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Presenças negras e a ordem colonial: racismos e
resistências no espaço acadêmico
Lucianna Furtado
Doutoranda e Mestre pelo Programa de Pós-Graduação em Comunicação Social da Universidade Federal de Minas Gerais (PPGCOM-UFMG), na linha de pesquisa em Processos Comunicativos e Práticas Sociais. Graduada em Comunicação Social – Publicidade pela mesma instituição. Integrante do Coragem - Grupo de Pesquisa em Comunicação, Raça e Gênero. Bolsista da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes). Email: lucianna.furtado@gmail.com
Resumo
Este artigo discute os modos como as interações individuais de acadêmicas(os) negras(os) se relacionam, mais amplamente, com a configuração coletiva de conflitos e tensões raciais nos espaços educacionais, bem como sobre os obstáculos e impactos da produção de conhecimento negro e decolonial nas universidades. Inspirada pelas práticas de feministas negras, relaciono minhas vivências nesse espaço à teoria, junto a relatos de estudantes negros reunidos na hashtag #MeuProfessorRacista e reflexões de outras intelectuais negras sobre o tema. O artigo evidencia algumas das formas como o racismo e a resistência negra emergem em nossas vidas acadêmicas e como a análise das experiências narradas pelas pessoas negras em espaços de construção do saber, visibilidade e poder revela correlações com a dimensão coletiva do pertencimento negro e com os esforços pela descolonização do conhecimento.
Palavras chave
Racismo nas universidades; Violência epistêmica; Feminismo negro; Interseccionalidade; Luta antirracista.
Abstract
This paper discusses the ways in which the individual interactions of Black academics can relate, more widely, to the collective configuration of racial conflicts and tensions in educational spaces, as well as the obstacles and impacts of Black and decolonial knowledge production in universities. Inspired by Black feminists’ practices, I relate my experiences in this space to theory, alongside with Black students’ accounts put together through the hashtag #MeuProfessorRacista (My Racist Teacher) and other Black intellectuals’ reflections about the issue. The paper evidences some of the ways in which racism and Black resistance emerge in our academic lives and how the analysis of the experiences narrated by Black people in spaces of knowledge construction, visibility and power reveals correlations with the collective dimension of Black belonging and the efforts for decolonizing knowledge.
Keywords
Racism in universities; Epistemic violence; Black feminism; Intersectionality; Anti-racist struggle.
Introdução
Partindo do racismo como um sistema de poder de caráter estrutural e estruturante, identifica-se que formas de preconceito, discriminação, violência, exclusão e subalternização de ordem racista impactam todas as dimensões da sociedade, inclusive os ambientes educacionais, nos níveis escolar e acadêmico. Pesquisas no campo da Educação abordam a construção das identidades e representações dos corpos negros no cotidiano escolar (GOMES, 2002), os desafios na inclusão da cultura negra no currículo escolar (REGIS, 2011), as permanências e os avanços na representação social das pessoas negras nos livros didáticos
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(SILVA, 2011) e as formas de preconceito e discriminação que compõem a sociabilidade do ambiente escolar (COELHO; COELHO, 2015) – discutindo os aspectos da opressão racista e as brechas, conquistas e possibilidades de resistência empreendidas pelos sujeitos e movimentos negros. Esses estudos contribuem para a compreensão da relação paradoxal e conflituosa do espaço de conhecimento como um lugar onde também emergem formas de violência e exclusão fundamentadas nas hierarquias raciais.
Filiado ao campo da Comunicação, este artigo se concentra em um conjunto de relatos de estudantes, pesquisadoras(es) e professoras(es) negras(os) sobre suas vivências no contexto escolar e acadêmico, buscando identificar relações entre estas interações sociais e as relações da branquitude com o conhecimento negro. Esse vínculo entre as situações interacionais e o campo da produção de conhecimento se ancora no caráter constitutivo das práticas comunicativas em relação à vida social, juntamente às formas como as normas, valores e imaginários sociais (re)configuram e são (re)configuradas pelas interações entre os sujeitos e seus posicionamentos frente aos demais. Essa perspectiva permite, assim, traçar conexões entre a dimensão interpessoal do racismo e os modos como essa relação assimétrica da branquitude com a alteridade reverbera também no campo epistemológico, da produção de conhecimento no espaço acadêmico, configurando a construção hegemônica sobre a realidade social.
Das situações interacionais às estruturas sociais
Em um movimento consonante com os estudos comunicacionais, a tradição teórica feminista negra apresenta um histórico consistente de partir das próprias vivências situadas nesse lugar social subalternizado para refletir sobre experiências que reverberam, mais amplamente, em âmbitos coletivos da sociedade como um todo, revelando aspectos das estruturas de poder e dominação às quais estão submetidas. Este gesto crítico-reflexivo sobre a vida social e a natureza interligada da opressão, embora compatível com a afirmação de outras vertentes feministas de que “o pessoal é político”, não apenas alicerçou as reivindicações feministas negras contra as estruturas de poder tradicionais, mas também foi fundamental para interrogar os processos de exclusão e hierarquização dentro dos movimentos feministas centrados na branquitude e dos movimentos negros de orientação patriarcal, dentre outros.
Abordando a comunicação em um modelo relacional, focado na reflexividade inerente às trocas e interações, Vera França (2003) propõe compreender as práticas comunicativas como constituidoras da vida social e dos sujeitos, construindo-se frente ao outro. Nesses processos comunicativos, a autora identifica a existência de metamensagens, que pressupõem lugares sociais, acordos, expectativas e jogos de papéis socialmente instituídos. Ao centralizar o caráter de ação do ato comunicativo e resgatar sua historicidade, França defende ser possível traçar relações entre o local e o global, o cotidiano e o político, a comunicação interpessoal e os contextos comunicacionais mais amplos. Segundo a autora, compreender a comunicação como uma atividade de organização e constituição da vida social compartilhada permite apreender as interações como lugares de instauração de um espaço público e de construção dos sujeitos neste mundo comum.
Traçando conexões entre as interações cotidianas e sua inserção social mais ampla, França (2018) argumenta que o estudo das relações interpessoais não implica, necessariamente, em uma posição de negligência quanto à dimensão macroestrutural: ao contrário, a autora destaca que as práticas comunicacionais são constitutivas das relações sociais e estão, portanto, estreitamente ligadas às questões políticas e às dinâmicas de poder. O modelo relacional, portanto, aborda as interações sem se encerrar em suas fronteiras
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imediatas, observando-as de maneira vinculada a seu contexto social: “Assim, não se coloca, para nossos estudos, fechar-se no tratamento específico e isolado de uma prática ou produto, mas nos interessa as correlações que estes estabelecem com esferas mais amplas” (FRANÇA, 2018, p. 97-98). Nessa perspectiva, a observação das interações entre os sujeitos permite revelar as tramas culturais e políticas que configuram dimensões mais abrangentes da vida social.
