Campus Universitário de Almada
Escola Superior de Educação Jean Piaget
Vanda Emanuel Oliveira de Macedo
O jardim enquanto um espaço educativo
Mestrado em Educação Pré-Escolar
Orientador:Professor Doutor João Couvaneiro
Campus Universitário de Almada
Escola Superior de Educação Jean Piaget
Relatório Final de Prática de Ensino Supervisionada
Relatório final de prática de ensino supervisionada apresentado com vista à obtenção do grau de Mestre em Educação Pré-Escolar, ao abrigo do Despacho n.º 9048/2015 de 12 de agosto.
Mestrado em Educação Pré-Escolar Orientador: Professor Doutor João Couvaneiro
Discente: Vanda Emanuel Oliveira de Macedo
DECLARAÇÃO DE AUTENTICIDADE
A(O) presente dissertação/trabalho de projecto/relatório final (trabalho) foi realizado por
... do Ciclo de
Estudos de
..., (para a Unidade
Curricular………...……...) no ano lectivo de
201.../201...
O(s) seu(s) autor(es) declara(m) que:
(i)Todo o conteúdo das páginas que se seguem é de autoria própria, decorrendo do estudo, investigação e trabalho do(s) seu(s) autores.
(ii)Quaisquer materiais utilizados para produção deste trabalho não colocam em causa direitos de Propriedade Intelectual de terceiras entidades ou sujeitos.
(iii) Este trabalho, as partes dele, não foi previamente submetido como elemento de avaliação nesta ou em outra instituição de ensino/formação. (iv) Foi tomado conhecimento das definições relativas ao regime de avaliação sob o qual este trabalho será avaliado, pelo que se atesta que o mesmo cumpre as orientações que lhe foram impostas.
(v)Foi tomado conhecimento de que este trabalho deve ser submetido em versão digital [no espaço especificadamente criado para o efeito] e que essa versão poderá ser utilizada em atividades de detecção electrónica de plágio, por processos de análise comparativa com outros trabalhos, no presente e/ou no futuro.
... de... de 20... Assinatura
Agradecimentos
Ao longo de todo o nosso percurso de vida, seja ele pessoal, académico ou profissional, são várias as “parcerias” que vamos estabelecendo. Durante esta etapa, em que me candidatei, frequentei e concluo o mestrado em Educação Pré-Escolar, foram vários aqueles a quem sinto que devo agradecer pelo apoio e incentivo oferecidos.
Antes de mais agradeço aos meus pais, pelo incentivo e apoio generoso que sempre me proporcionaram. Sem vocês seria impossível alcançar este tão desejado objetivo. Obrigado!
Agradeço ao Mário por me fazer acreditar que sou capaz de alcançar todos os objetivos aos quais me propuser. Obrigado por todas as horas despendidas a resolver as minhas “trapalhadas” informáticas. Obrigado por todo o apoio que me ofereceste ao longo deste percurso.
Não posso deixar de agradecer ao meu orientador, o Doutor João Couvaneiro, por me ter auxiliado na procura de um fio condutor para a realização deste relatório final. Muito obrigado pela sua disponibilidade e orientação indispensável.
Foram também indiscutivelmente preciosos para a elaboração deste trabalho, todos os meninos da sala 5, do Colégio de São Cristóvão, em Setúbal, que me presentearam durante meses, com o seu empenho, alegria e participação no projeto desenvolvido no estágio curricular, que acabou por ser o ponto de “apoio” do presente relatório final. Assim sendo, não me poderia esquecer de agradecer à educadora cooperante, que gentilmente e generosamente me recebeu e me acolheu durante o desenvolvimento do estágio curricular, partilhando comigo os seus conhecimentos e permitindo que eu “crescesse” enquanto educadora de infância.
Agradeço ainda a todos os professores que contribuíram para a realização desta formação e muito especialmente às minhas colegas, com quem dividi mais uma “batalha”.
Muito Obrigada a Todos!
Resumo
O presente relatório foi elaborado no âmbito da prática de ensino supervisionado em Educação Pré-Escolar, desenvolvida no Colégio São Cristóvão, em Setúbal, com um grupo de crianças com 4/5 anos de idade. O projeto desenvolvido teve como título “Vamos Descobrir o Jardim do Bonfim”.
Procurei entender se partindo de um jardim, mais especificamente, do Jardim do Bonfim, é possível abordar os temas referentes às orientações curriculares do Pré-Escolar, ou seja, se um jardim é um bom espaço educativo. Tal como também procurei sistematizar o conceito de educação não formal e entender e descrever a sua relevância na educação das crianças.
Relativamente à metodologia utilizada, enveredei pela investigação-ação, uma vez que fui durante a realização do projeto, investigadora e participante. Procurei registar os conhecimentos que as crianças tinham antes e depois do desenvolvimento dos trabalhos sobre os diferentes conteúdos, registando as suas conceções, solicitando que desenhassem e registando as atividades em fotografia.
Abstract
This report was prepared as part of supervised teaching practice in pre-school education, developed in “Colégio São Cristovão”, in Setubal, with a group of children with ages between 4 and 5 years old. The project developed is entitled "Let's Discover the Bonfim Garden" - “Vamos Descobrir o Jardim do Bonfim”.
I tried to understand if having a garden as a starting point, more specifically, ”Jardim do Bonfim” garden, matters relating to curriculum guidelines can be addressed, ie if a garden can be considered as an appropriate educational environment.
Regarding methodology, I decided to use research-action method as I assumed the role of both researcher and participant at the same time. I aimed to catalog the level of knowledge that the children had before and after the work developed on the different contents, by recording their conceptions through drawing and recording activities in photography.
I have developed a didactization proposal of ”Jardim do Bonfim” Garden , which aims to be put into practice by kindergarten teachers and other education professionals with activities that address the contents of this paper, some of which were developed during my practice of pedagogical intervention
Índice Geral
Introdução………..1
Parte I……….………3
1. Prática Profissional em contexto do Pré-Escolar………..………..3
1.1– Contextualização da Prática Profissional……….……….3
1.2– Caracterização da Entidade Cooperante………..………..6
1.3– Desenvolvimento da Prática Profissional e Problematização da Questão de Partida……….………...15
Parte II………..………....19
2. Projeto de Intervenção………..…………...19
2.1– Enquadramento Teórico………..……....19
2.2Objeto de Estudo………..………..28
2.3Métodos e Procedimentos………..…....29
Considerações Finais……….………..45
Bibliografia………..………47
Anexos………...………...…...52
Índice de Figuras
Figura 1- Planta da sala………9
Figura 2 – Protocolo Científico……...………...………35
Figura 3 – Protocolo Científico………...………...………35
Figura 4 – Protocolo Científico………...36
Figura 5 – Fotografia da Experiência da Purificação da Água………...36
Figura 6 – Fotografia da Experiência da Purificação da Água………...37
Figura 7 – Fotografia da Experiência da Purificação da Água………...37
Figura 8 – Fotografia da Atividade sobre o Revestimento dos Animais………....39
Figura 9 - Fotografia da Atividade sobre o Revestimento dos Animais………....39
Figura 10 - Fotografia da Atividade sobre o Revestimento dos Animais………..40
Figura 11 - Fotografia da Atividade sobre o Revestimento dos Animais………..40
Índice de Tabelas
Tabela 1 – A Rotina da Sala 5………12
Índice de Anexos
Anexo I – Fotografias do Jardim do Bonfim Dispostas na Sala……….52
Anexo II – Carta para os pais: pedido de colaboração no projeto do estágio curricular e pedido de uso das fotografias das crianças no decorrer das atividades………...54
Anexo III – Planificação da Atividade da “Purificação da Água”………...……..55
Anexo IV - Planificação da Atividade sobre “Alguns Tipos de Revestimentos dos Animais”………..…………58
Introdução
O presente relatório final foi elaborado no âmbito da Unidade Curricular de Prática de Ensino Supervisionada, integrada no mestrado em Educação Pré-Escolar, da Escola Superior de Educação Jean-Piaget/Almada.
