das classes populares que vão à escola
querendo aprender a ler e escrever e a história de suas professoras. A relação está na
pergunta: Por que a escola precisa dos vidros e o que significa caber ou não caber dentro
neles?
Na história, os vidros mantinham cada um no seu lugar, ou pelo menos,
tentavam manter. O final dessa história de crianças em vidros (que poderia ser a minha)
nos faz acreditar que pode ser diferente e que uma outra escola é possível. O caminhar
da pesquisa, no entanto, nos conta que não se trata de uma escola ou outra, com vidro
ou sem vidro, mas que o cotidiano e sua complexidade comporta muitas escolas dentro
de uma mesma escola a partir de práticas cotidianas que vão se construindo nas brechas
da rigidez pedagógica, do controle dos vidros, no pulo das tampas.
Muitos grandes não conseguem pensar as escolas sem vidro, precisam das
carteiras enfileiradas, dos exercícios preparatórios, das linhas pontilhadas. Não se
espantam com as crianças que não aprendem pois veem e pensam a escola de dentro
dos seus vidros, mas também não é assim o tempo todo.
Desta forma, a pesquisa pretende narrar práticas comuns e assim se
constituir como exercício de desconstrução disso que nos aparece como familiar, como
dado, como experiência imediata. Através das conversas provocar a desnaturalização
dos nossos saberes e a construção de outros conhecimentos a partir de procedimentos
cotidianos, um consumo astucioso que reemprega os produtos impostos por uma ordem
econômica dominante. (CERTEAU, 2014, p.39)
Como surge a pesquisa
Misturar histórias, trazer experiências ordinárias e assim fazer pesquisa é o
que vamos chamar aqui de uma prática desviacionista (CERTEAU, 2014, p.85), no
sentido em que, não apenas se diferencia, mas de muitas formas se opõe ao modelo
hegemônico de investigação científica e de escrita acadêmica. Escrevo na primeira
14
pessoa sobre conversas que acontecem na escola onde trabalho todos os dias e com a
equipe de professores que dirijo.
A pesquisa surge de dentro da escola. Escola que ocupa diferentes
espaçotempos e pratica diferentes modos de pensar e fazer, pois, vai se reconfigurando
e redesenhando na busca por reinvenção ao mesmo tempo que também se mantém a
mesma produtora de injustiças de sempre. “Essas maneiras de fazer se constituem as mil
práticas pelas quais usuários se reapropriam do espaço organizados pelas técnicas da
produção cultural.” (CERTEAU, 2014, p.41) A pesquisa toma forma nas nossas falas e
gestos de professoras e se faz na escuta dos nossos próprios enunciados e enunciações.
Ela se constrói com seus participantes, os sujeitos praticantes como nos diria Certeau, e
instaura um olhar investigativo que procura desnaturalizar nossa leitura da experiência
cotidiana.
Nesse primeiro momento, conto a minha experiência com a escola.
Experiência que começa com a minha entrada como aluna em uma escola pública do
Estado do Rio de Janeiro no final da década de setenta, depois como professora na rede
municipal de Niterói e por fim como pesquisadora no Campo dos Estudos com o
Cotidiano do Mestrado em Educação da Universidade Federal Fluminense.
Eu: a aluna
A minha história, ou a forma como hoje me lembro dela, é muito parecida
com a da escola de vidro, mas eu não sábia disso até que um dia virei professora e a
minha história se misturou com a de muitos alunos. Essa história misturada é, ao mesmo
tempo, minha e da escola, pois ao contar minha experiência conto de uma escola
localizada no tempo e no espaço. O tempo dessa escola é o final da década de setenta e
o espaço é o bairro da Tijuca no Rio de Janeiro.
A coisa mais estranha é sem dúvida a mobilidade dessa memória onde os detalhes nunca são o que são: nem objetos, pois escapam enquanto tais; nem fragmentos, pois oferecem também o conjunto que esquecem; nem totalidades, pois não se bastam; nem estáveis, pois cada lembrança os altera. (CERTEAU, 2014, p.52)
É preciso explicar que o que trago como memória neste momento talvez não
tenha acontecido exatamente assim. Essa memória se transforma com as experiências
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que vou vivendo e são elas, as experiências, que me permitem reviver os fatos dessa
maneira, logo, uma memória invenção, ficção e narrativa. O exercício é de rememorar
os fatos e os acontecimentos e isso é mais do que lembrá-los, pois a rememoração não
repete o vivido. Ela o reescreve, reinventa, revive.
Para além da memorização e da comemoração, a rememoração leva o espírito à descoberta, ao desdobramento, a um trabalho de memória que envolve não só uma elaboração do que se passou como também o trabalho da imaginação e da singularidade nas narrativas do sujeito. (PEREZ, 2017a, p.19)
Ao ser narrada a experiência transforma-se em história. A minha história é a
da menina que cabia dentro do vidro. Do que consigo me lembrar, nem sentia que
estava lá dentro. De dentro de mim eu me via dentro do vidro, e a maior parte do tempo
eu cabia direitinho, letra bonita, caderno limpinho, livro encapado, lápis apontado.
Levava merenda de casa, uniforme engomado, sapato engraxado, ia embora de carro.
Final de semana tinha passeio, cinema, teatro. Os presentes eram jogos, livros, bonecas.
Eu preferia os livros mesmo antes de aprender a ler. Meu pai também gostava dos
livros. Minha mãe preferia os jornais e encapava meus cadernos, bordava meus
guardanapos, me levava e buscava na escola, queria saber como tinha sido meu dia, o
que eu tinha aprendido.
Cursei a Educação Infantil em uma escola particular no bairro de Botafogo
no Rio de Janeiro. Me lembro do avental cor de vinho que usava por cima do uniforme,
das escadas e corredores com o chão emborrachado de bolinhas (antiderrapante) e dos
brinquedos de madeira na estante (baixa) da sala. Lembro do cheiro da massinha, da
tinta guache, da merenda na merendeira. Lembro da textura do caderno encapado com
plástico azul de bolinhas brancas, do lápis bem apontado, da borracha macia. Lembro da
brincadeira de ciranda no pátio da escola e de pintar uma pedra para fazer um peso de
papel de presente para o dia dos pais.