Nesse sentido, a proposta de França (2018) para o estudo das interações sociais parte do caráter da comunicação como um processo ativo e criador de algo que a transcende, centralizando a análise naquilo que ela ajuda a constituir, ou seja, a tessitura da vida social: “Perguntar-se pelas consequências das práticas comunicativas, para o quê elas apontam ou ao qual se dirigem; atentar para as esferas (...) com as quais dialoga são movimentos analíticos que expressam nosso esforço de ultrapassar o ato comunicativo em si mesmo” (2018, p. 98). Em sua visão, o movimento analítico tampouco se encerra no modelo relacional, na medida em que, nessa perspectiva, olhar para as interações é apenas o ponto de partida na abordagem do fenômeno sob estudo, que irá demandar a mobilização de aportes teóricos diversos conforme as questões que suscita.
Assim, França (2018) aponta que o embate de forças, posições e reposicionamentos em curso nas interações exige um quadro conceitual que permita examinar sua inscrição em contextos normativos estruturados pela sociedade. Sem se limitar a estes, a autora menciona valores, quadros de construção de sentido, ethos cultural, questões raciais e de gênero como exemplos de operadores que permeiam a inscrição da prática comunicativa no mundo, fundamentando as conexões entre as interações e o contexto sócio-histórico das dinâmicas de poder. Considerando a vida social como uma construção marcada por tais estruturas, França destaca que é precisamente esse jogo de forças que devemos buscar identificar e interpretar nos processos comunicacionais, cuja análise é preciosa para a compreensão da sociedade.
A partir dessas contribuições, pretendo observar os hábitos e comportamentos recorrentes nas interações sociais narradas pelas pessoas negras nos ambientes escolares e acadêmicos, dando a ver algumas das preconcepções, imaginários culturais e critérios racializados de valoração que os permeiam, fundamentam e naturalizam nas formas de sociabilidade constitutivas desses espaços. Inspirada pelo movimento de Shirley Anne Tate (2017) ao delinear três dimensões dos corpos das acadêmicas negras – individual, coletiva e epistemológica –, pretendo evidenciar as correlações entre elas, destacando algumas das práticas interacionais em que emergem as assimetrias em face da alteridade.
Nesse sentido, observar as interações sociais narradas pelas pessoas negras permite apreender não apenas que o racismo estrutural incide sobre nossas vidas sociais no espaço acadêmico (o que poderíamos, seguramente, tomar como premissa), mas investigar como se dá essa incidência – identificando alguns dos modos como a posição subalternizada desses lugares sociais configura padrões de práticas racistas, que aparecem de forma recorrente nos relatos desses sujeitos. A partir desse quadro, é possível traçar correlações entre os procedimentos de violência, microagressões, deslegitimação discursiva e formas de desumanização racistas realizadas contra as pessoas negras nas dimensões individual, coletiva e epistemológica, reverberando no campo da construção do conhecimento científico sobre a realidade social.
Meu Professor Racista
A campanha #MeuProfessorRacista foi criada em 2017 pelo coletivo Ocupação Preta, um grupo de estudantes ativistas negros da Universidade de São Paulo (USP), com o objetivo de mobilizar outras pessoas negras a compartilhar relatos da opressão racista a que foram
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submetidos nos ambientes educacionais. A iniciativa partiu de um caso em que uma professora da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da USP debochou das críticas contra o preconceito e discriminação racistas presentes em marchinhas de carnaval e nas obras de Monteiro Lobato, escritor eugenista e defensor do branqueamento sistemático da população brasileira1.
Em carta aberta à sociedade2, os membros da Ocupação Preta relataram a manifestação de discordância na ocasião e uma posterior tentativa de debate com a professora em questão, que tentou silenciar as perspectivas teóricas trazidas pelos estudantes negros e exigiu que eles fossem retirados do campus pela segurança. Após essa demonstração de racismo e postura autoritária por parte da docente, os membros da Ocupação Preta denunciaram uma série de exemplos das ofensas racistas cotidianamente cometidas por professores nas salas de aula. A ação, publicada na página do coletivo no Facebook, mobilizou outras pessoas negras a compartilharem seus próprios casos nesta rede social e também no Twitter, além de vídeos sobre o tema publicados por ativistas negros no YouTube.
Nesse contexto, a própria relação entre professores brancos e estudantes negros ajuda a evidenciar o posicionamento das relações raciais no campo do conhecimento, na medida em que pode ser instrumentalizada como uma hierarquização fixa de autoridade entre quem ensina e quem aprende, quem é proprietário legítimo do conhecimento e quem (supostamente e/ou ainda) não o apreendeu. No entanto, os relatos reunidos pela hashtag vão além dessas posições, permitindo vislumbrar experiências que, desde a educação infantil até o espaço universitário, demonstram a correlação entre as formas de emergência no racismo na dimensão interpessoal e no campo do saber. Os casos narrados expõem como padrão a associação pejorativa dos estudantes negros à figura de escravizados, inclusive em encenações “recreativas” e saudosas do período escravocrata; bem como ofensas aos cabelos crespos e cacheados, e diversos casos de omissão dos professores diante das ofensas racistas cometidas por alunos brancos contra os estudantes negros. Outro ponto recorrente, que representa uma parte significativa dos relatos, são as acusações de plágio, questionamentos sobre a autoria dos trabalhos e a deslegitimação da capacidade intelectual e mérito dos estudantes negros, como demonstrado nos tweets3 a seguir, escritos e publicados por vários usuários diferentes:
#MeuProfessorRacista sempre duvidou de que era eu mesmo que escrevia meus textos
Tou cansado de #MeuProfessorRacista (vários) me perguntar como é que eu aprendi inglês. Teve um dia que eu acordei falando.
#MeuProfessorRacista era professora, fiz uma poesia em linguagem trova, e ela disse que não era minha, que eu deveria mentir menos.
#Meuprofessorracista sempre ficava espantado quando viu que era eu quem escrevia minhas redações
#meuprofessorRacista na quarta série disse que eudeveria sentar no fundo da sala, pois não tinha capacidade. Apesar de ter excelentes notas
#meuprofessorracista perguntou se minha inteligência tinha ido junto com o cabelo depois q comecei a usar crespo.
1 A escritora negra Ana Maria Gonçalves detalha mais sobre os posicionamentos racistas de Monteiro Lobato e
suas relações com os movimentos eugenistas brasileiros nos textos “Lobato: Não é sobre você que devemos falar” e “Carta Aberta ao Ziraldo”, disponíveis em bit.ly/2Jo4Ea2 e bit.ly/2WM6N2F. Acesso em 16/05/2019.
2 Carta aberta do coletivo Ocupação Preta, publicada no Portal Geledés. Disponível em bit.ly/2JdEffj. Acesso em
16/05/2019.
3 Coleta de dados realizada por meio da ferramenta de busca avançada do Twitter, com a hashtag
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#MeuProfessorRacista Olhava pra minha cara, pra prova, via a minha nota e perguntava se eu era, de fato, o Odilon.