O tema integrador deste relatório surgiu no início do estágio curricular, levando em consideração o interesse das crianças. O jardim foi um local nomeado pela maioria como um destino de passeio predileto. Assim sendo, o Jardim do Bonfim, na cidade de Setúbal, foi o local eleito como ponto de partida para o desenvolvimento do projeto.
Este relatório, sendo elaborado com recurso a uma metodologia de investigação-ação, tem como objetivo apresentar uma proposta de didatização do Jardim do Bonfim, para grupos do Pré-Escolar.
Na primeira parte do relatório (Prática Profissional em Contexto Pré-Escolar), são abordados os princípios orientadores, as metodologias seguidas, aquelas com as quais me identifico e pelas quais me guio, tal como a relação com a comunidade ao longo da prática pedagógica. É nesta primeira parte que faço uma exposição das minhas “crenças” enquanto futura educadora.
Está também incluída nesta primeira parte, a caracterização da entidade cooperante, onde foi desenvolvido o estágio curricular. É ainda abordado o desenvolvimento da prática profissional, onde elaboro uma breve discrição da mesma, tal como a problematização da questão de partida e a metodologia utilizada para elaborar o presente relatório.
A segunda parte do relatório (Estudo Empírico), comporta o enquadramento teórico e a definição de conceitos abordados relativamente ao tema trabalhado. É também nesta parte que o Jardim do Bonfim, como objeto de estudo, é descrito e onde são apresentados os métodos e procedimentos utilizados para a elaboração da proposta de didatização, apresentando todos os passos. A avaliação do projeto também está incluída nesta segunda parte do relatório.
Este projeto pretende ser um documento utilizável por qualquer profissional de educação, Concebido para o Jardim do Bonfim, pode ser adaptado a qualquer outro jardim.
I – Prática Profissional em Contexto de Pré-Escolar
1. Contextualização da Prática Profissional
Tal como refere o artigo 28 da Convenção Sobre os Direitos da Criança “os Estados Partes reconhecem o direito da criança à educação.” (Unicef, 1989, p.20) A educação é um tema central na organização das sociedades, na estruturação das suas identidades, na preparação dos seus horizontes de futuro e na definição dos seus modelos de pertença, por esse motivo é alvo de reflexão permanente, por parte das ciências sociais. Pedagogos, psicólogos, filósofos, economistas e políticos e muitos outros debruçam-se sobre os assuntos relacionados sobre esta área.
São várias as posições em relação a esta temática. As diferentes teorias de educação existentes “são conjuntos sistematizados das perceções e das representações que as pessoas têm da organização da educação (…).” (Bertrand, 2001: p.9)
Considero que o educador deve, de acordo com os seus princípios, conhecer e aplicar a metodologia com a qual se identifica, tendo sempre presente aspetos como as características do desenvolvimento das crianças com quem trabalha, as necessidades que caracterizam essas mesmas crianças, as suas famílias e todo o contexto social envolvente. Entre as teorias contemporâneas, aquelas com as quais mais me identifico são as teorias construtivistas, que defendem que o conhecimento se constrói na interação entre a criança e o meio.
Acredito que todas as crianças têm as suas conceções sobre todos os temas abordados, assim sendo, enquanto estagiária do mestrado em educação pré-escolar, fiz sempre questão de ouvir e registar as mesmas, antes e depois das atividades, dando a possibilidade de serem os próprios a restruturar os seus conhecimentos, sem imposições ou qualquer tipo de intimidações.
Para Piaget citado por Sprinthall & Sprinthall (1990) o desenvolvimento cognitivo procede-se através dos mecanismos de assimilação e acomodação: o aluno faz entrar os dados do mundo exterior na sua própria organização cognitiva. As informações novas são tratadas em função dos dados anteriormente adquiridos, mas estas transformam os esquemas do pensamento. Assim sendo, o conflito que se gera no indivíduo entre as conceções pré existentes e o novo conhecimento leva-o à aprendizagem. A este processo dá-se o nome de equilibração.
Citado por Kamii (2003), Piaget definiu quatro fatores para o desenvolvimento da inteligência:
• A maturação – sendo esta a maturação biológica; • A experiência com os objetos – no sentido físico; • A transmissão social – que diz respeito à educação;
• A equilibração – que regula as influências dos outros três fatores e funciona como um regulador interno.
Ou seja, “enquanto a aprendizagem resulta de trocas específicas com o mundo exterior, o desenvolvimento resulta da equilibração.” (Kamii, 2003: p.34)
É desta forma, essencial, que o educador organize a sua prática de maneira a que as crianças expressem as suas conceções em relação ao “objeto” de estudo e se estabeleça um debate onde se discutam as diferentes perceções, o que por sua vez levará os meninos a reorganizarem as suas próprias ideias.
alunos. No entanto, a criança aprende a partir das suas próprias estruturas do pensamento. As características das crianças, consoante o seu grau de desenvolvimento são também um aspeto crucial de atenção por parte do educador, uma vez que exigir a uma criança aquilo para o qual ela ainda não está preparada, não só, não terá o resultado pretendido, como também poderá provocar sentimentos de insegurança nas mesmas. A teoria
epistemológica genética do desenvolvimento humano, de Piaget, pressupõe uma estrutura interna que se vai desenvolvendo de forma global em diferentes estádios de desenvolvimento. Piaget “acredita que as mudanças na inteligência ocorrem em sequência. Cada período depende do período prévio, de modo que o desenvolvimento da inteligência é caracterizado por uma sequência invariante.” (citado por Fitzgerald, 1986: p.27).
Os estádios de desenvolvimento que Piaget apresenta são: • Estádio sensório-motor (do nascimento aos 18-24 meses) • Estádio pré-operatório (dos 2 aos 5/7 anos)
• Estádio das operações concretas (dos 6 aos 11/12 anos)
• Estádio das operações formais (dos 12/13 anos até à idade adulta)
Acredito de fato que as teorias que defendem que a inteligência é o resultado do que é inato ao próprio individuo, e também daquilo que resulta da interação do individuo com o grupo, estão corretas. Tal como creio que cada criança tem as suas características específicas, que devem ser respeitadas, de modo a poderem elas próprias formar o seu percurso, as aprendizagens relevantes, desenvolvendo-se como indivíduos confiantes, realizados, equilibrados e preparados para os mais diversos desafios académicos e socias. O educador tem a responsabilidade de, tendo em conta estas informações, preparar e organizar um ambiente e situações educativas adequadas à realidade dos indivíduos que tem como seus alunos, estimulando-os no sentido de estes formarem o seu próprio conhecimento.
• Encorajar as crianças a tornarem-se progressivamente autónomas, frente aos adultos;
• Encorajar as crianças a interagir e a resolver os seus conflitos; Encorajar a criança a ser independente e curiosa.
Acredito que estas são as principais funções do educador.
2. Caraterização da entidade cooperante
Elementos de Identificação
O Colégio São Cristóvão é uma instituição privada situada na cidade de Setúbal, mais exatamente no Sítio da Serralheira, CCI 5623 Alto da Guerra, 2910 Setúbal. A envolvência do colégio é essencialmente composta por espaço verde.
A instituição está aberta de segunda a sexta-feira das 7h:30 às 19h. Edifícios e Espaços
Relativamente ao edifício do 1º ciclo, é recente, contem quatro salas de aula, um ginásio, uma sala polivalente, um escritório, uma copa, casas de banho para as crianças e uma para os adultos.
O espaço exterior contem uma vasta área de espaço livre e espaço com equipamentos para a brincadeira que oferecem condições de segurança. A área é delimitada por um muro branco e vegetação que encobre o mesmo.
Na minha perspetiva, o espaço oferece às crianças a possibilidade de explorarem todas as vertentes sugeridas nas Orientações Curriculares do Pré-Escolar, uma vez que, tanto o espaço interior, como exterior, oferecem a estrutura e materiais necessários.