No ano de 1979 meus pais me transferiram para uma escola pública. Apesar
do discurso de que a escola era para todos era preciso algum tipo de conhecimento para
se conseguir uma matrícula numa escola daquelas. A escola pública ainda era para
alguns poucos, o que foi mudando mais tarde devido ao processo de democratização da
escola pública. O que não resolveu o problema.
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Meu uniforme agora era azul e branco. Não gostei da escola nova, como
nenhuma criança que não tem facilidade em fazer amigos também não gostaria. O
Instituto de Educação do Rio de Janeiro ocupava um quarteirão inteiro e o prédio do
Grupo Escolar (o prédio novo) era simplesmente enorme, com suas rampas, corredores
azuis e salas numeradas. Eu pedia à professora para ir ao banheiro e aproveitava para
dar uma volta, descia patinando aquela rampa e depois subia devagarzinho para ajudar o
tempo a passar.
Às vezes o tempo passava mais rápido e eu ficava o recreio todo na fila da
cantina porque não gostava do que serviam no refeitório. Havia outras filas, boas como
a do salto na cama elástica ou para pular na piscina e outras nem tanto, como a fila do
consultório médico para ver quem tinha cárie ou piolho. Era minha entrada na primeira
série do Ensino Primário.
Ainda sobre os vidros... Eu não percebia que alguns alunos iam ficando
apertados, sem jeito, outros afundados lá dentro dos vidros. Hoje sei que esse era um
problema antigo, que muitos deixavam de frequentar a escola e que muitos estudiosos e
pesquisadores se esforçaram para entender porque isso acontecia. O processo de
democratização, que parecia ter resolvido o problema das vagas, não garantia a
permanência. Alguns teóricos e pesquisadores buscavam justificativas e outros
acreditavam que era possível fazer diferente. De vidro em vidro, eu ia passando de ano.
Era só quando, vez ou outra, uma tampa dessa pulava que eu me lembrava
dos vidros e mesmo assim não entendia direito porque isso acontecia. Tudo aquilo me
parecia bem familiar e não me parecia tão complicado (na maioria das vezes, pelo
menos) sentar ali, ouvir o que a professora falava e depois escrever do jeito que ela
mandava. A matemática era sempre mais difícil e até hoje ainda é, mas se eu não
entendia o dever de casa minha mãe me ajudava depois da janta e no dia seguinte as
respostas estavam todas ali no caderno. A professora corrigia de caneta vermelha,
olhava e fazia cara de “muito bem”.
Minha letra era mesmo caprichada, diziam por isso que eu ia ser professora,
mas meus traços nem sempre eram muito seguros. Meu caderno de criança que aprende
a ler e escrever tinha marcas de borracha que mostravam as tentativas de fazer do jeito
certo. Não havia folhas com pontas amassadas, pois isso não era permitido. Nem
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desenhos livres, pois para isso havia outro caderno, apenas cópias, ditados, classifique,
complete, ordene e efetue.
Hoje sei que não era assim com todo mundo. Havia cadernos de todo jeito
apesar da capa azul de bolinha branca. E crianças de todo jeito também, apesar do
uniforme também azul e branco. As diferenças não pareciam ser importantes porque a
capa do caderno, o uniforme e a aula eram os mesmos para todo mundo. Essa era a
garantia de oportunidades para todos e quem não aprendia devia ser duro de cabeça
1ou
ter alguma deficiência.
O fato é que muitas crianças não aprendiam a ler e precisavam fazer de novo
o primeiro ano. Uma hipótese era a de que podiam não estar preparadas, pois muito se
discutia acerca da idade certa para serem apresentadas às letras. E ainda se discute.
Também havia muitos testes de inteligência, de aptidão ou de prontidão, fiz alguns
deles.
Eu aprendi a ler assim: quando eu não sabia eu fingia que lia e aí eu
aprendia. Vou explicar. Eu ainda não sabia ler, mas tinha decorado o texto que contava
de um barquinho de papel amarelo que balançava pra lá e pra cá na água azul que fazia
chuá, chuá. Como num jogo de adivinhar eu prestava atenção na repetição das palavras,
memorizava o ritmo, acompanhava com a ponta do dedo, lia as imagens que
acompanhavam a história. De tanto repetir o texto eu aprendi a relacionar a letra com o
som. Primeiro o som inicial de cada palavra: A de azul, B de barquinho. Depois as
palavras que terminavam com mesmo som, pois elas rimavam e rimar era uma
brincadeira bem divertida.
2A sala de aula da minha escola tinha, quase sempre, outras alunas mais
velhas sentadas em uma pequena arquibancada com cadernos de anotações. Quando elas
chegavam minha professora nos explicava que estavam ali para aprenderem a ser
professoras, que por isso deveríamos nos comportar ou elas não iam mais querer esse
trabalho e não existiriam mais professoras. Isso parecia ser uma grande
1
PATTO, M. H. S., 1996, p.41
2
O barquinho amarelo
Marcelo faz um barquinho./Marcelo faz um barquinho de papel./Marcelo diz:/- Olhe o meu barquinho!/Rosinha diz:/- Um barquinho amarelo. Que beleza!/Marcelo solta o barquinho./Marcelo solta o barquinho na água./Rosinha diz:/- Que beleza! A água azul.../O barquinho amarelo./O barquinho amarelo balança./O vento faz: u... u...u.../A água faz: chuá... chuá... chuá.../O barquinho balança:/Pra lá... pra cá.../Pra lá... pra cá...
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responsabilidade. Às vezes, as normalistas (era assim que eram chamadas as aprendizes
de professoras) é que davam aula. Elas liam histórias, preparavam cartazes coloridos,
davam aula em pequenos grupos, iam nas mesas tirar dúvidas e nos deixavam desenhar
quando acabávamos o dever.