#MeuProfessorRacista falou q era vergonhoso p o resto dos alunos da sala (todos brancos) deixarem eu ter a melhor nota
#MeuProfessorRacista Disse que o nível das universidades caiu por causa das cotas raciais.
#meuprofessorracista é fruto de uma estrutura que acha normal a quase inexistência de prof(as) pretos(as) em tdas as fases da educação.
#MeuProfessorRacista me disse que era quase impossível eu passar na UESC, e olha eu aqui no doutorado.
#meuprofessorracista disse q eu nao precisava d uma pós e deveria me contentar com a graduação pq eu já havia saído do quadro d estatística
#MeuProfessorRacista Dizia que meu amigo branco seria Empresario e que eu seria funcionario dele - ... Por hora
#MeuProfessorRacista dizia que os Branco iriam ter grandes empregos, por enquanto que os negros iriam trabalhar pra eles
#meuprofessorracista se recusou a explicar a matéria mais um vez e disse que para ser lavadeira não precisava entender matemática
#meuprofessorracista disse que eu não passaria de nada além de uma negra tipo ''exportação''
As situações relatadas nesses tweets evidenciam que, na visão desses professores, os estudantes negros não apresentam aptidão para a intelectualidade e a liderança, sendo destinados à subalternidade, ao trabalho braçal e à servidão sexual, ou seja, à objetificação e instrumentalização de seus corpos para servir ao poder branco. O panorama construído por esses e outros exemplos similares evidenciam a hostilidade e perversidade da violência racista praticada contra os estudantes negros, reiterando lógicas de exclusão e hierarquização que demarcam os lugares sociais subalternos da herança colonial que permeia as práticas e imaginários culturais contemporâneos. Segundo Lilia Schwarcz e Heloisa Starling, a escravidão “moldou condutas, definiu desigualdades sociais, fez de raça e cor marcadores de diferença fundamentais, ordenou etiquetas de mando e obediência, e criou uma sociedade condicionada (...) por uma hierarquia estrita” (2015, p. 96). Nesse sentido, as autoras argumentam que o sistema escravocrata foi mais do que apenas um sistema econômico, articulando-se como uma forma de sociabilidade constitutiva da cultura brasileira.
A intensa mobilização de pessoas negras que participaram da campanha por meio de seus testemunhos compõem um quadro sistêmico de agressões e omissões racistas no ambiente escolar e acadêmico, em que tais práticas reiteram a distribuição racializada do poder que determina que estudantes negros não pertencem aos lugares do saber, da participação na produção coletiva de conhecimento, da agência intelectual e política.
Como destaca a filósofa e ativista negra Sueli Carneiro (2005), o epistemicídio é um elemento constitutivo da dominação racial, abordando-o como uma negação sistemática da legitimidade das formas de conhecimento construídas pelas pessoas negras e, consequentemente, a negação das próprias pessoas negras como sujeitos de conhecimento: “Isto porque não é possível desqualificar as formas de conhecimento dos povos dominados sem desqualificá-los também, individual e coletivamente, como sujeitos cognoscentes” (CARNEIRO, 2005, p. 97). Desse modo, a autora descreve o epistemicídio como um processo que, além de anular e desqualificar o conhecimento negro, impede o acesso da população
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negra à educação e constrói sua imagem ligada à inferioridade intelectual, por meio de diversos mecanismos de deslegitimação da sua capacidade e auto-estima como produtores do saber.
Como afirmado por Alcione Alves (2017), o lugar de enunciação da alteridade é marcado pela violência epistêmica imposta pela tradição de conhecimento colonial, firmemente ancorada na percepção das pessoas negras, na posição de outros, como não cognoscentes, ou seja, como incapazes de assimilar e produzir conhecimento. Essa concepção, fundamentada na desumanização das pessoas negras para tornar socialmente aceitável sua escravização, exploração e tortura no período colonial, sustenta, ainda nos dias atuais, o sistema que autoriza à branquitude o descarte e desqualificação dos conhecimentos, olhares e vozes das pessoas negras de maneira automática – sem a necessidade ouvi-los, considerá-los, pesá-los, se engajar no diálogo e contra-argumentação, se deixar afetar pelo desafio que eles representam.
Cabe destacar que, em muitos casos, a atuação das pessoas negras no ambiente acadêmico – e, consequentemente, as ações racistas para silenciá-las – não se restringem à produção de conhecimento a partir de um lugar social marginalizado e potencialmente contra-hegemônico (COLLINS, 2016), mas envolvem também uma postura ativista, no questionamento das práticas de favorecimento e exclusão, bem como na mobilização para a efetiva transformação desses espaços com o propósito da justiça social. Dentre os modos como o racismo das interações pessoais interfere na produção do conhecimento, estão a entrada e permanência das pessoas negras nos espaços acadêmicos: para além dos impactos do racismo estrutural na desigualdade de acesso às oportunidades educacionais, mesmo entre as pessoas que avançam nesta carreira, ainda incidem intensamente os impactos das práticas racistas de seleção ocupacional (HASENBALG, 1982) dentro das universidades.
Os pactos narcísicos da branquitude (BENTO, 2002), juntamente à deslegitimação das pessoas negras, organizam e configuram as práticas de seleção, favorecimento, convites, promoções, bem como de punições, denúncias, restrições, negativas no acesso a recursos e cargos – e, portanto, atua de modo a garantir a manutenção da hegemonia da branquitude nesses espaços. Desde o processo seletivo para ingresso nos cursos de Mestrado e Doutorado, passando pelos concursos públicos para cargos de docência, até a avaliação dos pedidos de (re)cadastramento nos programas de pós-graduação e de progressão de carreira, todos os passos do percurso acadêmico apresentam, pelo menos, uma etapa presencial e de critérios, em certa medida, “subjetivos” – ou seja, passíveis de parcialidade e influência negativa em função do racismo consciente ou inconsciente dos avaliadores; de desfavorecimento em função da preferência por candidatos brancos e benefício de relações pessoais; e da cristalização cultural da imagem das pessoas negras como menos capazes intelectualmente, preguiçosos, plagiadores e ineficientes, ou simplesmente como “fora de lugar” nos espaços socialmente legitimados de produção de conhecimento.
Corpos e mentes negras dentro da torre de marfim
Nesta seção do artigo, serão discutidos alguns dos relatos apresentados no livro Inside the Ivory Tower: Narratives of women of colour surviving and thriving in British academia (“Dentro da torre de marfim: Narrativas de mulheres de cor sobrevivendo e prosperando na academia britânica”, publicado em 2017, ainda sem tradução em português). Na obra, professoras e pesquisadoras negras4 revisitam suas trajetórias acadêmicas sob a luz do aporte
4 A princípio, a referência a pessoas de sobrenomes asiáticos como “negras” pode causar algum estranhamento
para leitores brasileiros, onde associamos a negritude ao fenótipo de origem africana (mestiça ou não). No entanto, no contexto britânico, Clifford (1994) aponta que o termo “negro” era utilizado, de forma
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teórico feminista negro, demonstrando como a raça, gênero e classe, dentre outros, se entrecruzam de modo a complexificar a incidência dessas opressões sobre suas vidas sociais e seus lugares no espaço universitário. A partir de seus relatos, na forma de autoetnografias interseccionais, serão evidenciadas as correlações entre as dimensões individual, coletiva e epistemológica (TATE, 2017) da inserção das mulheres negras no ambiente acadêmico, formulando diálogos com outras autoras do pensamento feminista negro.