Equipamento e material
No que diz respeito ao material, a cozinha e refeitório estão equipados com todos os materiais necessários à função dos mesmos, em ótimo estado de conservação, tal como os utensílios de manutenção e higiene. Nas salas de aula, podemos observar a existência de materiais destinados ao trabalho da expressão plástica, mobiliário de apoio à equipa pedagógica e mobiliário destinado concretamente às crianças, tais como casas de bonecas ou armários de suporte para os brinquedos. O edifício tem ainda disponível uma televisão, um leitor de dvd`s e um projetor. O material encontra-se em bom estado de conservação e em quantidade suficiente para satisfazer os seus utilizadores. Relativamente ao projetor, é necessário fazer requisição para utilização.
Serviços atividades e horários
O colégio oferece serviços nas seguintes valências: creche, pré-escolar, 1º ciclo e CATL. Atualmente comporta uma sala de berçário e duas de creche. A sala 1, o berçário, está direcionada a bebés dos 4 meses até à aquisição da marcha, aproximadamente aos 12 meses. A sala 2, de creche, dirige-se a crianças desde os 12 aos 24 meses e a sala 3, de creche, destina-se a crianças desde os dois anos até à idade de entrada no Pré – Escolar. Quatro salas de 1º ciclo (1º, 2º,3º e 4º ano), e o CATL.
As atividades extracurriculares são lecionadas por professores que se dirigem ao colégio, pontualmente, para lecionar estas atividades, exceto o de natação, visto que são as crianças que se deslocam até às instalações da piscina.
Relativamente à missão do colégio, é uma instituição que pretende servir a população de Setúbal, apresentando-se como uma alternativa ao ensino público.
2.1. Caraterização da Sala de Pré-Escolar
Localização
A sala 5 tem janelas amplas que permitem a entrada de luz natural na sala. Tem acesso fácil a outras áreas do colégio, sendo que uma das entradas dá acesso ao corredor e à casa de banho que se situa na porta em frente, e uma outra porta, dá acesso à zona de acolhimento, onde as crianças são recebidas até às 9 horas.
Equipamento e material
Na educação pré-escolar “o tipo de equipamento, os materiais existentes e a forma como estão dispostos condicionam, em grande medida, o que as crianças podem fazer e aprender.” (OCEPE 1997, p.37)
A sala 5 dispõe do seguinte equipamento: um armário, onde a educadora e auxiliar guardam o seu próprio material; um móvel com gavetas, onde é guardado material de desperdício; um carrinho para guardar tintas; um móvel com prateleiras para dispor material para a área da escrita; uma cozinha, um móvel com prateleiras que serve de apoio à biblioteca e à área dos jogos de mesa com livros, puzzles, dominós e jogos de encaixe; um móvel com caixas de arrumação para carros de diversos tamanhos, jogos de construção, legos grandes; um cabeleireiro e dois sofás; uma mesa circular com oito cadeiras; quatro mesas retangulares juntas com cadeiras para todos; almofadas.
Os cabides individuais identificados encontram-se no corredor em frente à sala.
Fig. 1 – (Planta da Sala)
As áreas - Oferece diversas áreas que estão dispostas sob critérios de funcionalidade e de forma a lhes proporcionar um ambiente de segurança, de modo a permitir-lhes explorar e descobrir.
A área da manta, com almofadas, onde as crianças podem usufruir da audição de histórias, de conversas em grupo e onde as mesmas podem elaborar e contar as suas próprias histórias. É também neste espaço, que se realiza diariamente a conversa e registo sobre o tempo, a data, onde os meninos escrevem o seu nome na tabela das presenças e onde se desenvolve um diálogo entre todos sobre temas do interesse de cada um, ou sobre atividades já realizadas ou até mesmo sobre o que se irá trabalhar no dia em questão. A área da mesa polivalente é a área central da sala e é nesta zona que se reúne o grande grupo com mesas retangulares juntas que permitem que todos fiquem face a face, e cadeiras. Grande parte dos trabalhos realizados em grande ou pequenos grupos, são elaborados nesta área.
A área da biblioteca com um móvel com livros sobre temas como as profissões, a polinização, as formas geométricas ou histórias tradicionais. Esta área é essencial, uma vez que, “o gosto e interesse pelo livro e pela palavra escrita iniciam-se na educação pré-escolar. O contacto e frequência de bibliotecas pode também começar nesta idade, se as crianças tiveram oportunidade de utilizar, explorar e compreender a necessidade de as consultar e de as utilizar como espaços de recreio e de cultura.” (OCEPE, 1997: p.72)
a b
c d e
f
g
a- Área da manta
b- Área da mesa polivalente c- Área da biblioteca d- Área dos jogos e- Área do faz de conta f- Área da escrita g- Área da expressão
A área dos jogos e/ou blocos lógicos contem material que lhes permite trabalhar o raciocínio lógico-matemático, a linguagem oral e escrita, a formação pessoal e social, uma vez que partilham o mesmo jogo no mesmo espaço de tempo e ainda conteúdos relativos ao conhecimento do mundo, na medida em que as crianças recriam objetos do seu quotidiano, como carros por exemplo. “O equipamento da área dos blocos inclui os objetos para construir, para encaixar e desencaixar, encher e esvaziar e para simular” (Mary Hohmann, 1979:55)
A área do faz de conta é constituída pela casinha, garagem e cabeleireiro, que contêm objetos como alimentos de plástico, taxos, copos, talheres, esfregona, balde, camas, bonecos, lençóis, rolos para o cabelo, pentes, espelho e sofás. Estes espaços permitem o jogo simbólico, onde as crianças são “convidadas” a desempenhar/imitar papeis do quotidiano exprimindo sentimentos, desenvolvendo a linguagem oral, o raciocínio lógico e a formação pessoal e social. Esta é uma área em que todos brincam, contudo pode observar-se uma maior prevalência das meninas.
A área da escrita com papel, canetas, lápis de pau, canetas de feltro e tesouras, onde as crianças realizam trabalhos de forma espontânea, elaborando desenhos, fazendo pequenas legendas com palavras soltas que alguns já conseguem reproduzir, como os seus próprios nomes ou a palavra mãe ou pai, ou até mesmo os nomes dos irmãos.
A área da expressão plástica contem pinceis, tintas, copos, lápis, canetas, papel e cartolinas. Os trabalhos realizados pelas crianças “tornam-se situações educativas quando implicam um forte envolvimento da criança que se traduz pelo prazer e desejo de explorar e de realizar um trabalho que considera acabado.” (OCEPE 1997, p. 61)
De forma geral, as áreas estão bem distribuídas e organizadas. A biblioteca poderia estar fornecida de livros mais atuais e de uma maior variedade de temas. As áreas mais exploradas pelas crianças de forma espontânea são; a área do faz de conta, a área da escrita e a área dos jogos. De forma orientada, as áreas mais exploradas são; a área da manta e a área da mesa polivalente.
Os materiais estão em bom estado de conservação e há em quantidade suficiente para todas as crianças.
1. Tabela de presenças onde as crianças escrevem diariamente o seu nome, de forma a marcarem as suas presenças na sala.
2. Calendário onde as crianças no início de cada mês assinalam essa mudança e diariamente marcam o dia respetivo.
3. Tabela do tempo que é diariamente preenchida com o registo das condições meteorológicas respetivas ao dia em questão.
Esta temática integra muitos contextos da educação pré-escolar, “os conhecimentos de meteorologia (vento, chuva, etc.) são aspetos que interessam às crianças e que podem ter um tratamento mais aprofundado” (OCEPE, 1997: p.82)
4. Painel dos Aniversários contém as datas de nascimento de cada um dos meninos da sala. Cada uma das crianças tem uma imagem de um herói favorito, com a sua cara colada no local do rosto do boneco e ao lado a data de aniversário.
Pode-se portanto constatar que os diversos espaços estão de acordo com as regras estipuladas no Despacho Conjunto nº268/97, de 25 de Agosto que se pode consultar na página do Ministério da Educação.