Acredito que a presença das normalistas tenha influenciado na decisão de
muitas de nós em nos tornarmos professoras. Elas eram bonitas, divertidas e tinham
aquela estrela na gola da camisa. Em sua pesquisa sobre a reconstrução da identidade
pela escrita memorialística também no Instituto de Educação do Rio de Janeiro Vidal
(2011) narra sua experiência de aluna e a presença das normalistas em sua sala de aula.
Cada sala possuía uma pequena arquibancada, construída, em geral, ao lado da porta de entrada e perpendicularmente ao quadro-negro. As professoras ali se instalavam e, por duas horas aproximadamente, olhavam as atividades da classe, para em seguida discutir, com a professora de Didática da Escola Normal, o andamento da aula e as escolhas metodológicas efetuadas pela professora primária. (VIDAL, 2011, p.150)
Eu era tão apaixonada pela minha escola que fiz o curso Normal para não
ter que estudar em outro lugar. Talvez, a lembrança das normalistas na minha sala
também tenha ajudado na escolha. Lembro de comprar o uniforme “completo” na Casa
Haddad na rua da escola. Lembro do sapato boneca, da saia de pregas, do ano de
escolaridade bordado na manga da camisa em algarismo romano. Também me lembro
de comprar o material escolar na Casa Mattos, escolher os lápis e cadernos e lembro de
quando mudei do prédio da escola primária (fundamental I) para o ginásio (fundamental
II) que ficava no prédio antigo, construído em 1927-1930 em estilo neocolonial, do
Instituto de Educação do Rio de Janeiro. Lembro das escadas, das sacadas, dos
corredores, do piso de sinteco das salas, do chafariz no centro do pátio interno, mas
ainda estava no andar de baixo.
Só quando passei para o Curso Normal
3(curioso esse nome) é que pude
“frequentar” o terceiro andar. E mais uma vez misturo minha história e faço minha a
narrativa de outra aluna: “Três andares, nós ficávamos no primeiro piso. Pouco a pouco,
íamos subindo até alcançar o terceiro, onde estavam as normalistas.” (VIDAL, 2011,
3
Segundo a Lei 5692/72: HEM – Habilitação Específica de 2º grau para o exercício do magistério em 1º grau.
19
p.152) Estudei no Instituto de Educação do Rio de Janeiro por onze anos e a experiência
que me constituiu como aluna também me formou professora.
Sobre as experiências formativas vividas na escola Vidal nos diz:
Ainda que sempre reelaboradas, as marcas desses doze anos vivenciados no interior de uma mesma instituição conformam parte do meu repertório de experiências de subjetivação, efeitos de uma escolarização longa e contínua, cujas injunções sobre a trajetória pessoal e profissional são dificilmente deslindáveis. A memória afetiva, sensória, traçada na convivência com a materialidade do prédio, dos equipamentos e dos discursos didáticos e no convívio com sujeitos da educação, constitui-se tal qual os saberes aprendidos, em componente significativo do ser professora para mim. (2011, p.155)
A formação, entendida como processo finito e que ainda hoje insiste em
separar as disciplinas entre teóricas e práticas, foi se dando na experiência. E a mais
significativa delas foi o estágio supervisionado. Dentre as disciplinas e demais
atividades o estágio era o que parecia ser o único contato com a realidade. Nas palavras
Regina Leite Garcia: “a prática que confirmava a teoria. A prática que atualizava a
teoria. A prática que nos oferecia novas explicações teóricas. A prática que revelava a
teoria em movimento. A prática que, para nós, dava sentido a teoria.” (GARCIA, 2003,
p.14)
Assim, do estágio nas salas de aula da escola primária do IERJ fomos para o
estágio externo à instituição no CIEP
4Samuel Wainer. Era o ano de 1989 e o CIEP, que
havia sido inaugurado em 1986 no governo de Leonel Brizola, fazia parte do projeto do
antropólogo Darcy Ribeiro para a construção de uma política pública de educação. O
CIEP seguia o projeto arquitetônico com três espaços: o prédio de salas de aula e suas
rampas, a biblioteca e a quadra.
A realidade do CIEP era bem diferente da escola primária do IERJ. O tempo
agora parecia mais rápido e mais intenso, o espaço era mais amplo, as pessoas eram
muitas, os corredores movimentados. Não dava tempo de ficar na fila da cantina (nem
tinha cantina) então eu aprendi a comer em bandejas no refeitório.
O que era ensinado nas aulas do curso normal por vezes se desencontrava do
que era vivido no estágio, mas as conversas aconteciam no caminhar do IERJ para o
20
CIEP e depois na volta, também aconteciam na hora do almoço, no intervalo das aulas e
no transporte. Assim, nas conversas, íamos construindo um ser aluna, ser normalista,
ser professora. No último dia como alunas fugimos da sala de aula e pulamos de
uniforme e tudo do trampolim mais alto direto na piscina. Agora éramos professoras, o
que se confirmou com a formatura seus anéis e canudos.
Fazer o curso normal não me tornou professora: esta foi (e ainda) é uma lenta aprendizagem, engendrada ao longo de minha trajetória em momentos descontínuos, fragmentos de tempo e pedaços de experiência que tecem singularmente meu devir professora. (PEREZ, 2003b, p.99)
Terminado o curso Normal trabalhei em outras áreas e continuei minha
formação em outros espaços. Fui aluna do Curso de Psicologia e lá ainda vi alguns
vidros. Havia também gaiolas onde ficavam os ratinhos que levavam o semestre inteiro
sendo ensinados a passar pela argola para ganhar uma gotinha de água. No final do
semestre, enquanto fazíamos as provas eles eram sacrificados. Triste fim. Muito tempo
depois fui aluna no curso de Pedagogia e os vidros estavam lá também, mas não havia
ratos. Talvez algumas gaiolas. Também fiz cursos de especialização que, muitas vezes,
convidavam a sair do vidro, pensar outras coisas, outros jeitos de ensinar e aprender.