Embora estes relatos sejam específicos ao contexto britânico – uma nação com uma formação histórica tão distinta da brasileira, a partir de matrizes culturais marcadamente diferentes –, é possível perceber que o enraizamento das perspectivas coloniais, bem como a atual conjuntura neoliberalista global, permitem traçar aproximações e pontos de convergência entre as experiências das acadêmicas negras naquele e em nosso contexto nacional. Os regimes da colonialidade, ancorados na escravização e inferiorização de pessoas africanas e seus descendentes, conecta as experiências sociais desses sujeitos mesmo em pontos distintos e distantes da diáspora negra. Tate (2017) menciona, por exemplo, a crença disseminada de que vivemos uma era pós-racial, em que questões de classe são discutidas com seriedade enquanto se ignora, ou negligencia, os efeitos do racismo estrutural. Desse modo, uma diversidade de práticas racistas permanecem ocultas sob a máscara de quem afirma não ver cor (mas apenas pessoas, de maneira independente de sua identificação racial), silenciando e desviando o foco dos impactos estruturais da raça nas interações entre pessoas negras e brancas, bem como na composição dos espaços de conhecimento, visibilidade e poder.
Nesse sentido, Tate (2017) demonstra, por exemplo, como as denúncias das formas de assédio racista sofridas pelas mulheres negras no ambiente acadêmico podem ser deslegitimadas e desqualificadas como algo inexistente na materialidade das relações sociais, como sendo algo meramente imaginado pelas vítimas. A autora identifica, nas universidades britânicas, a existência de um “racismo sem racistas”, construído por meio dessa lógica pós-racial que afirma não fazer diferenciações raciais – confrontando essa visão por meio de estatísticas que mostram não apenas a sub-representação numérica de professores e pesquisadores negros ou não-brancos, mas também uma tendência a mantê-los em posições de menor salário, menor prestígio e menor poder institucional. Segundo Tate, o escamoteamento do aspecto racializado de nossas vidas sociais também é realizado na dimensão da produção de conhecimento, na medida em que a crença em uma sociedade pós-racial descarta, automaticamente, a relevância institucional, social e individual dos estudos críticos sob esse viés:
Aqueles de nós que trabalham com estudos sobre raça e racismo conhecem a sensação de ter seu trabalho menosprezado institucionalmente, por não ser visto como compatível com as epistemologias desracializadas dominantes. Assim acontece no campo do conhecimento, como também acontece entre as pessoas (TATE, 2017, p. 63, tradução nossa).
Nesse sentido, Tate (2017) traça uma diferenciação importante entre a crença em ser não-racista (ou pós-racial) e o posicionamento antirracista, destacando que este último demanda o reconhecimento da existência e significância do racismo, enquanto as ideias anteriores são posturas falaciosas, que negam e silenciam os modos como o racismo organiza as interações e as estruturas sociais. Segundo a autora, é precisamente esse cenário que
discriminatória, para se referir a imigrantes de pele escura africanos, afrocaribenhos e sul-asiáticos – que, a partir dessa homogeneização racista, formaram alianças em movimentos trabalhistas antirracistas na década de 1970 no Reino Unido. Stuart Hall (2006) destaca que o agrupamento desses sujeitos em torno do significante “negro” não implica que eles apresentam o mesmo contexto cultural, étnico, linguístico ou físico, mas que se articulam politicamente a partir de um aspecto compartilhado de suas experiências da opressão racial e alteridade na construção política de suas identidades.
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constitui a visão dominante que permite a constituição e continuidade dos regimes de silenciamento sobre as agressões e hierarquias racistas.
A noção de “racismo sem racistas” discutida por Tate (2017) se encontra em consonância com o pensamento apresentado por Ângela Figueiredo e Ramón Grosfoguel (2009) em sua discussão sobre a política de ações afirmativas para a igualdade racial e a negação do racismo no espaço universitário brasileiro. Mobilizando as contribuições teóricas de Aníbal Quijano, os autores destacam que os processos de independência latino-americanos (com exceção do Haiti) foram realizados mediante a manutenção da colonialidade do poder: “Esse paradoxo se refere ao fato de que a luta pela independência dos brancos crioulos (poderíamos dizer mestiços claros) nunca descolonizou a hierarquia étnico-racial do poder político, econômico e social construído durante o colonialismo europeu nas Américas” (FIGUEIREDO; GROSFOGUEL, 2009, p. 225). A partir dessa perspectiva, bem como de diálogos e conversas informais com estudantes negros da pós-graduação, os autores destacam as transformações e tensões causadas pelo aumento das presenças negras nos estudos acadêmicos sobre as hierarquias raciais.
Figueiredo e Grosfoguel destacam que, historicamente, no Brasil, os estudos sobre relações raciais foram majoritariamente realizados por acadêmicos brancos (ou mestiços claros, considerados brancos) sobre as pessoas negras – ao contrário dos African-American Studies, nos Estados Unidos, criados sob pressão dos movimentos negros e de forma aliada à inclusão das pessoas negras como estudantes e professores nas universidades. Com as ações afirmativas, os intelectuais negros estudando questões raciais no espaço acadêmico brasileiro deixaram de ser casos isolados, contribuindo para a transformação desses estudos e aproximando-os dos movimentos sociais. Os autores destacam, no entanto, uma relação conflituosa:
Neste campo, os pesquisadores negros não só historicamente estiveram à margem, como ainda, na maioria das vezes, são tratados com desconfiança, já que a proximidade com o tema e a perspectiva política presente nos estudos muitas vezes servem de argumento para desqualificar a produção de intelectuais negros, por estarem demasiadamente próximos do objeto e, portanto, supostamente não terem a necessária objetividade para analisar um fenômeno social do qual fazem parte (FIGUEIREDO; GROSFOGUEL, 2009, p. 227).
Desse modo, Figueiredo e Grosfoguel apontam que as universidades não apenas brasileiras, mas ocidentais, de modo geral, privilegiam a epistemologia eurocêntrica da egopolítica do conhecimento, silenciando os aspectos racializados das hierarquias de poder nesses espaços. Destacando a tendência da cultura brasileira, de reconhecer que existe desigualdade racial em uma dimensão abstrata, mas falhar no reconhecimento do racismo na materialidade das relações sociais e na percepção de si mesmos como racistas, os autores identificam que muitos acadêmicos brasileiros têm dificuldade em reconhecer o racismo institucional nas universidades e as práticas cotidianas que impactam negativamente a trajetória de acadêmicos negros. Nesse sentido, aproximando estas contribuições à constatação de Tate (2017), configuram-se dois modos distintos de constituição do “racismo sem racistas” nos espaços universitários, a partir de formações histórico-culturais distintas, mas com pontos de convergência em termos das formas como afetam as pessoas negras e os conhecimentos negros.