Rotina
Antes mesmo de refletir sobre as rotinas, é importante elaborar uma definição da mesma. De acordo com Zabalza (1998) (citado por Moufarda, 2014: p. 21) “a rotina é a repetição de atividades e ritmos na organização espácio-temporal da sala.” E segundo Formosinho (1998), (citado por Moufarda, 20014: p.21) desenvolver uma rotina é transformar o tempo num “tempo de experiências educacionais ricas e interações positivas.”
Os momentos de rotina constituem ainda momentos privilegiados de interação adulto/criança, durante os quais o adulto pode conversar com a criança, criar, jogar, estabelecer uma relação afetuosa com cada criança, uma vez que cada uma delas é única e tem necessidades diferentes.
São também momentos de trocas intensas de aprendizagens significativas, em que se promove a independência e a autonomia.
cada um. A rotina é segundo Cordeiro (2012) algo repetitivo, que transmite segurança à criança e que a leva a prever o que acontece a seguir, tranquilizando-a. Orientam assim a sua ação, visto que vão progressivamente adquirindo uma noção de tempo e espaço e vão percebendo a sequência dos vários acontecimentos diários.
A rotina da sala 5 (salvo raras exceções) é a seguinte:
Horário Atividades
7h30m às 9h Acolhimento na sala polivalente.
9h às 10h Acolhimento na sala, reunião de grande
grupo na manta para a realização dos mapas de presenças e do tempo e possíveis momentos de confraternização. Brincadeiras lúdicas.
10h às 11h Realização de atividades/brincadeiras
lúdicas na sala (com intervalos para efetuar a higiene das crianças),
11h às 11h30m Arrumar os materiais e a sala, preparar o dormitório e efetuar a higiene.
11h30m às 12h20m Almoço
12h20m às 12h25m Higiene
12h25m às 15h Sesta
15h às 15h30m Higiene
15h30m às 16h20m Lanche
16h20m às 16h30m Higiene
16h30m às 19h Saídas, brincadeiras lúdicas na sala e/ou no exterior.
Tabela nº1 – Rotinas diárias dos meninos da sala 5.
Caraterização da Equipa Pedagógica
música, um de judo e outra de dança. Contudo, estes docentes trabalham apenas com algumas das crianças da sala, uma vez que são atividades opcionais (pagas).
Metodologia de Trabalho
A metodologia de trabalho desenvolvida na sala 5 baseia-se no Movimento da Escola Moderna (MEM), contudo, não o segue à risca. Tal como é referido na página do MEM, relativamente ao modelo pedagógico, também a educadora da sala 5, procura que as crianças se responsabilizem e colaborem no planeamento das atividades curriculares. A educadora, contudo, não utiliza por hábito planos individuais de trabalho ou mapas e listas de verificação do trabalho.
A docente, na sua prática pedagógica diária, procura tal como refere Nisa (2013), acerca da cultura pedagógica do MEM, proporcionar um ambiente de justiça, de respeito mútuo, de livre expressão, de interajuda, de direito à privacidade e à diferença.
No trabalho diário desenvolvido procura valorizar e escutar a criança, proporcionandolhe um vasto leque de aprendizagens organizadas num espaço de tempo próprios para que a criança através de experiências que desenvolve e vá vivenciando novas aprendizagens. As atividades desenvolvidas estão relacionadas com a calendarização estabelecida, as quais, geralmente são propostas pelo adulto, dando a possibilidade da criança escolher caso esteja interessada ou motivada. Paralelamente surgem projetos ou miniprojectos que vão ao encontro de dúvidas ou gostos das crianças. Estes projetos nascem, quase sempre de conversas/necessidades das crianças em pequeno ou grande grupo, tal como também podemos observar no “relato” de Vasconcelos (1997), acerca da prática de uma educadora que segue o MEM, onde o adulto geralmente só intervém para sistematizar e reorganizar aquilo que as crianças dizem ou pretendem fazendo também o registo das conversas.
2.2.Caraterização do Grupo
observador. Não há nenhuma criança sinalizada com Necessidades Educativas Especiais (NEE).
De acordo com Piaget, o grupo enquadra-se no estádio pré-operatório. Estádio Pré-operatório (2-6/7 anos)
De acordo com Monteiro e Pereira (2002) a maior conquista deste estádio é a emergência da função simbólica, ou seja, a capacidade de representar mentalmente objetos ou acontecimentos que não ocorrem no presente através de símbolos, palavras, objetos e gestos; o jogo simbólico, no faz de conta, onde a criança imita e representa um conjunto de comportamentos, de ações; a imagem mental (representação mental de objetos ou ações não presentes no campo percetivo) e o desenho.
É também caracterizado pelo pensamento irreversível, egocentrismo e pelo pensamento intuitivo, baseado em regras mas muito influenciado pelos dados da perceção.
Dados específicos – Ao nível das competências:
Linguísticas - As crianças da sala 5, de forma geral, possuem um conjunto lexical desenvolvido e bem articulado, tendo em conta a idade. Há no entanto alguns casos em que embora entendam tudo o que lhes é transmitido e também formulem um discurso organizado, ou outros, relativamente organizado, têm ainda dificuldade em pronunciar algumas palavras de forma a ser percetível ao recetor. Contudo, tendo em conta os marcos de aquisição da linguagem enumerados por Mousinho, Schmid, Pereira, Lyra, Mendes e Nóbrega (2008), quer sejam os encontros consonantais /pr/, /br/, /kr/, /gr/, /gl/ em posição inicial e o /r/ e o encontro consonantal /tr/ em posições iniciais; as estruturas mais complexas: passivas, condicionais, circunstanciais de tempo, etc.; os julgamentos de correção; a voz passiva e correções adverbiais completas; compreenderem histórias maiores e serem capazes de responder a perguntas simples sobre as mesmas ou quer apresentem a fala fluente, utilizando frases com todos os elementos, até aos 5 anos de idade, as crianças da sala 5, têm de forma geral um bom desenvolvimento da linguagem.
Tive a possibilidade de observar ao longo da minha intervenção, essencialmente no momento do registo das presenças e contagem das mesmas, e nas conversas e questões que foram decorrendo nesses momentos, intervenções e observações de meninos como o Xavier e o André (estes e todos os outros nomes de crianças, que forem referenciados ao longo do texto, são fictícios) que demonstraram um raciocínio lógico-matemático fantástico, com uma grande capacidade de cálculo mental.
Expressivas e de comunicação – O André, que demonstra uma grande facilidade no domínio da matemática, apresenta algumas dificuldades comunicativas, uma vez que é difícil entender as frases/palavras que o mesmo emite. Contudo, no decorrer do ano letivo, esta situação foi melhorando. Outros, contudo, embora tenham ainda alguma dificuldade ao nível da linguagem, são bastante expressivos e comunicativos. Esta é uma situação em que constatamos que cada criança possui características diferentes, não há dois meninos iguais. A Maria, por exemplo, é uma menina muito expressiva, gosta muito de comunicar, fá-lo através do diálogo, do canto e da expressividade corporal. O Ricardo, o Pedro, a Joana, e o Diogo são outros exemplos de crianças que comunicam bem.
Psicomotoras – A este nível ainda não tive oportunidade de observar de forma específica, no entanto, no dia-a-dia, pude observar que várias crianças não têm hábitos que lhes permita desenvolver capacidades como o equilíbrio ou a destreza.
Sociais – É um grupo sociável, brincam juntos e organizam as próprias brincadeiras. Surgem no entanto, ao longo da brincadeira, várias queixas em relação aos colegas, que rapidamente são esquecidas. Demonstram algumas preferências ao nível das amizades, que contudo, por vezes, se alteram.
3. Desenvolvimento da prática profissional e problematização da questão de partida/do tema a partir da prática
Refletir sobre o meu estágio curricular desperta-me emoções contraditórias, a felicidade por ter tido a oportunidade de o vivenciar, e a tristeza de ter chegado ao fim. A sensação de me ter envolvido e criado ligações, tal como, a sensação de me ter empenhado, oferecem-me uma agradável tranquilidade. Contudo, a noção e vontade de fazer mais, provocam também alguma frustração.