O uso dos vidros parece se justificar pela existência de uma ideia do que é
ser criança e de como as crianças aprendem. Essa ideia defende que aprendem todos as
mesmas coisas, da mesma maneira e ao mesmo tempo. Um semestre para aprender a
passar pela argola. Essa maneira de pensar a escola existe a tanto tempo que todos se
acostumaram a pensar que essa é mesmo a única maneira de ser das coisas.
O vidro não impede a visão, mas distorce, muda as formas, pode ampliar até
tirar o foco ou afastar até perder de vista. Quem olha de dentro do vidro tem seu ponto
de vista reduzido devido a sua falta de mobilidade e quem está fora do vidro... bem...
ninguém está fora do vidro. A metáfora do vidro, como a da gaiola e as muitas outras
metáforas usadas para falar da escola, não dão conta da complexidade desse cotidiano,
mas nos permite um exercício interessante de olhar para fora e olhar para dentro.
Pensar a escola e como as crianças aprendem não é um exercício fácil. É
preciso estar disponível, capaz de ser afetado por uma realidade complexa de relações
que se estabelecem nesse cotidiano que pensamos conhecer, mas que precisa ser
estranhado. Neste sentido, esta pesquisa propõe espichar o corpo e olhar fora do vidro
21
outras possibilidades de escola dentro da escola que já conhecemos e que temos hoje,
quem sabe encontrar o espaço utópico de que nos fala Certeau (2014), onde se afirma
um possível. “Criam um espaço diferente, que coexiste com aquele de uma experiência
sem ilusões.” (2014, p.74).
Eu: a professora
Passei no primeiro concurso para o magistério em 1996 e comecei a
trabalhar em uma escola de ensino fundamental da rede pública de Niterói. De volta à
escola agora como professora e lá estavam as crianças se remexendo nos vidros,
teimando em fazer pular as tampas. Algumas professoras também. Algumas com o
mesmo caderno de plano do ano passado, outras tentando fazer diferente.
Eu não tinha um (caderno de) plano quando comecei a dar aulas. Cheguei
na escola com meu memorando de apresentação achando que as coisas se resolveriam
quando eu encontrasse as crianças. Não deu certo, não preciso dizer porquê. Era aquela
turma que ninguém quer e que a professora nova pega no meio do caminho porque a
outra professora entrou de licença.
Minha primeira turma era de alunos do terceiro ano no ensino fundamental,
quase todos do meu tamanho. Nos primeiros dias tudo o que eu havia ouvido falar sobre
eles se misturava com eles. No primeiro passeio com a turma achei que não ia ser capaz
de trazer todos de volta. Na noite anterior sonhei que saiam do ônibus correndo e nunca
mais voltavam. Não foi nada disso. Fizemos outros passeios, inventamos novas rimas e
encapamos juntos os cadernos. Foi um ano bem difícil, é verdade, mas de muito
aprendizado, para eles e para mim.
A escola não tinha cantina e a janta era servida no refeitório na hora do
recreio às três da tarde, então enquanto eu comia o sanduiche que levava de casa
prestava atenção nas conversas na sala de professores. Eram apenas quinze minutos para
comer, fazer xixi e aprender mais um pouco sobre ser professora. Tudo que eu havia
estudado precisava agora encontrar espaço e fazer sentido naquele lugar.
O prédio pintado de azul e branco e também com três andares era muito
diferente da minha escola. Construído em outra época, refletia outra concepção de
22
educação. Eu dava aula no terceiro andar onde ficavam as crianças mais velhas. O
banheiro ficava no primeiro andar e quase sempre eu tinha que pedir para outra criança
ir buscar quem estava demorando a voltar para a sala porque estava passeando pelos
corredores.
Nas conversas na sala de professores, talvez mais do que no curso normal,
aprendi sobre como escolher livros didáticos, selecionar exercícios, planejar o tempo,
corrigir cadernos, escrever no quadro e a fazer um caderno de plano. O caderno de
plano tem, quase sempre, a função de antecipar o que se pretende, qual o conteúdo a ser
trabalhado, seus objetivos (cuidado com os verbos no infinitivo dizem os livros sobre
planejamento), as estratégias, o material necessário, o tempo. Nos cursos de professores
eram muitas as aulas sobre planejamento.
O meu caderno de plano era bonito e com letra de professora, mas também
com muitos comentários pelas margens, exclamações, interrogações, bilhetes que eu
recebia e desenhos, vários desenhos. Como, muitas vezes, o que eu planejava não dava
certo (por diferentes motivos) comecei a usar o caderno de plano com a dupla função de
registrar não apenas o que deveria acontecer, mas também o que de fato acontecia. Isso
deveria evitar que eu cometesse o mesmo erro e assim eu ia eliminando as tarefas
longas demais, as que precisavam de material que eu não tinha à mão e principalmente
eu ia percebendo o que interessava e o que não adiantava insistir.
As anotações me faziam pensar que era preciso propor outras coisas,
repensar a duração das propostas e talvez fazer a rodinha em outro lugar. Ou ainda
pensar que era preciso insistir e que era uma questão de tempo para dar certo. A
anotação também me fazia pensar o planejamento do espaço que era sempre um
problema. Eu desenhava mapas da sala colocando o nome das crianças e onde deveriam
sentar, mas não adiantava separar as que conversavam porque elas iam nas outras mesas
colocar a conversa em dia. Até que um dia chegamos e as mesas estavam em grupos de
quatro carteiras. As crianças adoraram e eu percebi que eles ainda conversavam
bastante, mas pelo menos não precisavam levantar para ir na mesa do colega. Ficamos
em grupos até o final do ano e fizemos combinados de conversar baixinho. Só um olhar
atento consegue ver a ajuda do acaso. Aprendi.