Outro ponto comum é a sensação de estar “fora de lugar”, construída e consolidada não apenas pelas práticas racistas interpessoais cotidianas, mas pela própria sub-representatividade ou ausência de outras pessoas negras nos espaços acadêmicos – fisicamente, nos corredores, salas de aula e reuniões, e epistemologicamente, nas bibliografias dos cursos. Figueiredo e Grosfoguel nomeiam essa prática como “política do esquecimento”,
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em que a produção acadêmica negra e seu contexto político-intelectual são invisibilizados e contribuem para o não-pertencimento das pessoas negras (2009, p. 229). Essa inserção incômoda, que enfatiza que as(os) acadêmicas(os) negras(os) estão “fora de lugar”, também é narrada por Tate (2017) e Puwar (2004).
Conforme narrado por Josephine Kwhali (2017), as experiências de racismo sofridas pelos estudantes passam por essa negação de seu conhecimento cultural, o que pode ocorrer não apenas nas ementas curriculares, mas em seus estágios profissionais e nas relações com colegas e professores brancos. Segundo a autora, sua presença possibilitou aos estudantes um lugar de acolhimento e compreensão, bem como uma expectativa de envolvimento e apoio institucional. Nesse sentido, Kwhali destaca que suas intervenções em defesa dos estudantes vítimas de racismo foram, em muitos casos, recebidas com hostilidade, ressentimento, críticas, isolamento e respondidas com acusações de assédio. A autora relata que prevaleceu, assim, a narrativa dominante branca, já que, ao se pronunciar, ela e os estudantes é que foram apontados como foco do problema, ao invés dos comportamentos racistas.
De maneira similar, a partir de suas próprias experiências envolvendo intervenções contra o racismo, Tate (2017) demonstra como, frequentemente, a punição não recai sobre os autores dos atos racistas, mas sobre as mulheres negras que denunciaram ou se posicionaram de forma contrária às ações e omissões racistas por parte do corpo docente e administrativo branco. A autora enfatiza que esse cenário desvia a responsabilidade institucional sobre as práticas racistas nas universidades e representa as acadêmicas negras, sendo vistas como o “outro racializado”, como culpadas pelo ocorrido e como indignas de confiança por colocar a política antirracista acima da proteção cega ao departamento. Refletindo sobre suas vivências passadas, Tate avalia ser impressionante o caráter das situações a que as acadêmicas negras são submetidas em contextos que se vêem como tolerantes e que consideram estar acima da possibilidade de serem racistas.
Associando os relatos de Kwhali (2017) e Tate (2017) às minhas próprias experiências no espaço acadêmico, reitero a percepção de que, ao nos posicionarmos contra o racismo, nós nos tornamos alvo de discussão, reprovação e problematização, desviando a atenção dos atos racistas e dos sujeitos responsáveis por eles. É possível identificar que muitas das práticas racistas permanecem naturalizadas e intactas, estando em conformidade com as normas estruturais que organizam a sociedade, enquanto as reivindicações feitas pelas pessoas negras, que estão fora de seu lugar social normativo, podem ser silenciadas e ignoradas sem maiores explicações. Esse cenário reitera, na dimensão interpessoal e na inserção coletiva dos sujeitos negros, um aspecto que reverbera na construção do conhecimento científico: as concepções normativas sobre quem tem o poder de estudar, interrogar, analisar, nomear e decidir. Kwhali (2017) destaca, nesse sentido, que o campo epistemológico está estreitamente entrelaçado às vozes e narrativas dos grupos dominantes, que ressentem das tentativas de romper com seus privilégios. Afinal, a posicionalidade dos saberes negros expõem o lugar branco e racista do eurocentrismo, rompendo com a ilusão de sua pretensa neutralidade e objetividade.
Na visão de Grada Kilomba (2010), a intelectualidade e conhecimento científicos estão intrinsecamente ligados às relações de poder e autoridade racial, demonstrando a constituição dos regimes de centralização e marginalização dos saberes conforme critérios racializados de (des)legitimação. Desmistificando a suposta neutralidade do saber, a autora aponta a ideia de universalidade acadêmica eurocêntrica como um lugar que se posiciona como sujeito frente a um outro, descrevendo esse processo nos termos de um quadro sistemático de objetificação, inferiorização, subordinação, desumanização, brutalização e assassinato das pessoas e epistemes negras por parte da discursividade branca.
A partir dos comentários e avaliações que recebe de colegas brancos em relação a seus estudos sobre o racismo cotidiano, Kilomba (2010) traça um padrão de dicotomias que organiza a ordem colonial acadêmica: o conhecimento negro é descrito como específico,
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subjetivo, pessoal, emocional, parcial, opiniões e experiências; em oposição às categorias de universal, objetivo, neutro, racional, imparcial, fatos e conhecimento reservadas ao saber normativo branco. Ao sistematizar essas normas de atribuição de (des)legitimidade, a autora evidencia como os sujeitos articulam a continuidade das hierarquias raciais, reiterando a localização do conhecimento negro às margens dos regimes de conhecimento. Ao ter sua normatividade eurocêntrica interrogada e desestabilizada pelas teorias feministas negras e outras vertentes de pensamento decoloniais, a branquitude acadêmica reage no campo do conhecimento de maneira similar às suas posturas defensivas diante das denúncias individuais de racismo. Desse modo, o silenciamento da produção de conhecimento a partir de nossos lugares sociais negros é empreendido de maneira correlata ao silenciamento de nossas manifestações nas relações interpessoais e em nossas reivindicações coletivas.
A partir das contribuições de Kilomba (2010) e do isolamento narrado por Kwhali (2017), é possível identificar outra correlação entre essas dimensões: as acadêmicas negras que orientam seus estudos a partir da perspectiva feminista negra raramente são vistas como referência em seus distintos e variados campos do conhecimento. Por mais que as contribuições científicas feministas negras se filiem a áreas diversas, o padrão é que sejamos distanciadas e confinadas às relações raciais como um “nicho” isolado, demarcando o não-pertencimento da perspectiva feminista negra ao nosso campo mais amplo ou nossos outros interesses de estudo (como, por exemplo, a Comunicação, a publicidade e consumo, o cinema, a comunicação e música, dentre outros). Isto se verifica, por exemplo, nos convites e distribuições de trabalhos em mesas temáticas, eventos e publicações.
É importante enfatizar que, nesse cenário, mesmo as discussões sobre feminismo e/ou gênero tendem a privilegiar a presença de pesquisadoras brancas, sob o pretexto de que sua perspectiva feminista é “geral”, enquanto a nossa é “especificamente negra”, reiterando a construção da branquitude como neutra, universal, geral e objetiva, conforme a ordem colonial descrita por Kilomba (2010). Além dos óbvios problemas em manter a discussão feminista exclusiva às mulheres brancas, a perspectiva feminista negra, por se orientar de maneira interseccional, se mostra mais apropriada para abranger e ampliar os debates sobre gênero – afinal, para muito além de seus méritos, conhecemos também muitas das suas falhas, contradições, pontos cegos, bem como seus modos de exclusão e opressão sobre outras mulheres.