Esta “avaliação” final sobre a minha intervenção centra-se não só no projeto e na forma como o mesmo se desenvolveu, como também, na minha intervenção de forma global, desde o primeiro dia de estágio, até ao último, em todos os momentos.
Todo o percurso efetuado ao longo do estágio me proporcionou momentos de grande satisfação e realização. Os objetivos estipulados antes de o iniciar, foram sendo cumpridos e essencialmente as minhas expetativas não foram goradas, na medida em que:
Senti ter estabelecido uma forte ligação com o grande grupo e com cada criança individualmente;
Senti-me parte integrante da equipa educativa da sala;
Estou convicta que compreendi a dinâmica em grande grupo, pequeno grupo e individualmente;
Observei momentos de aprendizagem onde as crianças demonstraram muito interesse, em atividades planeadas e desenvolvidas por mim; Acredito ter feito uma ligação entre o que aprendi teoricamente e a prática; Reuni uma série de evidências, onde os meninos demonstram ter
experimentado/vivenciado e apreendido nova informação.
Perante os imprevistos, procurei encontrar maneiras de os contornar da melhor forma possível, tendo em conta, sempre, o mais adequado para uma prática pedagógica que favorecesse as crianças e o seu desenvolvimento.
para a prática. Obviamente, surgiram algumas dúvidas, relativas à adequação das atividades ou não, para a faixa etária em questão.
Entre as várias dúvidas que foram surgindo, aquela que me despertou de início maior preocupação, foi a questão de não termos iniciado o projeto com a visita de estudo, que acabou por não ser realizada, visto que, é importante para a criança vivenciar aquilo que é real, partir do concreto, e a partir daí construir o seu próprio conhecimento. Contudo, perante o imprevisto, julgo que a alternativa encontrada (visualizarmos um vídeo do jardim e termos disponíveis na sala, em micas, fotografias do jardim, para os meninos verem, sempre que quisessem) foi adequada, embora não tenha sido a ideal.
Concluída a etapa do estágio que nos permite profissionalizar, sinto que dei mais um passo (um passo importante), no sentido de me tornar uma educadora. Contudo, tenho perfeita consciência que o percurso acabou de se iniciar. Embora quando concluído o mestrado, tenhamos os conhecimentos científicos necessários para exercermos a profissão de educadoras de infância, e tenhamos o estágio curricular concluído com sucesso, teremos o resto das nossas vidas, para melhorarmos e refletirmos. Estou cada vez mais certa de que esta é uma profissão que requer todo o empenho, toda a dedicação e toda a humildade para reconhecermos que podemos fazer sempre melhor no sentido de sermos uma mais-valia no desenvolvimento das crianças. Esta busca por nos superarmos e melhorarmos enquanto agentes educativos, depende principalmente de nós e da nossa determinação. Embora estivesse certa de que esta formação seria uma etapa que me proporcionaria uma enorme satisfação, não podia supor quão grande seria a mesma. Estudar sobre esta fase do desenvolvimento e essencialmente trabalhar com as crianças destas faixas etárias, revelou-se para mim como uma experiência maravilhosa. A ligação que se estabelece com eles é algo que preenche muitíssimo as nossas vidas, o nosso dia-a-dia. As crianças nesta idade são seres fantásticos, aos quais, eu acredito que nós nunca conseguiremos retribuir aquilo que eles nos oferecem, por maior que seja a nossa dedicação.
foi pensada para, com os devidos ajustes, ser utilizada por profissionais de educação em qualquer jardim público.
Na medida em que a prática profissional se desenvolveu a partir do tema “Vamos descobrir o Jardim do Bonfim”, todo o trabalho desenvolvido teve como ponto de partida, constituintes do mesmo. Foi minha intenção, através do património de uma localidade, neste caso, Setúbal, abordar e trabalhar as várias áreas de conteúdo (área de formação pessoal e social, área de expressão e comunicação e área de conhecimento do mundo) do pré-escolar
No que diz respeito à metodologia utilizada neste relatório final, a investigação ação foi a opção evidente, uma vez que “a investigação-ação é concebida, atualmente, como um processo de investigação conduzido pelas pessoas que estão diretamente envolvidas numa situação e que desempenham, simultaneamente, o duplo papel de investigadores e participantes.” (Esteves, 2008: p.42)
De acordo com Elliot (1993) (citado por Coutinho, Sousa, Dias, Bessa, Ferreira e Vieira, 2009: p.6) “a investigação-ação é um estudo de uma situação social que tem como objetivo melhorar a qualidade de ação dentro da mesma”, ou como refere Kemmis (citado por Coutinho, Sousa, Dias, Bessa, Ferreira e Vieira, 2009: p.6)” a investigação-ação não só se constitui como uma ciência prática como também como uma ciência crítica”, ou ainda como afirma Lomax (1990) (citado por Coutinho, Sousa, Dias, Bessa, Ferreira e Vieira, 2009: p.6) “a investigação-ação é uma intervenção na prática profissional com a intenção de proporcionar uma melhoria.” Esta metodologia utilizada na educação “propicia o desenvolvimento profissional. Envolve mudanças na prática educativa e, consequentemente, no currículo.” (De Bastos e Borba, 2013: p.8)
A investigação-ação “implica o abandono do praticismo não reflexivo, favorece, quer a colaboração interprofissional, quer a prática pluridisciplinar — quando não interdisciplinar ou mesmo transdisciplinar —, e promove, inegavelmente, a melhoria das intervenções em que é utilizada.” (Almeida, 2001: nº37)
As etapas deste modelo, de acordo com Vieira (2011) (citado por Ferreira, 2013: p.4) são “a planificação, a ação, a observação e a reflexão sobre a ação.”
desenvolvido, partirá da questão “Como pode um jardim ser utilizado como um espaço educativo?”
II – Estudo Empírico/Projeto de Intervenção
1. Enquadramento Teórico/Definição de Conceitos
Debruçando-se o relatório final sobre as potencialidades didáticas de um jardim, mais concretamente do Jardim do Bonfim, em Setúbal, a proposta elaborada direciona-se essencialmente para as temáticas do Conhecimento do Mundo e Expressão Físico Motora. Abordar e explorar estas temáticas de forma clara e apelativa é um desafio que cada vez mais a comunidade educativa compreende que pode e deve ser enfrentado, sendo “sem dúvida, uma tarefa difícil para os professores, acostumados a ensinar com a ajuda de um manual e pouco confiantes nos seus conhecimentos científicos.” (Spodek, 2002, p. 506) Assim sendo, a educação não formal é uma opção que pode e deve ser “utilizada” pelo sistema de ensino. Este tipo de educação está ao alcance de qualquer docente e “apesar de se tratar de uma ação educativa estruturada, a educação não formal não padece dos constrangimentos da educação formal no que respeita às suas dimensões política, administrativa e legal.” Pinto e Pereira (2008) (citados por Borges, 2012, p.13)
Ainda relativamente à educação não formal, Vieira, Bianconi e Dias (2005), (citadas por Borges, 2015, p.14) após um estudo desenvolvido com alunos concluem que a educação não formal tem vantagens tais como, a possibilidade de contextualizar o ensino, ou a possibilidade de abordar os mais variados temas, nas mais variadas faixas etárias, de uma forma que vai ao encontro dos interesses de todos os intervenientes.
Vigotsky (1984) defende que, para se obter uma aprendizagem efetiva, torna-se necessário atuar na zona de desenvolvimento proximal, ou seja, no intervalo entre aquilo que a criança consegue fazer de forma independente e aquilo que ela consegue fazer em colaboração com adultos. Partindo deste princípio, os agentes educativos têm feito uso dos centros de Ciência Viva, que em muito têm contribuído nesse sentido. Estes locais permitem, que partindo de um contexto não formal, em conjunto com os técnicos que os recebem nestes espaços, as crianças e jovens realizem aprendizagens efetivas.
pelas crianças; o género, as crianças com necessidades especiais, a língua de origem e a atitude.