23
Neste mesmo caderno eu também anotava sobre as crianças. Sempre tinha
aqueles que chamavam mais atenção. Então, para não esquecer de ninguém, eu seguia a
lista da chamada e observava duas ou três crianças por dia. Anotava quem participava
mais, quem chorava sempre, quem pedia toda hora para ir ao banheiro, quem já sabia ler
e escrever, quem tinha dificuldades e outras coisas.
Primeiro eu trabalhava em um único horário, depois com duas matrículas na
rede de Niterói e por algum tempo em três turnos, o que somava até 14 horas de escola
por dia. Turmas regulares, supletivos, aulas de informática, reforço, leitura, alunos com
necessidades especiais, educação infantil, fundamental, EJA. Sempre preferi as turmas
do primeiro ano, as chamadas classes de alfabetização desde os pequenos até os jovens
e adultos. Escolas diferentes, professores diferentes, mas realidades sempre muito
parecidas.
Eu tomava café, almoçava e jantava nos pratos azuis de plástico no
refeitório da escola e continuava a prestar atenção nas conversas na sala de professores,
mas nem tudo que eu ouvia eu conseguia concordar. Às vezes saia dali pensando se era
mesmo daquele jeito e se algumas coisas não poderiam ser diferentes. Fui virando
professora ouvindo essas conversas, que contavam sobre alunos que não aprendiam
porque eram muito pobres, com pais analfabetos, que não tinham livros, que não faziam
o dever de casa, que não iam ao cinema ou teatro. Muito se dizia para justificar o
fracasso daquelas crianças e até dos adultos que estavam muito cansados para aprender
qualquer coisa. Muitas pesquisas já haviam sido realizadas e muitos livros já haviam
sido escritos sobre isso e as vezes, parecia não haver mais nada de diferente que
pudesse ser feito.
A escola de vidro nos permite algumas reflexões, mas é apenas uma
metáfora dentre as muitas possíveis. Ela nos permite pensar as relações de poder, o
controle dos corpos, a normatização dos comportamentos, mas ela também tem seus
limites ao nos fazer desejar e acreditar na existência de uma escola sem vidros. A
pesquisa foi me mostrando que não se trata da lógica binária do isto ou aquilo, a luva ou
o anel. Não são nem mesmo posições opostas (com ou sem vidro, o mesmo ou o
diferente, a repetição ou a invenção). Entre uma escola e outra, outras possibilidades se
apresentam como uma rede. As escolas são infinitas e uma mesma escola pode ser, ao
mesmo tempo, muitas escolas.
24
Em vinte e poucos anos de magistério não passei por muitas escolas, mas
sempre aprendi enquanto ensinei. Trata-se como dizem Esteban e Zaccur (2002) da
relação dialógica e dialética entre a ação e reflexão. Segundo as autoras o professor
organiza sua ação a partir da relação entre teoria e prática ou como proposta por elas na
relação prática-teoria-prática, uma vez que “a prática é a finalidade da teoria”. (p.21)
Grávida da minha primeira menina eu cochilava no sofá da sala dos
professores depois da janta enquanto esperava os alunos do turno da noite. E logo a
conversa de professores recomeçava. Às vezes eu entrava na conversa, contava alguma
coisa que tinha acontecido na minha sala, ouvia as outras professoras. Assim, fui me
formando pelo caminho nas escolas, nas salas de professores, nas reuniões de
planejamento, nas caronas com outras professoras.
Fui me formando ouvindo as crianças nas salas de aula, no pátio e no
refeitório. As exigências iam se colocando na prática e eu ia buscando as respostas. “A
previsibilidade, a homogeneidade, a ordem, que caracterizam o processo formativo
entram em choque com a imprevisibilidade, a heterogeneidade e o caos que se fazem
presentes nas relações humanas.” (ESTEBAN e ZACCUR, 2002, p.19) Era a partir das
pequenas e complexas ações cotidianas que eu ia entendendo um pouco mais, ia
anotando no meu caderno de plano e ia aprendendo a ser professora. Porque a prática
que me apontava a necessidade da teoria também me puxava de volta para ela. E quando
eu voltava éramos já outra professora e outra prática.
Grávida da minha segunda menina eu trabalhava em três escolas e tinha três
turmas de alfabetização. As turmas de primeiro ano foram, sem dúvida, as que me
ensinaram mais. O processo de construção da leitura e da escrita me faz pensar sobre
como a criança constrói seu conhecimento sobre todas as coisas. Com eles eu podia
brincar de ler textos que sabíamos de cor, encontrar palavras que terminavam com o
mesmo som, usar letras dos nossos nomes para escrever nomes de outras coisas e
brincar de ciranda no pátio.
Como disse um amigo ao contar como resistiu o quanto pode em ser
professor: a vida me fez professor. A cada turma muitas histórias lidas, ouvidas,
inventadas, escritas e vividas.
25 Histórias de professoras que habitam o cotidiano da escola. Histórias que nos foram contadas, histórias que contamos nas salas de professores, nas reuniões pedagógicas, no trajeto de casa, na parada de ônibus, na carona no carro da colega. Histórias que não nos falam de fatos, mas de acontecimentos, que não nos apresentam argumentos, mas sentidos. (PEREZ, 2003a, p.100)
E o que fazemos com tudo isso? Lembrar, rememorar, narrar. O que
fazemos com essas histórias dentro da escola? O que sabemos sobre como nosso aluno
aprende? E os professores, como aprendem? O que são todas essas experiências? Vou
tentar contar. Porque a pesquisa narrativa é assim, acredita que a vida, como nos conta
Sampaio, “é vivida de forma narrativa, que o viver é um ininterrupto processo de
construir, reconstruir e interpretar histórias, então a pesquisa narrativa figura como uma
opção potente e coerente no que se refere ao pesquisar a experiência educativa”.