Nesse contexto, deve-se negritar que a construção da pretensa universalidade eurocêntrica e a subalternização das pessoas não-brancas são movimentos intrinsecamente relacionados. A partir do pensamento de Patricia Hill Collins sobre os processos de objetificação e desumanização entremeados à imposição da condição de “outro” sobre as mulheres negras, Deborah Gabriel (2017) destaca suas especificidades no ambiente acadêmico. Localizando historicamente tais processos e as bases teóricas que os fundamentaram, a autora destaca que muitas as ideologias que sistematizaram a desumanização das pessoas negras foram elaboradas durante o Iluminismo, por filósofos brancos renomados, como Hegel e Kant, por exemplo. Gabriel demonstra que essas ideias, que serviram para legitimar a escravização, agressão e violência sexual contra os povos africanos, reverberam culturalmente até os dias atuais, de modo que os processos contemporâneos de objetificação e desumanização das pessoas negras são um legado direto não apenas da colonização europeia, mas da perpetuação desse saber eurocêntrico.
Dentre as muitas formas de naturalização do racismo e de ênfase nesse marcador social como significante de seu não-pertencimento, Gabriel (2017) destaca comentários e ações de animalização; hipersexualização; questionamentos sobre sua credibilidade; avaliações negativas de orientação personalista, e não focadas em sua atuação profissional; dentre outras, cometidas contra a autora em sua vida acadêmica por parte de estudantes, professores e colegas de trabalho brancos. Nesse sentido, em diálogo com as contribuições de bell hooks, Gabriel enfatiza que a importância de erguer a voz, manifestar objeção e protestar
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contra os casos de racismo não diz apenas da defesa individual, mas da atuação como lideranças, na manifestação solidária e na constituição de coletivos.
Como defendido por Gabriel (2017), essa postura combativa deve se orientar pela escuta e apoio a outras pessoas negras para a criação de alianças contra o racismo de forma coletiva, ativamente usando a posição no espaço acadêmico para fortalecer as demandas de outras(os) estudantes e professoras(es) negras(os), bem como as(os) candidatas(os) a essas posições nas instituições de ensino. Trata-se de instrumentalizar o nosso lugar no espaço acadêmico a serviço de nossa posicionalidade como mulheres negras ativistas, comprometidas com nossas comunidades e com a transformação dos espaços de poder e visibilidade.
Tomando a noção de “diversidade” como uma concepção segundo a qual as pessoas negras são inseridas no espaço universitário como forma de demonstrar progresso, mas simultaneamente mantendo a cultura institucional branca intacta, Gabriel (2017) enfatiza a importância de não permitir nosso confinamento ao lugar de token de diversidade, reafirmando a necessidade de agir para transformar essas estruturas. Segundo a autora, quando são acomodadas nesse sistema branco, a expectativa é que as pessoas negras assumam uma postura de gratidão, que as pressiona a silenciar sobre o racismo que sofrem, afinal, já estão ocupando um lugar que não lhes pertence. Ecoando a proposta de Ahmed, Gabriel destaca a necessidade de atentar para as estruturas que nos posicionam como convidadas, ou forasteiras, “beneficiadas” pela hospitalidade branca, e que funcionam para nos manter em certos lugares, e nos apropriarmos da figura da feminista negra brava como uma posição ativista.
Um exemplo da minha própria experiência no espaço acadêmico ajuda a demonstrar como essas expectativas de gratidão e passividade diante do racismo institucional são reiteradas no cotidiano. Após participar de uma denúncia contra um caso de mau uso da reserva de vagas para candidatos negros em um processo seletivo da pós-graduação, recebi o seguinte recado de um professor branco, por meio de uma estudante, também branca, que faz parte de seu círculo acadêmico/pessoal: que nós, estudantes negras, tínhamos o direito de denunciar o mau uso de cotas raciais e reivindicar uma providência por parte do programa de pós-graduação, mas que ele havia ficado muito chateado com a situação, pois, em sua visão, faltou reconhecer o que eles fizeram por nós, e que não havia como adivinhar que o mau uso poderia acontecer.
O primeiro equívoco a ser desfeito é o de que eles, os professores brancos, fizeram isso por nós, ou seja, nos concederam a implementação da reserva de vagas para candidatos negros na pós-graduação: a política foi implementada em atendimento a uma Resolução do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão da Universidade, que, por sua vez, responde às reivindicações históricas dos movimentos negros dentro e fora deste espaço em prol da inclusão racial nas universidades. O segundo equívoco é acreditar que, por sermos estudantes negras, devemos gratidão por um benefício que, além de ter sido violado impunemente, havia sido implementado de forma insuficiente para sua efetividade. No modelo em questão, a política beneficia apenas os candidatos negros que forem aprovados em todas as etapas do processo seletivo, reservando 50% das vagas para a sua classificação.
No entanto, no ato da implementação desse modelo de reserva de vagas, haviam sido mantidas as barreiras que impedem o acesso dos estudantes negros, materializadas no formato excludente do processo seletivo: a proficiência em inglês ou francês como etapa eliminatória; o modelo de avaliação dos planos de estudos que favorecem significativamente os estudantes que se graduaram na própria Universidade e tiveram a oportunidade de participar de projetos de pesquisa com professores do próprio programa; a prova teórica que privilegia estes mesmos estudantes, por já estarem familiarizados com tal aporte teórico. A exigência do idioma estrangeiro, que à época não permitia o espanhol como opção, é uma etapa elitista que elimina os candidatos antes mesmo de terem suas propostas de pesquisa avaliadas. Além
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disso, o favorecimento de relações preexistentes na avaliação do processo seletivo é proibida pelo edital, mas ocorre indiretamente por meio do acesso privilegiado ao conhecimento das dinâmicas internas do programa, às oportunidades de pesquisa e às aulas dos professores que o compõem.
Nesse sentido, a implementação da política de reserva de vagas para candidatos negros, de forma aliada à manutenção do formato excludente do processo seletivo, acaba por prejudicar sua própria efetividade, permitindo que o programa de pós-graduação afirme uma abertura à inclusão racial que não se confirma na realidade social dos candidatos negros. Desse modo, causa-me espanto que o professor em questão tenha me cobrado reconhecimento (ou gratidão) quando o programa não estava cumprindo sua responsabilidade institucional em relação à efetividade da política de cotas raciais; à apuração da denúncia de mau uso; às inúmeras tentativas frustradas de diálogo para debater questões ligadas às ações afirmativas. Também não compreendo porque seria necessário adivinhar que poderiam ocorrer casos de mau uso, considerando que é de conhecimento público que as cotas raciais têm sido alvo de fraudes por parte de estudantes brancos desde sua implementação nos cursos de graduação. A existência das fraudes não é surpresa e, portanto, a ausência de ações de prevenção, detecção e expulsão dos estudantes brancos que fazem mau uso das vagas destinadas a pessoas negras não configura desconhecimento, mas omissão e racismo institucional.