Na medida em que só aprendemos algo, fazendo, é crucial que a aquisição dos conceitos seja desenvolvida, mexendo, observando, participando, questionando, até porque “ se pretendemos formar indivíduos criativos e capazes de fazer progredir a sociedade de amanhã, é evidente que uma educação baseada na descoberta ativa da verdade é superior a uma educação que se limita a transmitir verdades e conhecimentos acabados. Piaget (1969) (citado por Saraiva-Neves, Caballero e Moreira, 2006, p.386)
Desta forma, a “descoberta/exploração” da ciência para as crianças “não consiste em aplicar de forma repetitiva um mesmo algoritmo, antecipadamente definido, mas caracteriza-se por uma alternância de fases convergentes de explicação lógica e rigorosa dos conhecimentos adquiridos, sob uma forma que permita o confronto e o controlo. (Astolfi, Peterfalvi e Vérin, 1998: p.273)
O trabalho em equipa e a interação com os pares, com professores e os restantes constituintes da comunidade educativa, é sem dúvida, uma mais-valia para a aprendizagem das crianças. A observação e questionamentos que vão surgindo, não só impulsionam a formação de novas dúvidas, como também, são uma resposta às já existentes. Assim sendo:
(…) o indivíduo nunca raciocina sozinho, pela virtude de um desenvolvimento intelectual autónomo. O homem é um ser fundamentalmente social e todo o tipo de interações estimula as suas capacidades de abstração e conceptualização. Mais, foi possível mostrar que o próprio processo de interação é um motor de progresso intelectual e que, para a criança, as mediações do adulto, como as dos seus pares, são estimulantes essenciais para o pensamento. Essa é uma das justificações essenciais, do trabalho de grupo, que não se reduz a uma simples divisão económica das tarefas entre os seus membros, mas conduz mais longe do que aquilo que cada um seria individualmente capaz de fazer. (Astolfi, Peterfalvi e Vérin, 1998: p.295)
com pessoas, ideias e acontecimentos, constrói novos entendimentos.” (Weikart e Hohmann, 1997: p.22)
Desta forma, “a aprendizagem ativa ocorre de forma mais eficaz em contextos que providenciam oportunidades de aprendizagem adequadas do ponto de vista do desenvolvimento(...) que apoie uma educação apropriada do ponto de vista desenvolvimentista em diversos contextos e ambientes.” (Weikart e Hohmann, 1997: p.19 e 20), tal como um jardim.
Aproveitar um espaço que está à disposição de todos e fazer uso das suas potencialidades, elaborando um plano de “exploração” dedicado às crianças e à possibilidade destas realizarem novas descobertas é uma atitude obrigatória para todos aqueles que se responsabilizam pelo crescimento e desenvolvimento das crianças. É também imprescindível que não nos esqueçamos que é nosso dever, convidá-los a refletirem e a questionarem, com o propósito de solidificarem os conhecimentos.
A ação, por si só, não é suficiente para a aprendizagem. Para compreenderem o seu mundo imediato as crianças necessitam interagir de forma consciente e refletida sobre ele. A compreensão que as crianças têm do mundo desenvolve-se quando elas levam a efeito ações surgidas da necessidade de testar ideias ou de encontrar respostas a questões. (Weikart e Hohmann, 1997: p.22 e 23)
particularmente importantes no desenvolvimento de representações cognitivas do envolvimento e essenciais para a organização de um sistema coordenado de referências.” Pellegrini &Smith (1998) (citados por Neto, 7) referem ainda que “o jogo de atividade física apresenta duas dimensões importantes e ao mesmo tempo paradoxais no desenvolvimento humano: exercitação da função e intencionalidade.”
É ainda possível, encontrarmos nos nossos jardins públicos, estátuas ou outros ornamentos que remetem a personagens ou acontecimentos que fazem parte da nossa história, e que permitem que naturalmente as crianças vão tomando conhecimento da mesma. É necessário “considerar o Património Cultural como tema transversal interdisciplinar e/ou transdisciplinar, ato essencial ao processo educativo para potencializar o uso dos espaços públicos e comunitários, como espaços formativos.” (IPHAN, 2014, p.27)
São vários os conceitos/palavras-chave, que julgo serem pertinentes neste trabalho desenvolvido. Assim sendo, acredito que é essencial que seja elaborada/pesquisada, uma definição para cada um deles, na medida em que, “os conceitos são representações que traduzem relações variadas, e para as quais as regras de aplicação à experiência estão claramente definidas." (Astolfi, Peterfalvi e Vérin,1998: p.266)
1.1. Principais Conceitos
1.1.1 Jardim
Sendo um jardim um espaço livre (na grande maioria dos casos) e uma área verde, podemos defini-lo como um local “de interesse público para o satisfatório cumprimento de finalidades paisagísticas, ecológico-ambientais, funcionais, produtivas, de lazer e práticas de sociabilidade.” (Secretaria do Verde e do Ambiente da Prefeitura do Município de São Paulo – SVMA/PMSP, 2006: p.7)
mas enraízam-se à partida na procura dos espíritos que se interessam pelo que está à sua volta.” (Arenilla & Gossot & Rolland & Roussel, 2013: p.154)
1.1.2Educação Ambiental
Numa altura em que vamos tendo cada vez mais consciência da necessidade de nos educarmos, no sentido, de nos tornarmos cidadãos mais conscientes e responsáveis, no que diz respeito ao nosso planeta, é obrigatório trabalharmos esta questão com as “nossas” crianças.
O ambiente “diz respeito a todo o meio no qual vivemos, ou seja, tanto o meio natural como o criado pelo homem; a arquitetura, a cidade e todo o sistema sociológico e económico de que depende.” (Arenilla & Gossot & Rolland & Roussel, 2013: p.190) A preocupação “e o aparecimento da educação ambiental a nível mundial aconteceu como resultado da tomada de consciência da deterioração ambiental generalizada e das primeiras manifestações de problemáticas globais (…) com a chuva ácida” (Guadiano, 2006, p.97), sendo este um tema muito debatido, contudo, talvez não o suficiente.
A Educação Ambiental “tem como objetivo fundamental envolver o cidadão na problemática da sua Qualidade de Vida atual e futura. (…) A sua principal característica consiste no facto de ser orientada para a solução de problemas concretos do ambiente em que o Homem vive.” (Oliveira, 1992, p.7)
1.1.3Experiência
O experiencialismo é uma teoria-metodologia do conhecimento científico-filosófico regulado pelo ideal de conhecimento verdadeiro-objetivo, fundada no princípio regulador da experiência como categoria nuclear e ou determinante de todo o programa do saber desde a origem à prova, desde a descrição à explicação fenomenais. (Logos, 1990: p.407)
Não há melhor forma de entender uma série de fenómenos, que explicados são demasiadamente complexos, do que fazer uma experiência. A criança participa no processo, está ativa. Observa os procedimentos, e os resultados, o que lhe permite tirar “apontamentos” e refletir sobre aquilo que acabou de presenciar.
As ciências definem-se por métodos e técnicas e desta forma, “existe um certo número de
convergências que permitem estabelecer as exigências de todos os métodos científicos:
• O procedimento científico
• A observação
• A experimentação
• A medição
• A comunicação
• As observações” (Astolfi, Peterfalvi e Vérin, 1998, p.258, 259 e 260)
Experienciar é a melhor forma de apreender.
1.1.4 Património
Segundo a Lei n.º 13/85, de 6 de Julho, “O património cultural português é constituído por todos os bens materiais e imateriais que pelo seu reconhecido valor próprio, devam ser considerados como de interesse relevante para a permanência e identidade da cultura portuguesa através do tempo.”
encontro de referências a pessoas, factos e lugares conhecidos e ainda a utilização de métodos que interessam às crianças.”
Este património que está disponível, à vista de todos nós, é uma mais-valia e um recurso excecional para darmos a conhecer às nossas crianças a nossa história, e partindo daí, trabalhar as mais diversas áreas do conhecimento.