(SAMPAIO e RIBEIRO, 2016, p.139)
Eu: a professora pesquisadora
Minha entrada no campo da pesquisa é minha entrada no magistério. Olhar
em volta e tentar entender o que acontecia, ouvir as pessoas, aprender com a experiência
e estudar a teoria. Eu me matriculei em outro curso e alguém disse: “De novo? Mas no
sábado?” Depois, com o tempo se acostumaram. Também se acostumaram com os
livros na mesa de jantar e espalhados dentro do carro. E quando passei para a segunda
graduação pensaram que eu ia mudar de área, mas que nada. Eu andava atrás de
algumas respostas. E ainda ando.
Desde 2005, trabalho na mesma escola da rede municipal de Niterói e desde
2009 assumi o cargo de direção, primeiro como adjunta e depois como geral. A posição
não é fácil, pois exige o equilíbrio e o discernimento para ora decidir com o grupo e ora
decidir pelo grupo. Também não é fácil estar entre os mandos do órgão central e as
demandas do dia a dia da escola. Agora preciso entender de contabilidade,
administração, resoluções e pareceres, organização de cardápio e estoque de material,
pequenos e grandes reparos, informática, alguma coisa de legislação e enfermagem. Fui
aprendendo essas coisas também.
Almoço na escola (trocamos os pratos de plástico por pratos de vidro) e
corro para a aula no mestrado ou então, ligo para a escola no intervalo da orientação da
26
pesquisa e peço para guardarem comida pra mim. Sim, eu olho o relógio de tempo em
tempo para checar se vou chegar na hora de abrir o turno e às vezes ando bem
devagarinho até o banheiro para sentir o tempo passando no corredor do último andar do
bloco D, onde fica o mestrado em Educação da UFF.
Assim, a pesquisa que foi se desenhando desde a minha entrada na sala de
aula como professora (e quem sabe como aluna) começa a tomar forma a partir das
conversas, dentro e fora das salas de professores, a partir de experiências e narrativas
que se misturam numa escrita pouco acadêmica. Não vou a escola fazer pesquisa, mas
faço pesquisa na escola porque meu cotidiano me provoca a pensar sobre minha prática
e nesse movimento convido minhas companheiras professoras que também pensam suas
práticas para conversar e fazer pesquisa.
Reconhecer a professora como capaz de teorizar sobre a sua prática é para nós um princípio teórico-metodológico que alicerça nossa postura política e que nos faz considerar a escola como um espaço de teoria em movimento permanente de construção, desconstrução e reconstrução. (GARCIA, 2015, p.17)
Convido as professoras para uma conversa sobre o que nos aflige na escola,
sobre por que alguns alunos não aprendem o que ensinamos. Nessa conversa de sala de
professores constrói-se um espaçotempo de formação de professores e de transformação
de nossas práticas. Convido também alguns teóricos e pesquisadores do campo com
suas narrativas. Às vezes fica difícil saber de quem é esse texto.
O saber da narrativa é transformado da experiência, advém dela, da
experiência que passa de pessoa para pessoa. Segundo Benjamin (1994), a narrativa é o
intercâmbio da experiência, narramos experiências. No entanto, as pessoas estão
perdendo, segundo o autor, a capacidade de narrar e por isso esta arte está em extinção.
É a experiência de que a arte de narrar está em vias de extinção. São cada vez mais raras as pessoas que sabem narrar devidamente. Quando se pede num grupo que alguém narre alguma coisa, o embaraço se generaliza. É como se estivéssemos privados de uma faculdade de intercambiar experiências. (BENJAMIN, 1994, p.197-198)
O que me pergunto é por que estariam as pessoas perdendo a capacidade de
narrar? As professoras contam o tempo todo sobre suas experiências com seus alunos.
Não serão narrativas? Segundo o autor, a perda da capacidade de narrar seria devido ao
27
empobrecimento da experiência. E o que vemos nas escolas senão um lugar de múltiplas
experiências e por isso mesmo habitado por narrativas? A escola se mostra como lugar
de viver as experiências, narrá-las e assim, ir aprendendo a ser professora pelo caminho.
A escola é o lugar onde as conversas acontecem. Assim, o meu campo de
pesquisa é o cotidiano da escola, que é também o meu cotidiano. Eu sou professora e eu
estou na pesquisa. É o homem ordinário que se torna narrador. (CERTEAU, 2014) Não
presto atenção na conversa na sala de professores. Nestes quinze minutos de recreio, na
hora do almoço corrido ou nas reuniões de planejamento, em cada espaçotempo do dia a
dia eu converso com elas, conto sobre coisas que acontecem pela escola e de coisas que
tenho lido nas aulas do mestrado. Não conto sobre elas, também me narro.
Assim, se imprime na narrativa a marca do narrador, como a mão do oleiro na argila do vaso. Os narradores gostam de começar sua história com uma descrição das circunstâncias em que foram informados dos fatos que foram contados a seguir, a menos que prefiram atribuir essa história a uma experiência autobiográfica. (...) Assim, seus vestígios estão presentes de muitas maneiras nas coisas narradas, seja na qualidade de quem viveu, seja na qualidade de quem as relata. (BENJAMIN, 1994, p.205)
A pesquisa com o cotidiano assume a complexidade das relações, a história
das pessoas, a provisoriedade das respostas. Assim, começo a pesquisa sem saber
exatamente o que vai acontecer. É como uma conversa em que alguém diz: “falando
nisso...” e o assunto se transforma em outra coisa. A cada leitura proposta nas aulas do
mestrado eu respondia algumas questões e outras apareciam no lugar, mas o melhor era
aprender a fazer as perguntas. Às vezes a dica não estava no texto, mas na fala de uma
colega ou professora na conversa na hora do almoço. “Essas práticas colocam em jogo
uma ratio ‘popular’, uma maneira de pensar investida numa maneira de agir, uma arte
de combinar indissociável de uma maneira de utilizar. (CERTEAU, 2014, p.41)
Enquanto isso, as coisas vão acontecendo na escola. Chega professor,
transfere aluno, acaba a merenda, chega a verba, manda ofício, quebra a bomba d’água,
compra papel, precisa lápis de cor e mais brinquedos, perde a chave, quebra o cadeado,
concerta o aparelho de ar condicionado, faz curativo, manda chamar a mãe, corrige a
prova, faz relatório, preenche a ficha, entra em greve!