Além da expectativa de gratidão, reconhecimento e dependência por adentrarmos os espaços brancos, o caso ilustra outro ponto destacado por Gabriel (2017): como é esperado que as pessoas negras se contentem com a posição de token de diversidade e aceitem passivamente a manutenção da ordem branca. Nesse sentido, nos é negado o direito de discordar e interrogar a branquitude, na medida em que são estabelecidos limites restritos dentro dos quais nossa posição antirracista é vista como aceitável ou legítima. O caso demonstra, assim, outro ponto de convergência entre as experiências das autoras britânicas com o contexto brasileiro, onde as interações entre pessoas brancas e negras são, frequentemente, delineadas por posições racializadas de mando e obediência – como mencionado acima, a partir das contribuições de Schwarcz e Starling (2015) – em hierarquias consolidadas e romantizadas no imaginário cultural pelas figuras coloniais do senhor benevolente e do escravizado grato (ou “bom-crioulo”).
Em consonância com o observado neste e nos demais relatos apresentados acima, Heidi Safia Mirza (2017) combina a autoetnografia à noção de interseccionalidade corporificada – destacando a narrativa das próprias experiências como um ponto de partida para as intelectuais feministas negras desenvolverem discussões teóricas sobre o modo como os eixos da raça, gênero, classe e sexualidade, dentre outros, se entrelaçam na materialidade de sua vida social e configuram sua inserção no ambiente acadêmico, seu acesso a oportunidades e seu bem-estar nesse espaço. A autora afirma que a visibilidade da diferença e da alteridade nos corpos das mulheres negras nos impele a compartilhar informações do âmbito privado, como uma forma de legitimar nossa presença e demonstrar nossas perspectivas sobre os impactos da opressão entrecruzada a que somos submetidas.
Nesse sentido, Mirza (2017) enfatiza que, em decorrência dessa condição de “outro”, as mulheres negras no espaço acadêmico não têm o mesmo privilégio dos homens brancos, de poder silenciar suas vidas privadas – afinal, sendo representativos da norma, não precisam assinalar seus próprios corpos em suas teorias. A autora aponta que, nesse contexto, a escrita acadêmica baseada na autobiografia pode funcionar como uma espécie de máscara, que permite a articulação objetiva e distanciada de aspectos da própria experiência. Para Mirza, esse gesto reflexivo de posicionamento do self na teoria é fundamental para desenvolver a narrativa a partir de um ponto de vista ancorado na teoria feminista negra.
Assim como Gabriel (2017), Mirza (2017) também negrita a importância do ativismo das acadêmicas negras pela transformação dos espaços que ocupam, alertando para as
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tentativas de absorção por meio da narrativa da diversidade. Compartilhando sua experiência, a autora descreve como sua imagem era recorrentemente apropriada pela universidade para afirmação institucional, a despeito de sua contrariedade, inserção conflituosa e manifestações contra o racismo nesse ambiente branco: “Minhas realizações, livros, palestras e premiações duramente conquistadas foram reivindicadas e apropriadas como um sinal da diversidade e, consequentemente, sucesso da universidade” (MIRZA, 2017, p. 44, tradução nossa). A autora destaca, assim, a importância de que nós narremos nossas próprias histórias, de modo a não permitir que sejam apropriadas pelas instituições para encobrir seus próprios conflitos raciais. Desse modo, Mirza reafirma a autoetnografia como uma estratégia vital para tornar públicos nossos pontos de vista, partindo de nossas experiências e modos de conhecimento para evidenciar questões mais amplas sobre a sociedade.
Nesse sentido, é possível traçar outra correlação entre os aspectos individuais, coletivos e epistemológicos das experiências negras no espaço acadêmico: a hipersexualização e fetichização de nossos corpos, bem como a apropriação de nossa imagem e nossos feitos como tokens de diversidade, dizem também da relação objetificadora e da apropriação cultural que muitos pesquisadores brancos performam em seus estudos sobre sujeitos negros, sobre movimentos sociais negros ou sobre manifestações das culturas negras. Embora os processos de apropriação cultural frequentemente se escondam sob máscaras de valorização da cultura negra, as relações de suposta apreciação que a branquitude empreende com nossas produções culturais e intelectuais são, muito frequentemente, configuradas por padrões de colonização, hierarquização e paternalismo sobre a posição de Outro.
A partir das contribuições de bell hooks (2019) sobre a apropriação cultural como uma forma de devorar o Outro, proponho a sistematização de alguns critérios para identificar posicionamentos racistas da branquitude ao tomar posse das formas de cultura e conhecimento negros: a instrumentalização da cultura do Outro para a construção da própria subjetividade na constituição de si mesmos como sujeitos transgressores, mais interessantes ou progressistas; a manutenção das hierarquias que determinam quem está apto a aprovar/valorizar ou reprovar/desvalorizar a qualidade da cultura do Outro; e, por meio das anteriores, a reiteração da posição da branquitude como sujeito e do Outro como objeto.
Nesse sentido, tanto nossos corpos como nosso conhecimento, quando não são repudiados e descartados de imediato, podem ser tolerados ou “apreciados” em uma relação que se pretende acolhedora enquanto reforça assimetrias e hierarquias racializadas, que posiciona nosso conhecimento a serviço da construção da subjetividade e produção acadêmica dos pesquisadores brancos como supostamente transgressoras, não-racistas ou progressistas. Esse contexto viabiliza que tais intelectuais se beneficiem da produção cultural e epistemológica negra sem que se comprometam com o apoio a nossas pautas políticas e com nossa presença nos espaços acadêmicos na posição de sujeitos, como iguais, tendo acesso aos mesmos cargos e recursos para o desenvolvimento de nossas pesquisas a partir de pontos de vista negros.
Desse modo, nos posicionar de forma limitada ao lugar de objetos de pesquisa serve à construção da reputação dos sujeitos brancos como “revolucionários” ou supostos aliados da luta antirracista, mesmo que isso não se verifique nas ações políticas pela nossa emancipação social e nossa inclusão como sujeitos, capazes de produzir conhecimento, interrogá-los e transformar esses espaços de forma aliada à coletividade negra e ao pensamento negro. Esse cenário favorece a continuidade do acesso privilegiado, quase exclusivo, da branquitude às posições de produtores e proprietários do conhecimento sobre nós (sem nós), bem como a demarcação da nossa presença nas universidades de maneira confinada ao lugar de objeto de pesquisa, hegemonicamente sob a tutela de pesquisadores brancos.