1.1.5Atividade Física/Educação Física
A atividade física é algo natural e essencial para todos nós. Numa fase em que o corpo está em crescimento e a própria componente cognitiva, se encontra ainda numa fase inicial do desenvolvimento, é imprescindível, que as crianças tenham diariamente “acesso” a algum tempo de atividade física, com e sem regras.
“A educação física e desportiva mudou de nome ao longo da sua história: ginástica, educação física, depois desportos ao ar livre; a sua finalidade era clara: formar corpos saudáveis.” (Arenilla & Gossot & Rolland & Roussel, 2013: p.195)
1.1.6 Jogo
No universo de qualquer criança, está presente o jogo, sendo que este poderá ser dos mais variados géneros. “O jogo será então a atividade gratuita que a criança realiza com maior frequência quando está só, ou com outras crianças da sua idade, com ou sem brinquedos.” (Arenilla & Gossot & Rolland & Roussel, 2013: p.323 e 324)
Nos pátios dos recreios podemos observar jogos que são transmitidos de geração em geração, como é o caso do jogo da macaca, do jogo da corda, do jogo do elástico, do jogo dos berlindes, etc.. É inclusive uma atividade que não se restringe apenas às crianças. O jogo é uma ótima ferramenta para a aprendizagem, sendo que de forma descontraída, a criança pode apreender uma série de conteúdos. Contudo, muitos são aqueles que não entenderam ainda as potencialidades destas atividades.
Os benefícios do jogo e a pertinência do recurso ao mesmo na escola é indispensável tal como é referido por (Baranita, 2012, p.44) quando cita Piaget (1990), Vygotsky (1989) e para Wallon (1981) que afirmam que “os jogos são atividades lúdicas de extrema importância no desenvolvimento integral da criança, isto é, o desenvolvimento social, moral e cognitivo.”
Esta atividade prazerosa que tantos benefícios trás às crianças, não só pode, como deve, ser utilizada, na escola, em casa, e até mesmo na rua, no dia-a-dia, quando as crianças jogam ao jogo de “só pisar o azul” na calçada, ou à macaca, na areia do jardim. A aprendizagem torna-se ativa, e desta forma garante-se que que seja bem-sucedida, uma vez que, sendo ativa a criança apreende a informação.
Na conceção de ambientes para a aprendizagem ativa, é útil pensar nos géneros de jogos que são típicos nas crianças. Jogos dramáticos – fingir; Construção – usar materiais para fazer objetos, algumas vezes para jogos dramáticos, outras vezes sem aplicação prédeterminada; Jogos de exploração - explorar as possibilidades dos materiais e dos processos; Jogos diversos – jogos de tabuleiro, jogos de cartas, jogos de ação como o jogo da macaca, e outros jogos com regras. (Brickman e Taylor, 1996: p.151)
Tal como foi referido acima “o jogo de atividade física apresenta duas dimensões importantes e ao mesmo tempo paradoxais no desenvolvimento humano: exercitação da função e intencionalidade.” Pellegrini &Smith (1998) (citados por Neto, p.7)
2. Objeto de Estudo
O Jardim do Bonfim, situado no centro da cidade de Setúbal, define-se como o objeto de estudo do presente relatório final, na medida em que se pretende averiguar se este espaço nos permite, enquanto profissionais na área da educação, fazer uso do mesmo como um espaço educativo.
De acordo com informação retirada da página do Sistema de Informação para o Património Arquitetónico (SIPA), o Jardim do Bonfim é um parque de planta aproximadamente pentagonal, com oito entradas, duas a Norte, duas a Este, uma a Sudeste e três a Sul, sendo uma destas a Sul a entrada principal.
O parque é constituído por um grande relvado, zonas com variadíssimas árvores, entre elas a tamareira, o choupo-branco, os plátanos, o cedro do buçaco, a catalpa, a araucária, a palmeira das canárias, o choupo negro, o ginko, a magnólia, a tília e o cipreste. O local é ainda constituído por um edifício com um terraço, situado junto ao lago e outras duas construções a este e a norte do mesmo e um parque infantil. Junto a uma das entradas do jardim, há um tanque que se liga ao lago principal através de canais que atravessam o parque. Os diversos caminhos que constituem o espaço são pavimentados com alcatrão, calçada portuguesa e placas irregulares de calcário.
Um busto de bronze do poeta António Maria Eusébio, conhecido por “Calafate”, uma escultura alusiva ao “Centenário do Movimento Escutista”, um relógio do sol e outras duas esculturas abstratas, também ornamentam o jardim.
Sendo um jardim situado no centro da cidade, inclusive junto a uma escola, é um espaço utilizado diariamente pela população setubalense e por todos aqueles que por ali passam. É ainda possível observarmos inclusive festas de aniversário de crianças nas épocas quentes do ano, tal como pessoas a praticarem exercício físico.
É neste espaço que se pretende demonstrar as potencialidades educativas através de uma proposta de didatização do mesmo, mais exatamente da elaboração de um circuito de atividades didáticas orientadas para crianças no ensino Pré-Escolar.
3. Métodos e Procedimentos
A elaboração de um circuito pelo jardim, prende-se com a possibilidade de se desenvolver um momento de educação não formal destinada às “nossas crianças”. De acordo com Jacobucci “o espaço formal diz respeito apenas a um local onde a Educação ali realizada é formalizada, garantida por Lei e organizada de acordo com uma padronização nacional.” (Jacobucci, 2007: p.56) Ao passo que na educação não formal podem ser sugeridas duas categorias; instituições e locais que não são instituições. Na categoria instituições, podem ser incluídos os espaços que são regulamentados e que possuem equipa técnica responsável pelas atividades executadas, sendo o caso dos museus, centros de ciências, jardins botânicos, planetários, aquários ou jardins zoológicos. Na categoria não-instituições podem ser incluídos parques, casas, ruas, praças, terrenos, cinemas, praias, grutas, rios, lagoas, campos de futebol, entre outros inúmeros espaços.
Como diz Paulo Freire “Se estivesse claro para nós que foi aprendendo que aprendemos ser possível ensinar, teríamos entendido com facilidade a importância das experiências informais nas ruas, nas praças, nas salas de aula das escolas, nos pátios dos recreios.” (Freire, 1997, p.50).
Este circuito didático pelo Jardim do Bonfim, pretende ser um passeio educativo e ativo pelo mesmo. Uma vez que a educação pré-escolar contem aprendizagens relativas ao conhecimento do mundo, “supõe também uma referência ao que existe e acontece no espaço exterior, que é refletido e organizado no jardim-de-infância.) (OCEPE, 1997, p.79)
A pessoa responsável pela execução do circuito deve receber os grupos de crianças na entrada principal do jardim, iniciando aí a explicação do percurso e acompanhando os mesmos ao longo de todo o circuito, sendo o responsável pela explicação de cada estação e auxílio na execução das atividades.
A proposta prevê que os grupos percorram o jardim passando pelas várias estações do circuito.
Apesar de diretamente serem abordadas apenas as áreas de conteúdo do Conhecimento do Mundo e da Expressão Motora (Expressão e Comunicação) as restantes, implicitamente, também estão presentes, nomeadamente a Formação Pessoal e Social que “é considerada uma área transversal, dado que todas as componentes curriculares deverão contribuir para promover nos alunos atitudes e valores que lhes permitam tornarem-se cidadãos conscientes e solidários.” (OCEPE, 1997: p.51)
Os educadores que acompanham as crianças devem intervir apenas pontualmente, auxiliando alguma criança com alguma dificuldade, ou caso o guia o solicite.
Relativamente à avaliação das atividades nas diferentes estações e em todo o circuito de forma geral, pretende-se fazer uso da avaliação formativa que segundo a circular nº4/DGDC/DSDC/2011 do Ministério da Educação, este tipo de avaliação é a mais utilizada no pré-escolar tornando a criança protagonista da sua aprendizagem, tomando consciência do que conseguiu aprender das dificuldades que vai tendo ao longo do ensino e como as vai ultrapassar.