Isso é a complexidade do cotidiano, me diz a professora Carmen Perez e diz
ainda:
28 Ao assumir teoricamente o cotidiano em sua complexidade, procuramos através do exercício de um pensamento rizomático, mapear os fluxos que atravessam as relações que se produzem entre subjetividades e práticas, para captar nas dobras dessa cotidiano movimentos de ruptura com discursos e práticas instituídas, cruzando esses movimentos com as experiências de professoras e professores – sujeitos e sínteses de múltiplas tensões, contradições e afirmações; sujeitos circunstanciados por histórias pessoais e sociais singularmente vividas: histórias que revelam percursos, que falam de práticas concretas, constitutivas de subjetividades e de diferentes formas de (vi)ver a educação. (PEREZ e MENDES, 2017b, p.179-180)
Assim, assumo o risco da pesquisa com o cotidiano, da relação
sujeito-sujeito, assumo o risco da pesquisa narrativa como gênero e as conversas como modo de
fazer pesquisa
5. Não pretendo apontar verdades, mas talvez, provocar algumas
transformações no cotidiano da escola ao buscar junto com as professoras outros
sentidos para antigas práticas.
Proponho com a pesquisa, em conversa com as professoras e a partir de suas
narrativas, problematizar o modelo cognitivo hegemônico que atravessa nossas falas e
nossas práticas e o conceito de fracasso escolar que, historicamente, assume a forma da
deficiência, da carência, da diferença e aparece disfarçado de “aluno com dificuldade”
como um discurso produzido por uma lógica também hegemônica e assim, refletir sobre
o cotidiano da escola na busca por suas inventividades. Porque acredito que mesmo
tendo sido sempre assim é possível para a escola ser diferente. Muitas escolas são
possíveis. É possível uma prática pedagógica inventiva. E é possível a formação que
acontece no espaçotempo da escola a partir da pesquisa narrativa.
Nós: no campo da pesquisa
A Escola Municipal Professor Marcos Waldemar de Freitas Reis,
inaugurada em 2004 tem sete salas de aula que atendem, em dois turnos, catorze grupos
de referência (GR), ou turmas como se costuma dizer.
Cada grupo tem de 25 a 28 crianças dependendo da idade e das necessidades
educativas especiais de alguns alunos, totalizando cerca de trezentas e cinquenta
5
A opção de substituir a palavra metodologia por modo de fazer pesquisa se dá pela compreensão do termo metodologia como algo já determinado a priori enquanto a expressão modo de fazer permite o entendimento de uma pesquisa que vai se construindo na relação com a escola e com seus praticantes.
29
crianças. Cada turma possui uma professora regente, aquela que é responsável pela
turma, pelo planejamento, diários e relatórios e, em alguns casos, possui também uma
professora de apoio. As professoras de apoio dividem com a professora regente o
trabalho nas turmas em que temos alunos com necessidades educativas especiais
(NEE). Elas também substituem professoras regentes, ajudam na coordenação, no
refeitório durante as refeições e no portão nos horários de entrada e saída.
Alguns alunos com necessidades educativas especiais também recebem
atendimento educacional especializado (AEE) por professoras na Sala de Recursos. O
projeto deveria acontecer no contraturno de cada criança ampliando o seu tempo de
permanência na escola. No entanto, em função de suas condições essas crianças não
conseguem permanecer muito tempo na escola e por isso permanecem por um único
turno e às vezes menos.
A coordenação de turno abre e fecha a escola, recebe e distribui materiais,
supervisiona os recreios, conversa com responsáveis, controla os horários e faz alguns
curativos, sempre com o olho no portão. Temos três merendeiras que recebem e
preparam os gêneros quase sempre de acordo com o cardápio e servem o desjejum, o
almoço e o lanche da tarde. Antes era servido também o jantar na hora da saída, mas por
ordem da Secretaria de Educação essa refeição deveria ser servida na hora do recreio, as
quinze horas. Não deu certo e as crianças do turno da tarde, desde então, entram mais
cedo para almoçar.
A equipe de limpeza possui apenas três funcionários que precisam limpar
várias vezes por dia espaços como o refeitório e os banheiros. Eles também ajudam
olhando o portão, ligando e desligando a bomba, cuidando do jardim, separando o
material reciclável. Estão sempre por ali e ajudam com as crianças no recreio e no
refeitório. No entanto, é preciso dizer que entre licenças e términos de contratos o
quadro de funcionários da escola dificilmente fica completo.
Sua localização é na Região Oceânica de Niterói. Próxima da Serra da
Tiririca e sua área de preservação ambiental, das praias de Itacoatiara e de Itaipu, da
Vila de Pescadores e do Museu de Arqueologia. Seu prédio construído em 2004, não
possui corredores ou escadas. E todas as salas estão voltadas para o pátio que fica no
30
centro da escola, com a exceção da sala de artes, a preferida de todos, que fica fora do
prédio, com muitas janelas e de onde se vê a serra.
As crianças aqui são umas levadas e outras quietas, umas pequenas e outras
grandes, umas passam rápido e outras ficam mais tempo. As famílias também são de
todo jeito, pais, mães, tios, avós, instituições de acolhimento. Os cadernos também são
diferentes, alguns gostam de capas azuis de bolinhas brancas, mas poucos usam o
uniforme até porque nem sempre tem uniforme para todo mundo. Tem criança que
brinca na hora do recreio e tem criança que prefere comer, tem quem vai embora de
carro, de ônibus, de bicicleta ou a pé com o irmão, às vezes, só um pouco mais velho.