Esses processos de apropriação cultural e epistemológica são descritos por Kilomba (2010) na ordem colonial que configura os espaços acadêmicos. A autora destaca que o
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posicionamento das pessoas negras como objetos, no lugar da alteridade, não decorre da ausência de movimentos de resistência, mas dos empecilhos no acesso à autorrepresentação: “Não é que nós não estejamos falando, mas sim que nossas vozes – através de um sistema racista – têm sido ou sistematicamente desqualificadas como conhecimentos inválidos; ou representados por brancos que, ironicamente, se tornam os ‘especialistas’ sobre nós” (KILOMBA, 2010, p. 28, tradução nossa). Por meio dessa configuração, a autora reitera que o espaço acadêmico não se constrói, simplesmente, como um lugar de conhecimento, sabedoria, ciência e intelectualidade, mas também como um lugar de violência.
No entanto, as práticas cotidianas de violência racista contra as pessoas negras no espaço acadêmico raramente são percebidas como tal. Como observado por Tate (2017), nossos contatos com a branquitude são delineados por processos de exclusão e humilhação, que nos impactam intensamente enquanto tendem a passar despercebidos, ou não reconhecidos, por nossos colegas brancos. A autora destaca que esse (des)conhecimento e (falta de) percepção do racismo e dos aspectos racializados das interações estão ligados a uma ignorância sobre os efeitos destas práticas sobre os sentimentos e dignidade das pessoas negras.
Paralelamente, esse desconhecimento e falta de percepção das pessoas brancas sobre os impactos do racismo em nossas vidas sociais não diz apenas de seu posicionamento em relação às pessoas negras com quem interage, mas se estende à sua relação com a alteridade também no campo epistemológico, na construção do saber. Em diversos campos do conhecimento, é frequente que pesquisas sobre figuras públicas negras, grupos de sujeitos negros, movimentos políticos negros ou culturas negras ignorem e abertamente negligenciem a dimensão racializada constitutiva dessas experiências. Mesmo nos casos em que a identificação racial é explicitamente nomeada pelos sujeitos e temas estudados, diversos pesquisadores brancos insistem em desconsiderar o rico aporte teórico sobre relações raciais para a compreensão dos fenômenos estudados, o que prejudica significamente a produção de conhecimento sobre os referidos sujeitos e temas.
Em decorrência do enraizamento dos impactos culturais da colonização branca sobre os povos não-brancos, é comum, em diversas sociedades, que sujeitos brancos não se vejam como racializados, mas como representativos do normal, neutro ou universal. Como destaca hooks (2015), os brancos podem se dar ao luxo de descartar a menção à sua identidade racial, enquanto este aspecto é lembrado diariamente ao grupo racial oprimido: “É o grupo racial dominante que pode fazer parecer que sua experiência é representativa” (p. 188, tradução nossa). Nesse sentido, essa visão sobre si mesmos e outros sujeitos brancos também impacta os modos como esses pesquisadores conduzem sua produção de conhecimento – o que pode se manifestar na cegueira generalizada sobre aspectos raciais (desracializando os sujeitos negros e apagamento a dimensão racial sobre os fenômenos negros estudados) ou na não-racialização de si mesmos, vendo apenas aos outros como racializados. Argumento, portanto, que pesquisas sobre sujeitos e temas exclusivamente brancos deveriam ser apontadas como tal, para não mais se esconder por trás da máscara do neutro, normativo e universal, passando a nomear e interrogar criticamente as formas de constituição da brancura e da branquitude como construções sociais para configurar relações de poder.
Nesse sentido, a presença negra em espaços anteriormente exclusivos à branquitude pode atuar como catalisadora da percepção das pessoas brancas sobre os aspectos racializados das próprias experiências, principalmente no que diz respeito aos privilégios garantidos a seu grupo racial. A presença negra, cada vez maior nos espaços acadêmicos, emerge como perturbadora da ordem branca, demandando sua ruptura e a construção de novos pactos do comum. Devido a esse aspecto, Tate (2017) destaca que os olhos brancos mantêm os corpos das acadêmicas negras – em suas dimensões individual, coletiva e epistemológica – sob vigilância constante, à espera de qualquer reivindicação antirracista que possa romper com a sociabilidade branca da academia.
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Considerações finais
Este artigo partiu das interações sociais de estudantes e acadêmicas(os) negras(os) na esfera individual para discutir o que elas revelam sobre o contexto social mais amplo, relacionando-as com questões políticas de dimensão estrutural. Desse modo, foi demonstrado como os eixos estruturais de desigualdade incidem sobre a vida social das pessoas negras no ambiente educacional, emergindo na articulação de práticas sociais de discriminação, exclusão e deslegitimação; destacando também como a presença negra ativista, fortalecida pelas ações afirmativas e conquistando um impacto político cada vez mais significativo, reconfigura esses espaços por meio das manifestações contra o racismo institucional, na organização coletiva em ações políticas antirracistas e pela inclusão de outras pessoas e epistemes negras.
De maneira ancorada nas teorias e práticas feministas negras, demonstrei como é possível traçar correlações entre as experiências individuais das pessoas negras em suas interações sociais no espaço escolar e acadêmico, os conflitos e tensionamentos que emergem frente à presença negra coletiva, e as formas como tais assimetrias racistas configuram padrões de posicionamentos da branquitude frente à alteridade na dimensão epistemológica, da (re)construção e (des)colonização do conhecimento. Nesse sentido, os relatos narrados
pelos estudantes convocados pela campanha #MeuProfessorRacista e pelas
professoras/pesquisadoras negras britânicas, relacionados às minhas próprias vivências e reflexões no espaço acadêmico, permitiram vislumbrar um conjunto de recorrências e modos de configuração das relações raciais nessas diferentes dimensões.
Aliado às contribuições do pensamento feminista negro, esse percurso permitiu sistematizar as seguintes práticas: a desqualificação da capacidade intelectual e de construção de conhecimento de inovação, excelência, sofisticação teórica e resistência; a deslegitimação discursiva dos sujeitos negros nas relações interpessoais e da sua produção intelectual; a apropriação da presença negra e do conhecimento ativista negro como significantes da diversidade universitária, de modo a encobrir a própria responsabilidade e o racismo institucional que marcam tais trajetórias; a fetichização e apropriação dos corpos, culturas e epistemes negras como objetos de pesquisa sem o comprometimento com nossa emancipação como sujeitos; o cenário de desracialização que silencia o reconhecimento da raça e do racismo nas interações, nos fenômenos pesquisados e na escolha de epistemologias pretensamente neutras ou pós-raciais.
Nesse sentido, foi enfatizado também o potencial da inserção negra para provocar brechas e rupturas na ordem colonial branca, principalmente com os impactos das ações afirmativas em nosso contexto, de modo a reiterar como as presenças, vozes, olhares, escritas e perspectivas negras contribuem para a transformação desses espaços de conhecimento. Por meio da identificação, análise crítica e intervenção nas formas de desigualdade antes invisibilizadas, a presença negra ativista aprimora as políticas e a produção de conhecimento nas universidades, reorientando seus esforços ligados à igualdade social e descolonização.
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