Considerando a importância da educação não formal em todos os níveis de ensino, incluindo o pré-escolar, foi elaborado não só um circuito com 6 estações no Jardim do Bonfim, como também foram enumerados os objetivos a atingir com o mesmo.
Principais Objetivos:
• Promover a consciência ecológica, através do contacto com a natureza;
• Desenvolver o espírito de observação, a curiosidade científica e o trabalho em equipa;
• Promover o Ensino Experimental das Ciências;
• Incrementar o gosto pelas Ciências Naturais, História, Expressão Físico-Motora e pelo património natural;
• Ser um complemento educativo;
• Contactar com aspetos históricos e culturais.
• Pré-Escolar (crianças entre os 3 e 6 anos de idade)
Acompanhamento:
• Guia (Formado em Biologia, Animação, Desporto ou Educação)
Sugestões/normas para a realização das atividades: • Seguir as instruções dadas pelo guia;
• É recomendado o uso de chapéu, sapatos e roupa confortável;
• É proibido deixar lixo fora dos recipientes próprios; Não é permitida a recolha de plantas ou partes das mesmas; Os animais não devem ser importunados. • O circuito tem prevista a duração de 2h:30m.
1º Estação – Estação dos pisos e das árvores
Sendo que a diversidade de espécies é uma característica do nosso planeta, “a espécie humana como as demais formas de vida, é absolutamente dependente dessa relação.”(Andreoli, Andreoli, Piccinini e Sanches, p.444) Assim sendo, é crucial que esta perceção esteja presente desde a mais tenra idade.
A 1º estação deste circuito terá início na entrada do jardim e apenas terminará antes da realização das atividades da última estação. Trata-se de uma atividade que pretende consciencializar as crianças para a existência da diversidade da flora no nosso planeta, partindo de um pequeno exemplo, como o Jardim do Bonfim. É também objetivo desta atividade, que as crianças observem a existência de diversos tipos de solo/pavimento, sendo que no jardim podem observar a terra, a relva, o alcatrão, a calçada portuguesa e a pedra. Colocar as crianças em contacto com a natureza e os recursos que a mesma nos oferece, é contribuir para a formação de futuros adultos mais conscientes e consequentemente mais responsáveis pelo nosso planeta.
um, onde estarão imagens de várias espécies de árvores e outros com vários tipos de pavimentos. Cada criança fica responsável pelos seus dois cartões e lápis, que também devem ser distribuídos.
Ao longo do caminho devem verificar se encontram pavimentos e árvores correspondentes às das imagens. Sempre que for necessário, quando as crianças se encontrarem a realizar as atividades das outras estações, os responsáveis que as acompanham (educadores), devem guardar os cartões temporariamente. Antes de iniciarem as atividades da 6º estação, o grupo deve parar, para em conjunto com o/a responsável pelo circuito, verificarem que tipo de pavimentos e que tipo de árvores encontraram no jardim, fazendo o guia referência ao nome das árvores e dos tipos de pavimento, sendo que, no decorrer do percurso o deve ir fazendo, sempre que uma criança faça referência a um novo elemento.
Ao longo da atividade deve-se observar as crianças, a atenção que despendem, os registos efetuados pelas mesmas (nos cartões). O diálogo sobre o que foi visto e registado deve servir como estruturação do conhecimento adquirido.
2º Estação – Estação do Calafate
Segundo a UNESCO o património é o legado que recebemos do passado, vivemos no presente e transmitimos às futuras gerações. O nosso património cultural e natural é fonte insubstituível de vida e inspiração, o nosso ponto de referência, a nossa identidade. De acordo com o Instituto do Património Histórico e Artístico Nacional do Brasil (IPHAN),
o património cultural é o conjunto de manifestações, realizações e representações de um povo. Ele está presente em todos os lugares e atividades: nas ruas, nas nossas casas, nas nossas danças e músicas, nas artes, nos museus, escolas, igrejas e praças.
A educação patrimonial “é, evidentemente, um ato pedagógico e, como tal, compreende
uma dimensão didática.” (Tinoco, 2012: nº42)
Esta atividade pretende proporcionar às crianças o contacto com o património cultural da cidade de Setúbal e desta forma garantir que personagens de relevo “da Terra” não são esquecidas, tal como lhes dar a conhecer a existência de diferentes profissões (calafate e poeta).
Sendo que o “Calafate” foi homenageado com a construção do seu busto e exposição do mesmo no Jardim do Bonfim, esta segunda estação baseia-se num pequeno diálogo onde o “guia” do circuito deve questionar as crianças sobre a identidade da pessoa representada e sobre os motivos para a construção e exposição do mesmo. Nesta estação, após a explicação sobre quem foi António Maria Eusébio, deve ser solicitado às crianças que elaborem desenhos onde o “Calafate” desempenhe as suas duas ocupações, como poeta e como calafate (os materiais mais uma vez serão disponibilizados pelos guias, papel, lápis e mesas para que os meninos possam desenhar).
Ao longo da atividade a participação das crianças deve ser observada, mais concretamente as questões colocadas e interesse sobre o tema e os desenhos elaborados pelos próprios, que nos esclarecem de alguma forma sobre o que os meninos interiorizaram/entenderam daquilo que lhes foi referido.
3º Estação – Estação da Purificação da Água
Se as atividades experimentais “se alicerçarem em temas do quotidiano, do mundo que rodeia os alunos e com significado para eles, está-se a contribuir para o pleno desenvolvimento do cidadão, no sentido de adquirir a literacia científica.” (Sousa, 2012: p.19)
Tal como refere, Gonçalves, Pereira, Azeiteiro e Pereira (2007) a Educação Ambiental ajuda no desenvolvimento de competências associadas ao processo científico. Desta forma, a atividade possibilita trabalhar questões relacionadas com o ambiente e desenvolver competências científicas.
Após a observação da água do lago, tal como da água dos canais que envolvem o jardim, que as crianças vão observando até chegarem a esta estação, o guia deve questionar sobre a existência de algum lixo que podem observar (os responsáveis devem colocar lixo (como plástico ou madeira) naquela zona, sendo que o retiram de imediato após a partida das crianças). Deve dirigir a conversa para a poluição da água, questionar as crianças sobre os malefícios da água poluída para os animais que nela habitam, dando o exemplo dos animais do lago do Jardim do Bonfim. Após essa conversa, deve propor às crianças que ajudem esses animais a viverem numa água mais limpa, recolhendo um pouco da mesma e efetuando a purificação dessa água.
Faz-se a recolha de uma amostra de água do lago e já nas instalações do edifício, podem com a ajuda de algum material simples, (referindo que o podem fazer em casa com os pais) como garrafas de água, passadores, funis, meias, algodão e chaleiras elétricas iniciar o processo de tratamento/purificação da água. Todo este processo deve ir sendo acompanhado de diálogo sobre o processo de poluição e a necessidade de mantermos a água e o planeta de uma forma geral, limpo.
A participação das crianças no decorrer da experiência, as suas questões e conclusões são os aspetos a observar e refletir.
Durante o meu estágio curricular, tive a oportunidade de desenvolver esta atividade, em contexto de sala de aula, contudo, partindo das fotografias da água do lago do Jardim do Bonfim, onde podíamos observar lixo.
A água que passou pelo processo de purificação na sala, com os meninos, era supostamente água proveniente do jardim e tínhamos como finalidade, devolve-la ao jardim.
Todas as crianças se interessaram pelo assunto e pelo processo em si. Pude constatar que assimilaram o processo e o seu significado quando no dia seguinte desenharam os instrumentos utilizados na experiencia e verbalizaram todas as etapas.
Fig.2 – Conceções de uma criança sobre as etapas do processo de purificação da água, antes e depois da atividade.
Fig.3 - Conceções de uma criança sobre as etapas do processo de purificação da água, antes e depois da atividade.
Fig.5 – Realização do processo de purificação da água.
Fig.6 - Realização do processo de purificação da água.