E as professoras? Umas gostam das carteiras enfileiradas e outras preferem
as crianças em pequenos grupos. Umas contam que escolheram ser professoras, outras
se formaram de um jeito ou de outro, umas são recém-formadas outras formadas há
mais tempo, estas reclamam que querem se aposentar, mas buscam cursos de
especialização e compram livros sobre educação. É com todas elas que vamos
conversar.
O que pretende a pesquisa
A pesquisa surge com o objetivo de refletir sobre a concepção de fracasso
que se repete nas falas das professoras sobre as crianças “com dificuldades”. Utilizo
aqui as mesmas aspas que usamos como gestos (com as mãos) quando usamos essa
palavra e falamos dessas crianças. A expressão com dificuldade é utilizada para
categorizar um grupo de crianças que parece não aprender mesmo com todo o esforço
do grupo de professores e apesar do incômodo, parece não haver surpresa. Em nossas
escolas estamos acostumadas que um percentual, às vezes significativo, das crianças das
classes populares não aprenda a ler e escrever nos primeiros anos de escolaridade ou
mesmo não aprenda. Estamos familiarizados também com os quadros e porcentagens
apresentados pelas pesquisas. Este estar acostumada reflete um processo de
naturalização do fracasso, o da escola, o nosso e dos nossos alunos. Esse é o
mal-entendido do qual fala Patto, o de “acreditar que é natural o que, na verdade, é
socialmente determinado”. (1996, p.39)
31
De tanto ouvir falar de alunos que não aprendiam eu já conhecia também
algumas teorias que explicavam o não aprender: falta de interesse, falta de atenção,
fome, família que não liga, alguma necessidade especial não identificada. Uma conversa
antiga que se repetia nas reuniões de professores em discursos quase sempre
deterministas e reducionistas que atravessavam temas gerais sem que fossem pensados
mais de perto, com mais atenção. Como no texto Quem pensa abstratamente? de Hegel
ao qual cheguei através da professora Marisol e no qual o autor, de forma irônica e
satírica, nos fala sobre o pensar abstrato. O pensar abstrato da vendedora de ovos que
faz com que ela enumere os defeitos da mulher que diz que os ovos estão podres é o
mesmo pensamento abstrato que nos faz ver o não aprender no lugar da criança.
Vemos a letra feia, o caderno desorganizado, o uniforme sujo a família que não vem às
reuniões, mas não vemos a criança que está ali.
É como o senso comum que “reproduz-se espontaneamente no quotidiano
da vida (...) que aceita o que existe tal como existe” (SANTOS, 2010, p.90), ou ainda
como resultado de uma leitura do discurso científico (ou de uma racionalidade
cientifica) que observa fatos e estabelece relações de causalidade sem refletir acerca da
complexidade que os caracteriza. (SANTOS, 2010, p.35) Por exemplo, a constatação de
que as crianças das escolas públicas têm dificuldades para aprender é relacionada com
dimensões observáveis como a classe social e esta é imediatamente identificada como
causa. Em seu texto que discute a Amandae do paradigma dominante, Santos nos fala
da reflexão crítica que:
tem incidido tanto no problema ontológico da causalidade (quais as características do nexo causal?; esse nexo existe na realidade?) como no problema metodológico da causalidade (quais os critérios da causalidade?; como reconhecer um nexo causal ou testar uma hipótese causal?). (SANTOS, 2010, p.52)
Assim, os fatores familiares, sociais, políticos e econômicos são, há muito
tempo, apontados de forma ora isolada e ora conjunta como determinantes do que é
esperado do aluno da classe popular, da escola pública e de seus professores. Um
determinismo e um reducionismo que acabam sendo usados para justificar o fracasso
dos alunos.
O cotidiano escolar, no entanto, nos ensina que a interrelação que se
estabelece entre esses fatores é complexa no sentido proposto por Morin ao apontar a
32
necessidade de “desenvolver uma teoria, uma lógica, uma epistemologia da
complexidade que possa convir ao conhecimento do homem. Portanto, o que se busca
aqui é ao mesmo tempo a unidade da ciência e a teoria da mais alta complexidade
humana.” (MORIN, 2011, p.17)
Em uma linguagem cotidiana chamamos de complexo o que é difícil ou
mesmo impossível de explicar. É complexo o que não pode ser reduzido a uma palavra
ou a uma ideia simples. Tampouco pode ser reduzido ao conhecimento de suas partes ou
mesmo à ideia de completude que por sua vez, não é a totalidade e/ou a realidade, pelo
contrário, é sempre parte de um todo ainda mais complexo. Para o pensamento
complexo a realidade é movente e transitória, se constitui e se transforma a partir do
diálogo e das tensões entre os acontecimentos, ações, reações, retroações, interações e
acasos da vida cotidiana.
No decorrer das primeiras conversas (na escola e nas orientações individuais
e coletivas do projeto) o foco da pesquisa, atingido pelo movimento dessa rede de
interações, se desloca da questão especifica relativa ao fracasso e as narrativas assumem
o centro da atenção por revelarem múltiplas possibilidades de reflexão sobre a prática.
Desta forma, provocadas pelas crianças que parecem não aprender, somos levadas nas
reuniões a pensar e discutir sobre como aprendemos e como ensinamos na escola,
fazendo da prática um lugar de produção de conhecimentos. O que tem início como uma
preocupação pedagógica se amplia numa reflexão sobre o sentido político da educação e
se desdobra numa questão filosófica sobre o aprender e sobre como alunos e professores
aprendem, sobre o ensinar e o que nós professoras sabemos/pensamos sobre isso.
Esta a razão de nossa defesa da prática como locus de teoria em movimento, reatando assim o que foi rompido no movimento histórico em que foram separadas a teoria e a prática, quando a prática foi desqualificada pelos que passaram a se autodenominar ‘cientistas’. (GARCIA, 2003, p.12)
![QuimQuantCap1 (Introdução à Mecânica Quântica)[Aulas]](data:image/gif;base64,R0lGODlhAQABAIAAAP///wAAACH5BAEAAAAALAAAAAABAAEAAAICRAEAOw==)